Apprendre à philosopher

Le rôle de la discussion
et des formes diversifiées d'écriture

Michel Tozzi

professeur des universités, directeur du Cerfee-Irsa à l'université Paul Valéry, académie de Montpellier

 L'introduction de la philosophie dans l'enseignement en lycée professionnel, par le dérangement qu'elle produit, amène à s'interroger sur l'enseignement philosophique français et sa tradition d'enseignement.

Quelques mots sur mon parcours : j'ai été professeur de philosophie pendant 28 ans à la cité technique de Narbonne. Pendant une quinzaine d'années j'ai été représentant du syndicat C.F.D.T. dans de nombreux organismes de la formation continue de la région. Je suis rentré, en 1969, au CRAP et depuis 1985, je suis membre du conseil d'administration du Cercle de recherche et d'action pédagogiques et du comité de rédaction des Cahiers Pédagogiques. C'est très important pour moi car c'est là que se sont confrontées ma culture philosophique et mon identité professionnelle avec une culture ouvrière d'une part à travers le syndicalisme, et pédagogique de l'autre, puisque les mouvements pédagogiques en France sont porteurs d'une culture de travail en équipe, d'interdisciplinarité, de mise de l'élève au centre bien avant que cela ne soit repris dans une certaine loi d'orientation... Peut être que cela est intéressant de dire aussi que toute ma recherche depuis 1988 porte sur la didactique de la philosophie, et que je n'ai pas pu faire cette recherche dans le cadre institutionnel de la philosophie : c'est Philippe Mérieu qui a bien voulu en accepter la responsabilité en sciences de l'éducation.

Lorsque celui-ci était directeur de l'INRP, il a demandé en 1999 à Françoise Raffin de réunir autour d'une table tous ceux qui depuis dix ans avaient quelque chose à dire sur la philosophie. Les gens étaient invités en tant que personnes et non en tant que représentant leur institution. Il était intéressant d'être présent non mandaté et de voir comment pouvaient se croiser les discours de personnes qui n'étaient pas là en tant que représentants institutionnels mais néanmoins porteurs de la réflexion de leur institution. Actuellement, je suis directeur du Centre d'Etudes et de Recherche sur les Formes d'Education et d'Enseignement (CERFEE-IRSA). Dans le cadre de cette équipe, je travaille plus particulièrement les pratiques philosophiques émergentes dans la cité (cafés philosophiques) et le système éducatif (école primaire et collège). J'anime un café philosophique depuis 6 ans sur Narbonne, et m'interroge sur la place du philosophe dans la cité. Mes recherches actuelle portent sur la discussion à visée philosophique à l'école primaire et au collège. Quand on sait que la position institutionnelle de la philosophie a toujours été de refuser que l'enseignement de celle-ci commence en première, on mesure l'écart qu'il peut y avoir entre le type de recherche ou de pratiques que je mène et les postures institutionnelles ou associatives de l'enseignement philosophique français.

Mon propos sera précisément le rôle de la discussion et des formes diversifiées d'écriture dans l'apprendre à philosopher, formes peu reconnues institutionnellement, mais qui prennent une actualité par le contexte de l'expérimentation de la philosophie proposée dans les lycées professionnels, dont on se demande si elle va être élargie.

QUATRE PARADIGMES DE L'ENSEIGNEMENT PHILOSOPHIQUE

J'interviens du lieu que l'on peut appeler le champ des didactiques de disciplines, du champ de la didactique de la philosophie, c'est à dire non pas du champ de recherche ou de forme culturelle qu'est la philosophie comme pratique culturelle occidentale depuis un certain nombre de siècles, mais du point de vue de la façon dont elle a été scolarisée et dont on peut la scolariser dans un système éducatif à un moment donné de son histoire. Or, lorsque l'on regarde la façon dont on a didactisé celle-cidans les différents systèmes éducatifs (je me réfère à l'éducation comparée), on voit qu'il y a des paradigmes, ou matrices disciplinaires, peu nombreux :

- le paradigme italien, où les professeurs sont en même temps professeurs de philosophie et d'histoire. Quand on a une telle bivalence on enseigne naturellement l'histoire de la philosophie. C'est ce que j'appelle le paradigme historique ;

- le paradigme doctrinal. Par exemple l'enseignement de la philosophie au Moyen Age, ou avant la mort de Franco en Espagne, c'est à dire le thomisme comme discipline officielle. On pourrait y rattacher la façon dont on a enseigné la philosophie au Québec avant 1968, où l'enseignement de la philosophie était tenu par les jésuites. Ou inversement l'enseignement du marxisme-léninisme-stalinisme dans les pays ex-communistes, où le rôle du professeur de philosophie était de faire partager cette doctrine à ses élèves. Il y a une philosophie offficielle. Que ce soit dans un paradigme historique, l'histoire des idées, ou dans un paradigme doctrinal, l'idéologie du pouvoir, il y a un point commun, c'est l'enseignement de faits ou de vérités peu discutables. Dans ces deux paradigmes, la différence est que dans l'histoire des idées le paradigme est relativiste, alors que dans le paradigme doctrinal il est dogmatique.

