La posture de l’enseignant dans L’ATELIER-PHILOSOPHE AGSAS, courant des préalables à la pensée philosophique.

Agnès PAUTARD
IMF, Lyon
co-fondatrice de l’ATELIER-PHILOSOPHIE AGSAS

Comme défini précédemment[1], l’ATELIER-PHILOSOPHIE AGSAS  est une pratique spécifique innovante, visant les préalables à la pensée philosophique. Cette pratique, organisée en trois temps, permet aux élèves de faire l’expérience fondamentale de l’étonnement face aux grandes questions de la vie, au sein d’un groupe de pairs. Cette expérience de respiration interne aide l’individu à se vivre comme source de pensée !

Ce qui surprend d’emblée l’observateur, à juste titre, est la posture de l’enseignant. En effet, celui-ci doit institutionnellement remplir deux grands rôles : faciliter des apprentissages et sélectionner les individus. Or, dans notre proposition, philosopher avec les enfants ne constitue par un enseignement, il n’y a ni programme, ni évaluation, donc pas de sélection. Par contre, l’enseignant est garant du cadre, accompagnateur et médiateur.

Revenons aux fondements établis en 1997, et au contexte scolaire qui les a vu émerger. Aujourd’hui, parents, enseignants et élèves considèrent communément que l’Ecole n’a plus le monopole du savoir, et ne constitue plus ce tremplin attendu vers le monde du travail. Comment le principe d’obligation scolaire s’articule-t-il avec la notion de motivation, au vu des tensions, des attitudes d’évitement, de non-adhésion de la part des enfants et adolescents ? Où se trouve leur part de consentement personnelle minimum (cpm) à l’Ecole ? Il est aisé d’observer que, quand elle est sollicitée, cette part de cpm garantit une double adhésion, d’une part avec le groupe d’apprenants, d’autre part avec le savoir, qui perd son aspect d’artificialitéé[2].

C’est cette part-là qui permet une parole “ pour de vrai ”. Une rencontre authentique avec la connaissance et la compréhension de soi, de la vie, et c’est cette parole que reconnaît et encourage l’ATELIER-PHILOSOPHIE AGSAS .

Si l’on s’interroge sur les conditions qui permettent l’émergence d’une parole non-bridée porteurs à la fois du particulier de chacun et de l’universel, il en découle la nécessité d’un cadre institué, rassurant, ritualisé, où tout caractère d’urgence, toute pression, toute influence directe sont bannis en particulier en provenance de l’adulte[3]. La pensée de l’enfant encore en partie inconnue dans son évolution, va, au contact avec cette expérience, se structurer étape par étape, que ce soit dans son contenu ou dans sa forme. En témoigne la rigueur et le sérieux entre enfants lors des échanges.

Pour être cet interlocuteur valable, l’enfant affronte des risques majeurs :

- celui qu’implique le travail de la pensée (questionnement propre, prise de conscience d’une énigme, passage complexe de la pensée à la parole, explication et formulation d’idées, remise en cause, confrontation au jugement d’autrui …)

- celui qui résulte de l’écoute vraie, de l’ouverture à la pensée d’autrui (distincte de la personne)

- et en tout premier lieu, le risque de parler en son nom propre, de s’aventurer du particulier au général, sans autre approbation que sa détermination à résoudre un problème, à apporter au groupe, sans autre approbation que celle des pairs, qui ont le même statut, et un vécu analogue. Il n’y a rien, rien à gagner, si ce n’est de la reconnaissance, du plaisir à être pris au sérieux, à se montrer intelligent, du soulagement à être écouté alors que l’Ecole demande habituellement d’écouter à sens unique, in fine. Tout cela participe à l’écriture de soi[4].

LE ROLE ET LA POSTURE DE L’ENSEIGNANT

Le lecture comprendra aisément que la prise de parole de l’enseignant, à ce moment-là pendant les dix minutes du premier temps, court-circuiterait totalement l’expérience de circulation de la pensée. Le poids de la parole est variable ! En effet, l’enseignant est vécu dans sa classe comme juge et parti : s’il intervient, donne son avis, oriente, tout ne peut plus être dit (pour certains enfants, l’école est le seul lieu de parole possible) et la peur de mal dire, d’être déprécié l’emportera pour certains. Le rôle de l’enseignent est donc fondamental. Comment se caractérise ici son rôle de médiateur[5] et d’accompagnateur ?

