Le (s) rôle (s) du maître[1]dans un débat "à visée philosophique

J-C. Pettier Professeur de philosophie Docteur en sciences de l'éducation IUFM de Créteil

Si l’on peut imaginer des moments durant lesquels le maître laisserait les élèves échanger et élaborer ensemble une pensée "commune" sans son aide, on ne peut pas dans l’optique du droit de philosopher ne procéder toujours que de cette manière. Aider au mieux les élèves demandera aussi de leur permettre d’aller plus loin dans la pensée que là où ils se situent spontanément, même après effort. Il faudra parfois que l’enseignant soit capable d’organiser matériellement et philosophiquement le groupe dans une recherche commune, pour qu’il progresse.

Quelle que soit la modalité choisie, elle devra être claire aux yeux des élèves : le premier rôle du maître sera toujours de verbaliser, d'objectiver les conditions du travail, son propre rôle et les limites de ses interventions : il peut choisir de ne pas intervenir dans un débat, il doit alors être clair pour ses élèves que cela ne signifie pas qu'il est d'accord ou qu'il cautionne ce qui est dit…Cette clarté est d'autant plus nécessaire que l'ensemble des rôles que nous allons décrire ne peut pas être tenu simultanément : le maître choisira en fonction de ses objectifs de plus ou moins préparer, organiser, intervenir.

 

I/ Matériellement

Le maître rend le débat possible : parmi les sujets ou thèmes (proposés d’abord par les élèves), le maître peut favoriser la prise en compte de certains, comme particulièrement importants. Puis il va fixer un moment pour le débat. Il va ensuite organiser la disposition spatiale de sa classe (en cercle en général), pour favoriser l’échange. Il organisera la prise de parole de chacun, parfois en la sollicitant. Il permettra la prise en compte des remarques, notamment en utilisant le tableau pour noter les éléments essentiels de ce qui est dit, et faire ré interroger ces éléments par les élèves.

Le maître organise les conditions intellectuelles de l’échange : il assure la présence de ces conditions, en permettant que soient fixées explicitement les règles formelles qui garantissent les principes d’un débat respectueux de chacun. Il se porte en outre garant de leur respect effectif (même si la distribution de la parole est prise en charge par un élève).

Le maître permet au débat de s’inscrire dans des continuités pédagogiques externes et internes:

- De façon externe, le débat est lié à la vie de la classe. Il peut s’appuyer sur des éléments de la vie des élèves. L’activité « à visée philosophique » est certes originale, particulière. Pour autant, elle ne peut pas être complètement détachée du reste de la vie de classe. Les questions liées au sens sont toujours présentes. Lors d’une activité disciplinaire, on pourra s’intéresser aux moments de « basculement » possible vers la pensée philosophique, et les mettre en évidence, en en soulignant l’intérêt. Par exemple en notant au tableau les sujets de réflexion, sans pour autant les traiter dans l’immédiat, par souci de cohérence disciplinaire. Par ailleurs, ce qui est élaboré durant les échanges trouve des échos dans la classe : par exemple, régler une altercation, c’est se confronter au problème du juste. Le rôle de l’enseignant serait alors de permettre aux élèves de tisser ces liens de sens, d’établir des correspondances qui montreraient l’exigence d’une cohérence entre pensée soutenue et action ponctuelle. Les élèves ont besoin d’une telle exigence.

Se situeront-ils pour autant d’emblée dans l’abstrait ? Il s’agira en fait de permettre à l’élève d’intégrer progressivement l’idée d’un passage :            

-         Premièrement en sollicitant les élèves, lorsqu’ils décrivent des prises de positions concrètes pour leur faire formuler les règles qui les sous-tendent.

-         Secondement on leur demandera de concrétiser les éléments abstraits auxquels ils se réfèrent, de donner des exemples

De façon interne, chaque débat devrait pouvoir s’inscrire dans le cadre d’une progression intellectuelle en prolongement ou en écho des débats précédents. L’enseignant pourra permettre d’établir le pont entre ce qui est dit à un moment et ce qui avait déjà été dit : « Avons-nous déjà parlé de cela ? Qu’en avions-nous dit ? Pourquoi? Disons-nous la même chose aujourd'hui ? ». Le maître est garant aussi du respect de l’intégrité intellectuelle des débats, au sens où il est en charge de contrôler la véracité des propos des élèves, lorsque ces propos concernent ce que la classe a vécu précédemment : son rôle est de laisser dire ce qui objectivement peut être dit, et de permettre aux élèves de repérer, pour les interroger, des propos mensongers, falsificateurs ou de mauvaise foi, qui seraient sciemment malhonnêtes.

II/ Philosophiquement

Le maître peut être garant de la philosophicité des échanges : il va solliciter les élèves pour les inviter à mieux conceptualiser (tenter de définir plus précisément) les notions en jeu. Il les invitera en même temps à mieux argumenter, à davantage problématiser leurs propos. L’objectif est d’abord de leur permettre d’aller le plus loin possible dans leur capacité à penser spontanément un problème, avant d’organiser des interventions qui questionneront ce qu’ils disent, ou le clarifieront, pour qu’ils puissent éventuellement avec l’accompagnement du maître, travailler « plus loin ».