- Il y a une rupture fondamentale entre ces deux paradigmes d'enseignement de la philosophie, tel qu'il s'est incarné très concrètement dans l'histoire des systèmes éducatifs, et ce que l'on peut appeler le paradigme problématisant où l'objectif qui est poursuivi n'est pas, comme dans l'histoire des idées, de montrer qu'il y a un patrimoine universel à transmettre et qu'il faudrait le connaître.Dans le paradigme problématisant, l'objectif est d'apprendre à penser par soi-même. C'est le paradigme français qui se démarque de ce paradigme historique italien tout en gardant une grande importance au texte. Mais les textes, les notions ne seront envisagés que par rapport à des problèmes. Ce paradigme problématisant est subdivisé. Quand je décris le paradigme problématisant français, les problèmes ne sont pas dans le programme, dans le programme il y a des notions et des auteurs, mais ceux-ci ne prennent de sens qu'à l'occasion d'un problème à penser.

Si l'on prend la didactisation de la philosophie de  Matthew Lipman, philosophe américain qui a développé depuis plus de trente ans une méthode de philosophie pour enfants (Il y a eu un congrès à Brasilla en 1999, qui s'intitulait : Trente-cinq ans de pratiques et de recherchse en philosophie pour enfants, avec de nombreux pays représentés !), il n'y a aucune doctrine explicite. On est dans un paradigme problématisant qui ne s'appuie pas sur la tradition patrimoniale des grands textes, notamment parce qu'il s'agit d'enfants. Cela s'explique d'autant mieux que cela puisse être né aux Etats Unis que la philosophie n'est pas une discipline dans l'enseignement secondaire, mais une matière très spécialisée dans certaines universités.

- Le paradigme belge est un paradigme praxéologique qui s'incarne d'une manière curieuse. Un débat vient d'avoir lieu au parlement belge pour savoir si l'on introduisait la philosophie dans le secondaire. L'alternative était la suivante : soit on introduit la philosophie comme une nouvelle matière dans le secondaire, le ministre y était assez favorable, soit on le fait dans le cadre du cours de morale non confessionnelle existant. Ce cours de morale en Belgique a pour but d'apprendre à se décider dans l'action par un effort de clarification et de hiérarchisation des valeurs. Les professeurs de morale belges sont des libres penseurs. Si l'on dit en France, que l'on va introduire l'éducation de la citoyenneté en première, les professeurs de philosophie ne veulent pas être des idéologues de la République. Ils ne veulent pas enseigner le catéchisme républicain. Telle est la représentation que l'on a en France de la morale. Le paradigme belge est un paradigme paxéologique parce qu'il s'occupe essentiellement de la conduite. Le paradigme problématique français a complètement évacué cette tradition de la sagesse antique selon laquelle la philosophie est une manière non seulement de penser mais de se conduire. La sagesse est à la fois le désir de savoir et le bonheur, auquel on accède par la vertu ou le plaisir. Mais le paradigme problématisant, c'est apprendre à penser par soi-même, pas apprendre à vivre et à mourir.

Première constatation : on a naturalisé l'enseignement philosophique français en faisant croire que c'était la seule façon d'enseigner l'enseignement de la philosophie, et que cette didactisation de fait historique était universalisable, en droit légitime. Le fait de sortir de France montre qu'ailleurs on a fait et l'on fait autre chose.

UNE MATRICE DIDACTIQUE DU PHILOSOPHER

Dans le paradigme problématisant français, il s'agit d'apprendre à philosopher. Il faut donc se mettre d'accord sur ce qu'est philosopher et apprendre à philosopher. Pour faire vite, philosopher est un exercice de la raison s'appuyant sur la langue naturelle, pour formuler des questions qui posent problème à l'homme et à tout homme, et cheminer pour tenter de les résoudre. Mais il y a diverses conceptions de ce qu'est philosopher : construire du concept, élaborer un système rationnel de compréhension qui rend compte du rapport de l'homme au monde, à autrui, à lui-même. Dons moins une démarche qu'une doctrine. Si un consensus philosophique est impossible, est-ce que l'on peut arriver à un consensus didactique ? Ce qui présuppose qu'il y aurait un écart entre la philosophie et son enseignement. J'ai travaillé sur cet écart dans les années 1988-1991 de façon pragmatique, au cours de deux universités d'été, d'une action du plan national de formation dans les années 90 et en faisant un séminaire avec des professeurs de philosophie.