- L’enseignant est très présent car il se sent personnellement concerné par la question posée ;

- Il est le garant du cadre, neutre, c’est-à-dire sans attente par rapport au contenu de la séance ; celle-ci est réussie si le protocole est respecté (durée, fréquence, atmosphère de calme des échanges et de respect garanti des personnes, questions d’ordre général …) ;

- Après avoir posé la question et ouvert le micro, il est silencieux durant les 10 mn du premier temps.

- Lors du deuxième temps de “ réécoute et réactions ”, il est accompagnateur discret et patient.

Ses interventions, limitées au champ technique de la facilitation de la pensée, ne sont pas systématiques. Il ne cherche pas à voir s’exprimer une pensée adulte, complexe, synthétique ni à faire de conclusion.

Mais il relance d’un mot, d’une question brève le dialogue interactif, pour aider les élèves à (se) comprendre. Il demande qui n’est pas intervenu, et pourquoi ; il peut demander si deux positions exprimées se rejoignent ou non ; si quelqu’un peut apporter des arguments contraires à ce qui a été avancé … Nos observations et recherches montrent que pour penser (et parler), il faut d’abord faire connaissance avec ce qui pose question. Même si les individus expriment d’abord vécu, opinions, préjugés, croyances avant qu’apparaissent progressivement des positionnements de l’ordre de la raison … et qui évolueront encore et encore. La pensée de l’enfant doit d’abord RACINER, l’enfant doit se sentir reconnu parce qu’il a quelque chose à dire, d’utile au groupe, par rapport au problème posé, avant de pouvoir accepter d’écouter et de faire évoluer sa pensée. La construction de la pensée passe en premier lieu par la construction identitaire et la relation d’appartenance.

Pour l’enseignant aussi les risques sont grands :

- d’abord, et dans le court terme, le risque d’être frustré, en ayant à se taire pour que la parole circule librement (temps 1) : en ayant à contrôler ses interventions (temps 2) ;

- le risque de découvrir une réalité humaine dérangeante, de voir ses élèves comme des individus en construction, autrement que dans des activités cognitives programmées, évaluées ; de les voir tous à des stades d’évolution différents, puisque la participation des élèves, dans cette activité, se fonde de droit, sur leur appartenance à la civilisation des Humains[6] ;

- le risque de voir se structurer une pensée non figée, curieuse, critique, vivante et renouvelée, multiforme ;

- le risque d’être déstabilisé par des inquiétudes personnelles, professionnelles, déontologiques. C’est d’ailleurs pour cela que le troisième temps est institué, temps de réflexion et de débats entre enseignants, hors temps scolaire (quels thèmes ? comment formuler les questions ? comment débuter ? quels obstacles pour l’enseignant ? … ). Ainsi, il devient possible d’expliquer aux parents, aux collègues (pour qui le terme de philosophie peut renvoyer uniquement à l’histoire de la philosophie), les fondements de cette pratique.

Quels résultats au regard de ces risques partagés ?

L’enseignant va peut-être perdre une certaine représentation de son métier, mais va gagner à ses yeux en crédibilité par cette “ fonction humanisatrice ”. Il n’est plus seul, il peut compter sur l’adhésion des enfants, qui, à travers l’Ecole, et l’exigence de pensée qu’elle requiert, vont pouvoir sentir des enjeux vitaux et la manière de s’inscrire dans la chaîne humaine, civilisatrice. Il prépare le terrain, et passera le relais à d’autres enseignants qui, au collège, au lycée, feront évoluer à leur tour, et en temps voulu, la pensée réflexive, de la guidance vers l’enseignement de la philosophie.

A l’enseignant ensuite, fort des fondements de l’ATELIER-PHILOSOPHIE AGSAS , de l’adapter à sa classe, à sa personnalité. Cette pratique n’a pas, bien sûr, le monopole de la pensée à l’Ecole, et peut cohabiter avec d’autres espaces de réflexion (débat autour de la citoyenneté, débats à partir de textes, travaux d’écritures, ateliers de réflexion par disciplines …).

Pour conclure, cette démarche est, pour l’enseignant, de l’ordre d’un engagement personnel, et participe au désir de formation permanente qu’engendre le travail d’analyse de sa pratique professionnelle.

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