Seconde analyse concernant le rôle du maître

J-C. Pettier

On voit se dégager soit des points de convergence en deux sens selon moi :

-          Au sens où chacun revendiquerait ou décrirait la même chose,

-          Au sens où des caractéristiques ne sont revendiquées que par certains contributeurs, sans qu'aucun ne les rejette par ailleurs ou ne décrive un élément qui reviendrait de fait à les rejeter.

Deux remarques ou réserves cependant précèderont (en C) la description des convergences:

A/ quelques contradictions apparentes doivent être dépassées.

 On constatera en étudiant les propositions classées comme "semblables" qu'elles semblent ne pas refléter certaines contradictions manifestes entre les contributeurs, qui devraient en fait faire figurer certains points en II plutôt qu'en I. Le cas le plus apparent est celui de J-F. C (9) :  il y a selon moi par exemple convergence entre les contributeurs pour affirmer l'idée qu'il revient au maître la tâche d'organiser le cadre du débat, alors que ce travail semble plus spontané dans la description qu'en fait J-F. C. Or, sans nier la pertinence de ces propos, on peut remarquer combien le cas de J-F. C est particulier : il intervient dans la classe de P.P (24). On doit donc, pour bien mesurer ce qui sa passe dans la classe, utiliser un texte pour compléter l'autre, ce qui permet de se rendre compte alors que des aspects écartés par J-F. C sont en fait assumés par P.P, ou bien en réalité assumés par J-F. C, sans nécessairement qu'il le mesure (c'est le cas par exemple de l'apport philosophique). Il ne s'agit donc pas de disqualifier spécifiquement J-F. C, mais de comprendre que ses contradictions ne sont apparentes que parce que sa contribution trouve un écho dans une autre, ce en quoi il est profondément original dans le cadre de cette étude. Il s'agira donc de se demander, dans tous les cas, si les contradictions manifestées explicitement seraient réelles, d'où l'intérêt du point III.

Il y a en effet selon moi, ce sera l'objet de la seconde réserve, un réel écart entre ce que dit chacun et ce qu'il fait réellement.

B/ L'écart entre ce qui est dit et les pratiques réelles.

Il est déjà manifeste à travers l'exemple de J-F. C et P.P. Il me semble que cet écart est en fait réel pour chacun des contributeurs, ce dont je vais donner un autre exemple : le hasard fait que j'ai pu étudier la pratique de T.B dans son film : Petit atelier de philosophie en IM Pro. Si l'on compare sa brève contribution[1] (5) avec ma grille d'analyse de ses rôles dans ce film (voir en annexe 1) :

Une fois encore, il ne s'agit pas de reprocher quoi que ce soit à quiconque : l'intérêt de l'étude était de laisser le champ libre pour permettre à chacun d'exprimer les points saillants de ses pratiques et observations. L'effet inducteur négatif de cette liberté est qu'elle ne contraint pas chacun à clarifier ses références selon le même cadre que les autres, d'où de possibles oublis (et la difficulté de comparer).

C/ Les convergences

Si l'on devait maintenant résumer les points de fortes convergences entre les contributeurs, on pourrait les formuler en quelques phrases résumant huit points clés

Premier point : le peu de place donnée aux philosophes ou aux textes philosophiques dans les classes. Elle ne vient qu'en second, et est fondée sur un rapport non dogmatique au savoir.

Même lorsque le praticien prétend qu'il s'agit de s'appuyer fortement sur une culture philosophique pour pratiquer (Anne Lalanne : "il serait inconcevable et inacceptable qu'il s'engage dans la pratique d'un atelier philosophique sans aucune formation en la matière"), il ne fait pourtant pas intervenir le savoir philosophique comme un dogme incontournable : on "part des interrogations d'enfants", pour "les relier aux problématiques qui les sous-tendent" (ibid). Le savoir, lorsqu'il est utilisé par le praticien lui sert pour préparer et organiser son travail de préparation, mieux rebondir sur les propos des élèves, sans d'ailleurs apparemment qu'il figure en tant que tel, qu'il soit objectivé.