J'ai posé une seule question : à la fin de l'année qu'attendez vous de vos élèves intellectuellement ? Nous étions à peu près d'accord que nous aimerions qu'ils sachent définir une notion, qu'ils sachent faire une distinction conceptuelle, qu'ils développent un processus de conceptualisation. Nous étions d'accord aussi qu'ils soient en capacité soit de mettre en question, soit mettre en question une affirmation, la rendre problématique ou bien qu'ils soient capables de réfléchir sur les présupposés ou les conséquences de ce qu'ils disent. C'est à dire de problèmatiser. Nous leur demandions : à partir du moment où ils disent ce qu'ils pensent, qu'ils essaient de penser ce qu'ils disent, c'est-à-dire pas seulement de savoir ce dont on parle, c'est la conceptualisation, mais de savoir si ce que l'on dit est vrai. S'ils étaient capables d'argumenter rationnellement, que cela soit pour fonder une thèse qui est une réponse possible à une question, ou pour faire une objection.

A partir de cet accord didactique, j'ai essayé de construire un modèle didactique du philosopher. Modèle au sens de formalisation de la pratique des professeurs de philosophie dans leur classe, de qui rend compte de l'intentionnalité de cette pratique, de ce qui la finalise. La démarche a été extrêmement pragmatique. D'où la mise en évidence de capacités philosophiques de base. On s'est aperçu très vite, en essayant de voir ce qui se passait dans les classes, que lorsqu'on demandait à un moment donné, « Est-ce que tu conceptualises, est-ce que tu problématises ou est-ce que tu argumentes ?", cela était difficile, on ne savait dans quelle colonne mettre ces processus de pensée : on voyait bien que définir, questionner, fonder ou déconstruire ce n'est pas la même chose. Mais dans une pensée où il y a à la fois l'unité de la pensée et le mouvement de la pensée, on ne peut pas faire une chose sans faire en même temps les deux autres. Par exemple lorsque je veux rendre douteuse une affirmation, c'est à dire problématiser quelque chose que j'affirme, il faut que j'argumente mon doute. De la même façon si je pose des questions par rapport à la relation qu'il y a entre des notions, il faut que je conceptualise celles-ci pour savoir de quoi je parle. D'où l'idée d'un triangle, parce que l'intérêt de la formalisation d'un processus par un triangle, c'est que le sommet est en relation avec les deux autres. C'est un premier élément : distinction de trois capacités philosophiques de base.

Deuxième élément : nous demandions à nos élèves que les capacités de base soient activées dans des activités proposées : lire philosophiquement des textes, écrire philosophiquement une dissertation. Nous les appelons des compétences philosophiques, parce qu'elles sont complexes. Lire philosophiquement un texte, c'est essayer de repérer les processus de problématisation, de conceptualisation et d'argumentation que l'on trouve dans le texte, et en même temps (contrairement au français où l'on peut faire une lecture méthodique d'un texte poétique), mettre en ouvre soi-même ces processus ; le texte d'arrivée est de même nature que le texte source : à partir d'un texte philosophique il faut aboutir à une dissertation philosophique. Cela veut dire qu'une lecture est philosophique si non seulement on repère la « philosophicité »  du texte, mais si on exerce des opérations intellectuelles. C'est ce que j'appelle une compétence à lire ou à écrire philosophiquement. C'est articuler sa lecture ou sa dissertation sur des capacités philosophiques de base.

Pédagogiquement, pour apprendre à philosopher, à articuler dans l'unité et le mouvement d' une pensée ces trois processus, il y a deux façons de s'entraîner :

1)      par des exercices spécifiques pour travailler chacune des capacités de base ;

2)      en se mettant face à la complexité de la tâche globale de lire ou d'écrire pour développer des compétences philosophiques.