Concrètement, pourra tenter de repérer dans les formulations parfois maladroites des élèves les éléments philosophiques qu’il tentera de faire développer. La réflexion didactique[2] concernant le philosopher va pouvoir jouer son rôle. En clarifiant la nature des processus de pensée du philosopher, elle fournit dans le même mouvement les points de repère qui guideront pour une part les interventions de l’enseignant, les demandes qu’il fait aux élèves. Demande de précision dans les définitions et leurs limites, souci de faire argumenter rationnellement, mises en question de leurs propos. Ces processus pourront être soulignés par le professeur, dans un retour réflexif sur certaines interventions spontanées des élèves : « Qu’as-tu essayé de faire ? », ou par un commentaire précisant la nature de l’intervention : « Tu viens de donner un exemple » ; « Tu poses un problème » ; « Tu viens de donner une raison pour défendre ton point de vue ». Ils pourront se traduire dans l’activité du professeur « face » au groupe. Il questionnera une opinion admise dans le groupe, reprendra ce qui y est dit pour en montrer les aspects problématiques, proposera des arguments ou des contre arguments, suggérera des définitions. La qualité de sa mise en œuvre dépendra alors de sa connaissance des problématiques présentes. Sans être nécessairement un spécialiste, une préparation « philosophique » du travail semble primordiale à l’occasion de certains débats particulièrement épineux. La connaissance de la nature de problèmes soulevés lui permettra d’aider au mieux les élèves, d’interroger plus précisément des opinions séduisantes souvent réductrices, d’élever en somme le niveau des débats. Elle lui permettra aussi parfois d’aider chacun à se repérer dans des positions classiques, avec lesquelles il le fera éventuellement entrer en débat. Il peut s'agir en effet d’amener les élèves à devenir familier de la culture philosophique, pour dédramatiser le moment, en terminale, où elle sera utilisée comme support même de la réflexion. Nul n’est capable spontanément de mobiliser un savoir philosophique pertinent sur toutes les questions qui peuvent spontanément surgir dans une classe. Cette connaissance de problématiques « abstraites » devra être complétée par une réflexion sur les traductions  pratiques des questions soulevées.

Le maître peut mobiliser des moyens pédagogiques généraux ou plus spécifiquement philosophiques pour viser le philosophique :

- Différer le moment d’un débat, en fixer le sujet à l’avance permettra à l’enseignant de préparer son travail, et rendra compte aux yeux des élèves  de ce temps à donner à la pensée : « j’ai besoin, comme vous, d’y réfléchir pour ne pas dire n’importe quoi…Nous en parlerons donc la semaine prochaine, si vous le voulez bien… »

- L’utilisation éventuelle de textes permettra de varier les accès à la réflexion, d’enrichir les perspectives de la classe en re-questionnant ce qu'elle avait élaborée. Mais le texte ne devra pas s’imposer d’emblée : cela risquerait de produire un résultat contraire à l’objectif visé. Pourquoi, songeraient  les élèves, devoir faire l’effort de penser à nouveau ce qu’un auteur a déjà (mieux?) dit que nous? Et qui sommes-nous, pour oser prétendre penser différemment de lui, voire contre lui ? Mais on pourra l'exploiter pour revenir lors d'un débat sur ce qui a été dit précédemment. Le maître devra alors avoir choisi un texte (ou un extrait) compréhensible dans l'effort, qui soit "parlant"  : nombre de philosophes utilisent par exemple des exemples concrets.

-L'utilisation du tableau (comme instrument d'une stratégie d'apprentissage philosophique ou de progression du débat) peut être envisagée en même temps que l'élaboration propre du cours. Pour une part, cette stratégie se base sur la prise en compte de la parole des élèves, comme premier support d'une réflexion visant à dépasser l'opinion pour tenter d’atteindre l'universel. L’écriture au tableau formalise la parole de chacun, et la constitue comme un objet. Elle n'a d'intérêt que parce que l'objet ainsi constitué va pouvoir être retravaillé, permettant de progresser à la fois sur l'idée ( les différences manifestées permettront de fonder une recherche pour les dépasser, ou les expliquer) et sur les modalités de travail même. Penser, c'est toujours se remettre en question. Cette stratégie doit être mûrement réfléchie, en ce qu'elle est sélective. Le professeur qui marque au tableau ne marque pas tout. Même si l’on peut imaginer qu'il écrive sous contrôle des élèves, c'est quand même lui qui formule, qui sélectionne ce qui sera retenu. L'écriture au tableau ne peut pas être exhaustive, reproduire l'intégralité d'une discussion. L’enseignant jouera alors un rôle de repérage, par exemple en arrivant à reconnaître, dans l'expression parfois approximative des élèves, ces éléments conceptuels, problématiques, argumentatifs et en les mettant en évidence. Facteur non négligeable, c'est aussi le professeur qui déterminera  comment le tableau sera organisé. Avec tous les risques que cela comporte, notamment celui du conditionnement, il pourra déterminer l'espace d’écriture pour manifester les contradictions entre les idées Il pourra faire voisiner par exemple les éléments problématiques pour qu'ils « sautent aux yeux », ou traduire la progression de la réflexion, pour en hiérarchiser les éléments. Il pourra aussi, pour tenir compte des difficultés inhérentes à la dynamique de certains groupes, choisir de "personnaliser" les paroles inscrites en marquant le nom des élèves, ou préférer l'anonymat. Enfin, si l'on considère le tableau comme support différent d'accès au cours, permettant d'en véhiculer les idées autrement que dans la linéarité de la parole, il s'agira alors pour le professeur de prévoir une traduction visuelle de cette parole, la plus proche possible de l'original. Peut-on toujours laisser au hasard de l'inspiration le soin de trouver sur le moment même de l'énonciation de l'idée, la représentation adéquate ? N'y a t-il pas plutôt nécessité de penser que le professeur devra avoir en tête,  ou sur le papier, ces traductions visuelles des concepts énoncés ? Un des rôles du professeur sera donc dès le moment de préparation du cours d'en imaginer aussi des représentations ou des schématisations possibles[3].

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