Appui :

-          C.B (3) : rapport non dogmatique au savoir

-          F.C (8) : confronter la pensée à celle des philosophes, permettre de nouvelles interrogations, aider à concevoir ;

-          T.B (5) : rapport non dogmatique au savoir

-          J-F. C (9) : pas intermédiaire entre l'ignorant et le savoir

-          S.C (11) : apports philosophiques extérieurs

-          J.C (7) rapport social au savoir, interroger sur la culture commune

-          V. H-R (16) transmettre des connaissances (mais prise de parole discrète)

-          G.T (28) : textes narratifs plutôt qu'analytiques

-          C.V (30) : faire les liens entre idées des élèves et philosophie

-          C. L(33) : ne pas transmettre le savoir

Second point : le retrait du maître

Cela ne signifie pas que le maître ne fait rien : on verra qu'il organise au minimum un cadre d'interaction. On pourra m'objecter que certains construisent ce cadre avec les élèves, reste que le cadre qui en fin de compte a permis la constructiuon du cadre d'interaction a quand même été construit pas le maître.

C'est à l'intérieur de ce cadre que le véritable retrait s'effectue :

-          d'abord au niveau des apports, qui ne seront effectués que dans un second temps, laissant dans un premier temps la possibilité à la parole de l'élève d'émerger, de se construire, le maître parle aussi peu que possible (ce qui ne signifie pas que parfois il ne parlepas beaucoup, pour autant que "moins" ne lui paraît pas possible)

-          au niveau de la place de l'enseignant, moins prépondérante : il n'affirme pas, se questionne aussi, accompagne plus qu'il ne précède.

Ce retrait pourra d'ailleuirs parfois être en soi un objectif du travail, visé progressivement

Appuis :

-          J.A (1) ; intervient à la fin

-          G.A (2) : écoute

-          C.B (3) : bienveillance, compagnon, partage de la parole

-          C. Bord (4) : s'effacer, accepter de ne pas savoir répondre

-          T.B (5) : nouvelle relation

-          J.C (7) : ne pas monopoliser la parole, ne pas maîtriser le processus d'apprentissage

-          F.C (8) : accompagnement

-          J-F. C (9) : un ferment, un peu en retrait

-          D.C (10) : pas péremptoire, accompagnateur

-          A.D (13) : doit déconstruire une partie du rôle qu'il avait dans une classe classique

-          F.D(14)proposer une participation de plus en plus importante

-          G.G(15) : interventions aussi peu nombreuses que possibles, parler le moins possible

-          V. H-R (16) : prise de parole discrète et occasionnelle

-          A.H (17) : renoncement au magistral

-          J-M. Lamarre(19) : tiers médiateur

-          J.T-L (20) : créer un vide

-          P.M (21) tiers médiateur

-          N.R (25) : observateur actif du cheminement, amené à parler moins

-          CR (26) : plus il intervient, moins il permet aux élèves de le faire

-          M.S(27b) : perd un peu son rôle d'autorité informative

-          G.T (28a) : éviter le cours magistral

-          M.T(29) : partage de certaines fonctions, entre abstention et intervention

-          CV (30) : accompagner, faire apparaître le manque

-          CAVA (31) : offrir son silence, son écoute

Troisième point : le mode d'intervention du maître : autour du questionnement

Une trace de cet effacement se situe dans le mode d'intervention, essentiellement problématisant. Notamment au niveau des apports : une façon de faire intervenir un "savoir" se situe dans le fait qu'il permettra d'introduire ou faire rebondir un débat en proposant une question, ou en introduisant de nouveaux problèmes. Il y a donc bien retrait en ce qu'il faut d'abord que les élèves aient formulé et échangé avant de voir "ce qui fait problème" dans ce qui est dit. Mêmes si des problèmes peuvent être pensés a priori par l'enseignant, rien ne lui dit que ce sont bien nécessairement tous ces problèmes qui émergeront de ce que disent les élèves. Il pourra alors parfois reconnaître certains problèmes dans les débats, permettre d'identifier certaines des questions posées à des problèmes plus généraux, interroger les positions des élèves en connaissant ce qui les rend problématiques (sans que cela ait été nécessairement vu dans la classe par les autres élèves), en proposer d'autres pour ouvrir le débat.

La problématisation passera soit par le fait de poser des questions sur le fond ou la forme : demande de justifications, d'arguments, de définitions, , ou par l'emploi de contre exemples problématisant de fait.