LECTURE ET ECRITURE PHILOSOPHIQUES

Sur la lecture, j'ai essayé de mettre au point un concept interdidactique, le concept de « lecture méthodique philosophique ». On pense, en France, que l'apprentissage de la dissertation est le désapprentisage de la composition française. Au lieu d'être sur cette posture épistémique de rupture entre l'enseignement du français et l'enseignement de la philosophie, je suis parti des acquis des élèves en français, pour voir comment ils peuvent les utiliser en philosophie. En français la lecture méthodique a été développée depuis plusieurs années, le fait de construire du sens en faisant un certain nombre d'hypothèses de lecture dont on essaie de vérifier le caractère interprétatif à partir d'indicateurs linguistiques.

Je me suis demandé comment utiliser ces acquis en philosophie. Prendre le concept de lecture méthodique qui est une élaboration de la didactique du français pour la refinaliser par rapport à un champ épistémologique scolaire distinct et spécifique, celui de la philosophie. Faire en sorte que tout ce travail sur les indicateurs linguistiques du texte soit utilisé dans la perspective philosophique, à savoir, construire philosophiquement son sens en essayant de repérer à travers ces indicateurs les processus intellectuels de conceptualisation, d'argumentation et de problématisation.

Comment apprendre à philosopher par l'écriture ?

L'écriture apparaît comme une tâche complexe, qui développe une compétence philosophique : lire philosophiquement un texte, le présupposé étant que l'on peut apprendre à philosopher en écrivant. Le présupposé français est que l'on peut apprendre et ne peut apprendre à philosopher qu'en faisant des dissertations. C'est ce présupposé que j'interroge. Car il y a une "doxa" philosophique, quelque chose qui fait consensus dans une communauté et qui ne peut plus être interrogé. On ne peut pas interroger en France la seule légitimité de la dissertation pour apprendre à penser. Hors de la dissertation point de salut.

Or, l'enseignement de la philosophie est organisé, comme toute matière scolaire, en fonction de la manière dont il va être évalué. Changez la dissertation comme modalité d'évaluation, vous aurez un autre enseignement de la philosophie ! Nos collègues québécois enseignent la philosophie au collégial correspondant sur deux ans à la classe terminale française et à la première année de l'enseignement supérieur. Trois cours sont dispensés. Le premier cours est évalué par un essai argumentatif. En Suisse, il y a autant de programmes de philosophie qu'il y a de cantons. Dans certains cantons l'évaluation consiste en un entretien oral avec le candidat. A Lausanne l'objectif n'est pas de penser par soi-même la notion d'amour mais de comprendre la conception de l'amour selon Platon. Or, si la dissertation est le mode d'apprentissage écrit de la philosophie et le mode d'évaluation de la discipline, il faut s'interroger sur "le comment on en est arrivé là". On est passé historiquement, voir la thèse de Bruno Poucet, de la rédaction à la dissertation. La dissertation est un genre scolaire philosophique du système éducatif français devenu un patrimoine incontournable à la fin du dix-neuvième siècle. Les philosophes n'ont jamais fait de dissertation, ils ont écrit des aphorismes, des dialogues, des essais, des traités, des méditations, des lettres, des poèmes. Il y a une diversité chez les philosophes des genres de discours philosophique (voir les travaux de Frédéric Cossutta). Lorsque des philosophes écrivent des choses qui portent sur la dissertation, c'est à l'occasion d'un concours (Kant ou Rousseau) ! La dissertation est un genre scolaire. Un genre scolaire est une invention d'un système éducatif pour transposer didactiquement des pratiques culturelles ou sociales en matière à enseigner. Peut être serait-il intéressant de didactiser les genres utilisés par les philosophes eux-mêmes.

 J'ai monté un atelier d'écriture philosophique informel, pendant deux ans, avec des collègues volontaires, on a expérimenté  différents genres d'écriture philosophique. Je me suis rendu compte qu'à travers ces différents genres, il y avait de la pensée et que suivant le genre proposé, par exemple écrire un mythe philosophique, on ne disait pas tout à fait la même chose. Il y avait une surdétermination par le genre du discours tenu. J'ai proposé cet atelier d'écriture philosophique à dix professeurs de philosophie de l'académie de Nancy le protocole suivant : on commence par un aphorisme, confrontation à l'altérité pour s'altérer des aphorismes des autres. On écrit un deuxième aphorisme où on aura été altéré par un ou deux aphorismes des autres. On dit ensuite par quel forme d'aphorisme on a été altéré. On met des mots sur ce que l'on a fait. Pour les élèves d'enseignement professionnel, on dira que l'aphorisme est une phrase.Puis on développe en dix lignes son aphorisme, c'est un « aphorisme expansé », que l'on passe ensuite à son voisin pour qu'il y réagisse par écrit sous forme de lettre. Puis a lieu une discussion suivie d'un écrit personnel, sous forme d'essai. On passe enfin à la rédaction d'un dialogue.