Appuis :

-          J.A (1) : choisit la question

-          G.A (2) : reformulation, puis question

-          C.B (3) : développement d'une culture de la question

-          C. Bord (4) : faire rebondir le débat

-          F.C (8) : permettre de nouvelles interrogations, soulever les contradictions

-          D.C (10) : fait voir les questions, les rend lisibles

-          G.G (15) : mise en évidence des paradoxes

-          A.H (17) : pédagogie de la question, de l'interrogation, de l'investigation

-          A.L (18) : partir des interrogations des élèves, les relier aux problématiques qui les sous tendent

-          P.M (21) : susciter le questionnement

-          J-C.M (22) : poser des questions aux enfants

-          P.P (24) : l'intervenant pose les questions

-          C.R (26) : questionner par rapport à des contre exemples

-          M.S (27a et b) : pose des questions, mandat premier : poser des questions

-          G.T (28a) : faire préciser les raisons, demander des exemples

-          M.T (29) : interroger leurs positions

-          C.V (30) : veiller à la formulation des questions

-          CAVA (31) : pointer ce qui mérité éclaircissement, questionner ses propres évidences

-          S.V (32) : questionner

-          C.L (33) : démarche de questionnement, incite au questionnement

-           

Quatrième point : une nouvelle place est offerte à l'élève

C'est l'objet même de l'effacement effectué par le maître, et s'inscrit souvent dans un modèle pédagogique plus global repensé et élargi : le constructivisme, qui s'appuie ici fondamentalement sur la reconnaissance par le maître de la capacité de penser des élèves. On aide alors l'élève, après lui avoir permis d'exprimer ses opinions, à construire activement ses savoirs et même des valeurs, en lui permettant dans ce cheminement de faire l'expérience de sa propre pensée.

Appuis :

-          G.A (2) : aide l'élève à accomplir la tâche qu'il souhaite

-          C.B (3) : mettre l'élève en situation de construire ses savoirs

-          C. Bord (4) : conserver la parole des enfants

-          T.B (5) : reconnaissance de la capacité de penser des élèves

-          J.C (7) : pour l'élève : expérimenter le pouvoir de sa parole

-          F.C (8) : sujets amenés par les élèves, objectif : que chacun pense, aide à concevoir, pas accoucher d'une idée préexistante, reconnaître cette pensée

-          J.D (12) : aider à construire des valeurs

-          A.D (13) : instituer les élèves dans des rôles

-          G.G (15) : interdiction de tout jugement

-          A.H (17) susciter la pratique du jugement

-          J.T-L (20) : l'enfant s'autorise à parler

-          P.M (21) : permettre de parler librement

-          J-C. M (22) : chacun libre de penser ce qu'il veut, chaque opinion mérite d'être respectée

-          N.R (25) : nouveau regard porté sur l'élève, place l'élève comme chercheur, prendre en compte la parole de chacun

-          M.S (27) : partir de l'intérêt des élèves

-          M.T (29) : élève acteur, place à la parole de l'élève

-          S.V (31) : permettre à l'enfant d'exprimer sa pensée

-          C.L (33) : permet à chacun d'élaborer ses savoirs

Cinquième point : le maître organise un cadre matériel, des règles

En dehors d'éléments matériels, concrets, comme la disposition de la classe (ces éléments n'apparaissent pas dans les contributions), instaurer un cadre passe plutôt par la mise en œuvre objectivée ou non (elles peuvent être implicites pour J-C. M) de règles de débat dans la classe, d'une "loi". L'encadrement, la directivité, la maîtrise pouvant être plus ou moins stricts (on verra qu'il y a là débat en II).

N.B : L'organisation d'un cadre par le maître semble contesté par J-F. C : s'il est peut-être vrai que lui-même n'assume pas directement ce rôle (il défend d'ailleurs un modèle dit "de l'intervenant"), il semble en lisant la contribution de  P.P (24)qu'il soit assumé par le maître habituel de la classe. Il y a donc bien un adulte en charge de la classe pour l'assumer, dans le cadre d'une répartition des tâches.

Appuis :

-          J-A (1) : organise

-          G.A (2) : garant de la loi et des règles, du temps

-          C.B (3) : autorité du maître par rapport à la mise en place de la règle

-          T.B (5) : propose le cadre

-          J.C (7) : construire un cadre

-          F.C (8) : dispositif et règles

-          D.C(10) : moyens pédagogiques

-          S.C (11) : dispositif

-          J.D (12) : loi

-          A.D (13) : cadre

-          F.D (14) : règles

-          V. H-R (16) : met en place, organise, oriente

-          A.L(18) animation d'un dispositif

-          P.M (21) : règles

-          J-C. M (22) : règles implicites

-          P.P (24) : maîtriser les débats

-          M.S (27a) : conditions favorables par rapport à une communauté de recherche

-          G.T (28a) : description générale de l'organisation

-          M.T (29) : dispositif

-          S.V (32) : garant des règles

-          C.L (33) : procédures d'apprentissages

Sixième point : le maître : un "garant"…

Le maître s'efface, il ne disparaît pas, au contraire puisqu'il subsiste, à un degré plus ou moins important selon les contributeurs, comme un repère qui en fin de compte est le véritable garant d'un débat réel[2] : en faisant respecter les règles pour un bon fonctionnement des échanges, en permettant à la discussion de progresser dans certains cas, en manifestant même parfois les éléments d'une véritable éthique, en charge de faire vivre les valeurs de la démocratie.

Appuis :

-          G.A (2) : le maître est garant de la loi, des règles, du temps, maintient l'orientation, indique ce qui est pertinent par rapport à la tâche, fait un bilan des apports pertinents, prend en charge de la cohérence

-          C.B (3) : garant des dérives

-          C.Bord (4) : faire respecter les règles

-          S.C (11) : référent des codes sociaux de la classe

-          V. H-R (16) : fait respecter le bon fonctionnement

-          A.L (18) : garant de la progression de la réflexion du groupe

-          J-M. L(19) : garantit l'éthique du dialogue et l'exigence de vérité

-          J.T-L (20) : crée un espace potentiel qui rend possible la co-réflexion, accompagnateur et garant de la co-réflexion

-          P.M (21) : dépositaire du langage normé

-          G.T (28a) : discipline, permettre que chacun puisse donner son point de vue

-          C.L (33) : adulte référent, garant des valeurs démocratiques

Septième point : une première source possible de garantie : la connaissance (philosophique…?)

Nombre d'enseignants montrent que leur effacement dans la classe ne correspond en rien à l'idée qu'il n'y aurait jamais pour l'enseignant à avoir fait des recherches, avoir préparé.

Souvent, au moins dans un second temps (pas "au début" selon F.C (8)), l'enseignant recherche, possède ou souhaiterait posséder une formation. En connaissant les enjeux et concepts véhiculés par les débats, ils souhaitent au moins pouvoir utiliser des outils (M.S, 27a) lors des débats, voire pour certains "transmettre des connaissances" (V. A-R (16)). Là aussi, le niveau d'utilisation de ces connaissances est variable selon les enseignants. On sait que de telles interventions sont plutôt proscrites dans certaines formes de mise en œuvre, comme l'atelier de philosophie AGSAS. Par expérience, j'ai pu constater que cette recherche était effectuée même par ces enseignants "non-interventionnistes", souvent questionnés cependant par les propos de leurs élèves et par là eux-mêmes en recherche.

Appuis :

-          C.B (4) : s'informer sur le thème

-          J.C (7) : connaissance des cadres théoriques

-          F.C (8) : pas indispensable au début, à opérer ensuite

-          S.C (11) : apports philosophiques extérieurs

-          V.A-R (16) : devoir de transmettre des connaissances

-          A.L (18) : nécessité d'une formation pour être au clair, revendication de la même ignorance : dommageable

-          J-C. M (22) : lecture de quelques textes (goûters philosophiques)

-          P.P (24) : apporte la réflexion philosophique à travers des histoires

-          M.S (27a) : possède des outils

-          G.T (28b) : encadrement pédagogico-philosophique

-          CaVa (31) : connaissance des enjeux, problématiques et concepts

-          S.V (32) : aider par des outils

Huitième point : une seconde source : la confiance, la sécurité

On sait qu'elles sont les bases incontournables de l'acte pédagogique. Elles trouvent ici tout leur sens dans des activités où c'est l'organisation même de la pensée des élèves qui est sollicitée.

Sans cette confiance (dont on peut penser qu'elle découle en partie du respect de règles comme l'"interdiction de se moquer" et la "priorité de parole à celui qui n'a jamais parlé"), l'élève le plus fragile ne participera que difficilement aux échanges.

S'agissant d'un élève, la confiance se joue d'un point de vue rationnel (il sait qu'il va pouvoir exposer ses opinions en les argumentant)et affectif. Peut-on d'ailleurs séparer les deux, ou bien considérer aussi l'enfant, comme H. Wallon, comme le produit de ses "milieux"[3] ?

Appuis :

-          G.A (2) : éviter les blessures narcissiques, encouragements

-          T.B (5) : relation humaine

-          F.C (8) : instaurer et garantir la confiance minimum, faire en sorte que le groupe soit responsable de la confiance

-          V. H-R (16) : instaure un climat de confiance

-          CaVa (31) : permettre au participant de se sentir intellectuellement et affectivement reconnu

-          S.V (32) : le rassurer, accompagnateur sécurisant l'enfant par rapport au conflit socio cognitif, veiller à la sécurité affective

Un statut différent.