C'est très différent de se confronter à l'altérité orale et à l'altérité écrite. Ce sont les deux codes du langage. Ils ne produisent pas les mêmes effets. Le dialogue est écrit à l'issue d'un ensemble de dispositifs qui comprennent la confrontation à l'altérité écrite et orale. Si dialoguer, c'est être en relation avec l'autre en soi, on fait l'hypothèse que le dialogue avec autrui va être plus riche parce qu'il y a toujours des limites au dialogue avec soi. Je ne peux pas me surprendre, même quand je me fais des objections. Se confronter à l'altérité orale est autrement surprenant que de se confronter à l'altérité écrite parce qu'il y a une espèce de présence incarnée de l'autre qui nous met dans l'urgence d'une réponse. On ne construit pas sa pensée dans une intervention sociale verbale comme dans un dialogue écrit par soi-même.

Voir mon ouvrage sur les formes diversifiées d'écriture.

DISCUTER PHILOSOPHIQUEMENT

C'est la dernière compétence philosophique à développer. Je développe une certaine conception du débat philosophique dont j'ai essayé de didactiser la conception à travers la question : "A quelle condition une discussion en classe ou de café peut devenir une discussion philosophique ?" Une discussion n'est jamais d'emblée philosophique. Une conversation fonctionne à partir d'un certain nombre d'association d'idées. En fait, on s'aperçoit qu'une discussion ne peut véritablement devenir philosophique que si l'on introduit les exigences intellectuelles rappelées ci dessus. Le problème émerge lorsque l'on essaie de didactiser la discussion en lui donnant une visée philosophique, quand on cherche à préciser les conditions de possibilité de philosophicité d'une discussion. Ce fut l'objet de ma contribution au groupe de recherche de l'Inrp. Pour la terminale, c'est l'objet de l'ouvrage L'oral argumentatif en philosophie. Et c'est l'objet de ma recherche actuelle en Segpa, à l'école primaire et au collège. Faute de temps, je vous renvoie aux ouvrages ci-dessous, mais nous allons en discuter à partir de vos questions.

                   Quelques publications en didactique de la philosophie:

-Vers une didactique de l'apprentissage du philosopher, doctorat, Lyon II, 1992.

-Tozzi et al, Apprendre à philosopher dans les lycées d'aujourd'hui, Hachette-CRDP de Montpellier, 1992.

-" Contribution à l'élaboration d 'une didactique de l 'apprentissage du philosopher ", Revue Française de Pédagogie, avril-mai-juin 1993.

-Tozzi et al, Etude philosophique d'une notion, d'un texte, CRDP de Montpellier, 1993.

-Penser par soi même, initiation à la philosophie, Chronique Sociale, Lyon, 1994.

-Tozzi et al, Lecture et écriture du texte argumentatif en français et en philosophie, CRDP de Montpellier,1995.

-" De la philosophie à son enseignement : le sens d'une didactisation ",   Savoirs scolaires et didactiques des disciplines (coord. Develay M.), ESF,1995.

-" Peut-on didactiser l'enseignement philosophique? ", L'enseignement philosophique, déc.1995.

-Eléments pour une didactique de l'apprentissage du philosopher, Thèse d'habilitation à diriger des recherches, Lyon2, 1998.

-Tozzi et al, L'oral argumentatif en philosophie, CRDP Montpellier, 1999.

-" Philosopher à l'école élémentaire ", Pratiques de la philosophie n°6, GFEN, juillet 1999.

-Tozzi et al, Diversifier les formes d'écriture philosophique, CRDP Montpellier, 2000.

-Tozzi et al, L'éveil de la pensée réflexive à l'école primaire, CRDP Montpellier-CNDP-Hachette, 2001.

-Tozzi et al, Discuter philosophiquement à l'école primaire. Pratiques, formations, recherches, CRDP Montpellier, 2002.

-Tozzi et al, Nouvelles pratiques philosophiques en classe, enjeux et démarches, CRDP de Rennes, 2002.

-Coordination de tous les numéros de la Revue Diotime L'Agora, publiée par le CRDP de Montpellier depuis mars 1999, à raison de quatre numéros par an, comprenant de nombreux articles sur les pratiques philosophiques à l'école primaire, au collège, en terminale, dans la cité (cafés-philo, atelier d'écriture philosophique).