Les analyses proposées ici n'ont pas toutes le même statut, car elles n'émanent pas de personnes dans les mêmes positions institutionnelles et pédagogiques, ou tout au moins qui ne situent pas dans le même rôle ou avec la même distance lorsqu'elles écrivent.

Pour simplifier (en caricaturant presque) :

-          Un certain nombre d'analyses proviennent de praticiens qui décrivent d'abord leurs pratiques davantage "de l'intérieur"  : Alonso (1) ;  Beck(3) ; Bordenave (4) ; Bour (5) ; Chazerans (9a et b) ; Comte (10) ; Mori (22) ; Pohin (24) ; Roux (25) ; Roiné (26) ; Vallin (30) ;

-          D'autres proviennent au contraire de contributeurs qui se positionnent ici plutôt comme des chercheurs, davantage dans le souci de théoriser:  : Auguet (2) ; Treiber-Leroy (20) ; Tozzi (29) ; Vasseur (31) ;

-          D'autres sont le fait de formateurs : Carraud (8) ; Dassin (12) ; Lamarre (19) ; Pettier (23) ; Sasseville (27) ;

-          D'autres proviennent plutôt des étudiants (Herriger 17) ; Montero (21) ; Vanheegoven (32);

-          Enfin, ces différents rôles pouvant se croiser manifestement chez certains : Caillier (7) ;  Connac (pratique et cherche11) ; Delsol (pratique cherche et forme13) ; Geneviève (pratique et forme15) ; Haas-Reboul (pratique et cherche 16) ; Lalanne (pratique, cherche et forme 18) ; Talbot (pratique et forme 28) ; Lacheray (pratique et forme 33).

Cette classification, pour autant qu'elle soit pertinente -chacun pouvant se reconnaître dans presque tous les rôles (mais on ne s'appuyait que sur des tendances)- nous indique que la réflexion seconde ne peut pas toujours tout confondre, et placer ces discours comme équivalents : là où le praticien se situe dans une perspective centrifuge, projetant vers l'extérieur les éléments de sa pratique, le chercheur aura plutôt tendance à opérer de façon centripète, en clarifiant des éléments de pratiques par des grilles de lecture qui leur sont extérieures.

La classification n'est par ailleurs pas suffisante dans la mesure où elle ne rend pas compte de la diversité des perspectives adoptées ici. Ainsi, s'il peut sembler clair a priori qu'un praticien rend compte de sa pratique,  : dans quelle mesure pourtant va t-il pourtant la décrire grâce aux cadres théoriques parfois forts qui la sous tendent ? Pour ne prendre qu'un exemple, est-il indifférent par exemple que G. Geneviève se situe plutôt dans la perspective du travail de M. Lipman,? De la même façon, le point de vue d'un formateur pose problème si l'on n'identifie pas à quoi il forme, ou il communique, à qui, etc : cherche-t-il à former à un type de pratiques (Sasseville pour Lipman par exemple), auquel cas il risque de se situer dans un idéal-type (ce qu'il fait lorsqu'il forme des étudiants à ce type de pratique pour leur donner des points de repère) ou bien veut-il rendre compte de la diversité des pratiques, leur complémentarité (Pettier ou Caillier par exemple). Autrement dit : se situe -t-on à l'intérieur d'un type de pratique, effective ou idéalisé, ou bien, les "surplombant", cherche t-on à en dégager des points communs ou  diversités ?

On tentera dans nos commentaires de tenir compte de cet écart, notamment pour mieux évaluer la pertinence d'éventuelles divergences : décrivant sa pratique de l'intérieur, un praticien peut par exemple ne pas en envisager d'autres, quand le formateur lui envisagera les possibilités de la combiner à d'autres pour en élargir l'intérêt.

C'est pourquoi, pour répondre à la troisième question, je n'utiliserai pas nécessairement tous les textes de la même façon, avec la même "valeur" de démonstration ou en leur accordant même valeur de généralité ( qui n'a rien à voir avec leur valeur propre ou celle du travail qu'ils décrivent).

Toutes les analyses présentées s'appuient sur des extraits des textes de chacun. On les fera systématiquement figurer après le commentaire, sous forme d'une liste des initiales des contributeurs, leurs numéros de contribution, leur remarque.

La part du maître : s'impliquer dans le déroulement de la séance ?

Il y a débat de fait concernant la directivité du travail proposé. On sait que théoriquement des divergences apparaissent : la mise à l'écart par M. Lipman des textes philosophiques dans ses romans, et le souci de construire progressivement une Communauté de Recherche, n'excluant pas un travail plus directif, à base d'exercices, notamment sur les questions de logique. A. Lalanne (18) en fait le garant de la progression, et l'étude de compte rendus de débats dans sa classe nous montre l'importance de son rôle structurant, alors que dans le même temps, la non intervention du maître est revendiquée dans la première partie au moins du protocole de l'Atelier de philosophie AGSAS (Lévine, Pautard, Senore).

Ces débats se retrouvent ici[4], y compris chez des enseignants apparemment moins imprégnés pour certains de ces données théoriques.

Certains vont organiser réellement le débat à partir d'objectifs donnés selon  un déroulement, une progression, en lui donnant sens et orientation, visant parfois à développer un conflit socio cognitif, en intervenant sur le fond du débat.

D'autres sont davantage en retrait pour permettre la construction par l'élève de ses savoirs, en s'accommodant davantage de ses besoins, en cherchant en même temps, avec lui, en n'étant pas "conducteur" (M.T, 29).

Appuis

Ceux qui s'impliquent assez fortement :

-          J.A (1) : fixe les objectifs

-          G.A (2) : montrer ce qu'il y a à faire, induit un type d'énoncé

-          D.C (1O) : organise l'analyse, organise le conflit sociocognitif, aide à la construction du cheminement réflexif

-          F.D (14) : favorise l'analyse, la reconnaissance des processus utilisés

-          G.G (15) : aider à progresser dans le débat, intervenir sur le fond

-          A.L (18) : garant de la progression

-          J-M. L (19) : doit faire progresser le dialogue en le guidant, reconstruction raisonnée des éléments du débat, oriente le débat

-          J.T-L (20) : accompagnateur et maître

-          P.M (21) : donne sens à la discussion

-          P.P (24) : porteur du projet, maîtrise les débats, fait la synthèse

-          C.V (30) : mettrait en déséquilibre, oppose les arguments nouveaux

-          CaVa (31) : orientateur potentiel des interventions

-          C.L (33) : organise, induit, définition des objectifs

Ceux qui semblent davantage en retrait :

-          C.B (2) : mettre l'élève en situation de construire ses propres apprentissages

-          T.B (5) : élève capable de construire des apprentissages par lui-même

-          J.C (7) : ne pas maîtriser totalement le processus d'apprentissage

-          F.C (8) : apprendre à penser différent d'enseigner une manière de penser

-          A.D (13) : le fonctionnement de l'atelier s'accommode aux besoins de l'élève

-          N.R (25) : se positionne comme chercheur en quête de situations aidantes

-          C.R (26) : plus il intervient, moins il permet aux élèves de le faire

-          M.S (27a) : cochercheur avec les enfants

-          G.T (28b) : partager le rôle d'animation, préparer avec les élèves

-          M.T (29) : pas conducteur par rapport à la forme et au sens

Une image classique pour le maître ?

Enfin, dernier élément, il y a semble-t-il débat de fait entre  :

-          Certains contributeurs qui expriment l'idée qu'il y a dans ces pratiques un prolongement d'un rôle classique de maîtrise où l'enseignant est un guide, un modèle.

-          D'autres pour qui leur position et leur rôle ont évolué, avec davantage d'accompagnement. L'enseignant est alors un interlocuteur.

Je ne pense pas qu'il y ait toutefois ce type de pratique dans des classes qui fonctionneraient de façon "traditionnelle". Il me semble plutôt que les divergences d'appréciation des enseignants concernant leur rôle se jouent sur des niveaux, dans le cadre général d'une pédagogie où, on l'a vu, l'enseignant crée un cadre dans lequel il accueille d'abord la parole de l'élève, puis parfois intervient.

Appuis :

Ceux qui soulignent une position de plus grande proximité :

-          C.B (3) : fait évoluer la représentation du métier, rapport compris et partagé à la loi

-          C.Bord (4) : mêmes exigences que pour les élèves

-          T.B (5) : reconnaissance respective

-          J.C (7) : facilite la possibilité pour l'élève de s'approprier une place particulière

-          J-F.C (9) : dialogue collectif sur les savoirs

-          S.C (11) : pas clé de voûte

-          A.L (18) : guidage, accompagnement

-          N.R  (25) : enseignant interlocuteur possible de l'élève

-          C.R (26) : les rôles évoluent

-          S.V (32) : maître discutant

Ceux qui précisent une position plus distante

-          G.A (2) : se montre comme un modèle

-          D.C (10) : enseignant metteur en scène

-          A.D (13) : professionnalise le rôle du maître

-          J-M.L (19) : position éducatrice du maître

-          J.T-L (20) : créer un vide, rester présent

-          M.S (27 a et b) : modèle, exemple à partir duquel les enfants commencent à réfléchir

-          CaVa (31) : référence, guide, modèle

Maieutique ou pas, jusqu'où ?

Le problème n'est objectivement apparent que dans deux textes contradictoires, qui alors semblent manifester une réelle opposition de fond : alors que J-F.C (9)s'appuie de façon forte sur la référence théorique à Platon (dont on sait qu'il présente le modèle de la maïeutique), alors que pour F.C ( 8) : "il ne s'agit pas de maïeutique". C'est en fait, plus profondément sans doute, la part du spontanéisme qui est ici indirectement interrogée : en dehors d'être, selon le terme de J-F. C (9) un "catalyseur", la présence du maître suffit-elle en soi, ou bien intervient-il pour permettre à l'élève de construire, ou bien encore doit-il transmettre des éléments, fournir des apports et si oui dans quelles limites ?

Je crois avoir exprimé dans ma contribution une position qui ne sort selon moi que renforcée par la lecture des contributions, dont certaines me semblent même très proches : celles de F. Carraud ou J. Caillier.

Loin de s'opposer, il me semble que les façons de procéder telles qu'elles sont exposées (il est évident, on l'a dit, que les exposés ne sont pour autant pas exhaustifs) ici semblent complémentaires, puisqu'elles travaillent des axes différents, en visant des objectifs divers, présentant plus des graduations dans les modes d'intervention du maître que des oppositions et des complètes ruptures.

S'il y a divergence possible,, c'est sur le fait de savoir si chacun des contributeurs estime que son mode d'intervention est exclusif ou non des autres, puisque la complémentarité n'est acceptable qu'en évacuant l'excvlusivité. Rien n'est vraiment clair concernant ce point : si par exemple on voit M.T (29) questionner explicitement certains modèles (Lévine par exemple), il semblerait que c'est parce qu'ils ne lui semblent pas suffisants, plus que parce qu'ils seraient "antiphilosophiques" par exemple. Si G.T (28), dans la lignée de M. Lipman, revendique l'emploi de textes plus narratifs qu'analytiques, c'est parce qu'ils lui semblent davantage facilitant pour la mise en œuvre. On pourra objecter à cette remarque que l'objectif de certaines de ces séances pourrait être d'inscrire l'élève dans le débat progressif avec une forme de culture, auquel cas l'étude d'extraits de certains textes d'"auteurs"seraient davantage approprié (notamment lorsqu'ils emploient des exemples, plus accessibles dans un premier temps qu'une analyse directement conceptuelle), sans penser en retour qu'il s'agit là d'une modalité à employer toujours.

Il y a à mon sens à préciser les éléments de progression possibles, spécifiant des organisations diverses de travaux selon des objectifs complémentaires, établissant des liens possibles avec l'organisation scolaire plus globale du travail.

On pourrait imaginer, pour une future étude tenant compte de ces remarques, plusieurs stades de travail, ou plusieurs niveaux de traitement des textes

-          dans une première phase ou à un premier niveau, s'agissant du rôle réel du maître on ne devait se situer que dans l'intériorité de types de pratiques réelles (étude de textes de praticiens) ;

-          on les comparerait ensuite "intérieurement" au modèle idéal qu'elles véhiculent, les croisant à l'analyse proposée par le formateur à ces pratiques. Ainsi se dégageraient des points forts, parfois affirmés dans l'opposition à d'autres: M. Tozzi par exemple affirme un décalage avec ce que propose J. Lévine ; on voit apparaître des contradictions entre A. Lalanne et G. Talbot. Ici, la nature du positionnement de certains analystes, formateurs spécifiques (Sasseville et Talbot par exemple) fait que leurs textes se situent immédiatement à ce deuxième niveau

-          on comparerait ensuite les différents types de pratiques, pour dégager la réponse aux trois questions posées d'un  point de vue extérieur : y a t-il possibilité de les articuler ensemble ou à d'autres pratiques, véhiculent-elles réellement des antagonismes ? C'est la position me semble t-il immédiatement adoptée par J. Caillier ou moi-même, qu'il conviendra évidemment d'interroger au regard de ce qui précède…

ANNEXE 1 : RÔLES DE L'ENSEIGNANT DÉCRITS A PARTIR DE LA CASSETTE DE T.BOUR : PETIT ATELIER DE PHILOSOPHIE EN I M PRO (CNDP, 2001)

Les quatre rôles de l'enseignant	Attitudes de l'enseignant correspondant aux rôles		Exemples dans la cassette précédés de l'ordre d'apparition.
L'enseignant organise les conditions du débat.	•Il permet que des sujets émergent. •Il permet le choix d'un sujet. •Il organise la disposition spatiale. •Il organise l'utilisation du tableau. •Il se place corporellement "au même niveau" que les élèves. •Il permet le respect des règles de l'échange. •Il donne la parole. •Il sollicite la parole de ceux qui ne parlent pas spontanément. •Il sollicite les réactions de la classe. •Il permet au débat de se conclure.		2(C) Il utilise une boîte pour recenser les sujets / 19(C) Cela fixe le thème. 40(E) "La prochaine fois, quel thème ?" Disposition générale au long du film : les tables forment un carré. 41 Notation au tableau du thème (bruit).  Il est assis durant le débat.  Il n'intervient pas ici (pas de nécessité).  Ici la classe est habituée (pas de nécessité). 7(E) Il sollicite Antony. 14(E) Il sollicite Denis. 29(E) Il sollicite Rémi. 18(E)"Les autres, qu'est-ce que vous en pensez ?" 31(E) "Qu'est-ce que vous en pensez ?" 39 Inscription à la fin : "Notre réponse(…)".
L'enseignant permet le progrès	Par organisation	•Il se le temps. •Il se donne le moyen d'aider.	3(C) Boîte pour déposer les sujets. 27(C) "J'alimente leur réflexion par des textes philosophiques(…)"
	Par ses remarques	•Il permet à l'élève de développer sa pensée. •Il aide à formuler, préciser. •Il permet au débat de rebondir.	17(E) "Continue Joseph…" 19(C) Explication "on part de(…), puis(…)" 20(C) "(…)accompagner la pensée(…)" 13(E) Il établit un bilan. 24(E) Enseignant : "On serait moins                                       libres…",Joseph : "Voilà…" 25(E) "Les émotions empêcheraient d'être libre." 16((E) Question : "Avec quoi on fait des choix ?"
	Par son attitude	•Il se focalise sur l'élève. •Il autorise une détente mesurée.	(E) Il se tourne vers l'élève qui parle. 23 Il sourit, après une plaisanterie.

ANNEXE 1 : SUITE

Les quatre rôles de l'enseignant (suite)	Attitudes de l'enseignant	Exemples dans la cassette, précédé de l'ordre d'apparition.
L'enseignant, garant du philosopher	•Il permet la formulation philosophique d'un sujet. •Il reformule certains propos. •Il "problématise" les propos. •Il sollicite des arguments. •Il permet l'élaboration de concepts.	Thème du débat : "Peut-on être libre ?" 35(E) "Il faut respecter aussi la liberté des autres." 8(E) "Est-ce qu'on peut faire ce qu'on veut?" 9(E) "(…)on ne serait jamais libre ?" 15(E) "(…)être chez les parents, cela  empêche d'avoir des choix?" 22(E) "Qu'est ce qui pourrait interdire ça ?" 5(E) Il questionne pour fixer le thème de l'échange (la liberté). 6(E) Il clarifie la différence (deux types de libertés). 20(C) Objectif affirmé : conceptualiser. 30(E) "il y a aussi une liberté politique." 33(E) "(…)ça veut dire quoi en fait ?" 34(E) "(…)c'est-à-dire ?" 38(E) "La liberté, c'est de disposer de soi-même comme on veut."
L'enseignant facilite la continuité	•Il est garant des résultats déjà obtenus. •Il prend des exemples concrets. •Il inscrit le débat dans la vie de la classe. Il utilise le débat philosophique comme base d'apprentissages. •Il inscrit le débat dans la vie sociale	26(E) "On avait dit(…)" (E) Liberté chez les parents, de jouer au football etc. 1(C) Origine des débats : la gestion de la classe amène des questions. 10(C) Intérêt des débats : des apprentissages  communs. 11(C) Intérêt : capacité de raisonnement. 28(C) Cela participe à la construction de l'autonomie de pensée. 32(E) "Est-ce que dans tous les pays on est libre de la même manière ?" 36(E) "En dictature on n'a pas le choix(…)"

---