PRACTICAR LA FILOSOFIA CON ALUMNOS CON GRANDES DIFICULTADES

publié dans Apprender a pensar revue espagnole de philosophie pour enfants, Madrid, Espagne n°25 (1^er semestre 2002)

J.C.Pettier, Profesor de Filosofía Doctor en Ciencias de la Educación Institut Universitaire de Formation des Maîtres Créteil, Francia.

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RESUMEN

En este artículo su autor se pregunta por la posible utilidad de la enseñanza filosófica con alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje. Después de una breve descripción de los alumnos con estas dificultades, presenta algunos de los puntos de apoyo teóricos que han podido ser elabora­dos para enseñarles la filosofía, y posteriormente muestra algunas de las prácticas propuestas.

In this article the autor asks himself for the possible utility of the philosophical theaching with learning difficulties students.  After a brief description of this students with learning difficulties, he shows some of the theorical points elaborates to teach them philosophy and also some of the practical proposals.

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La enseñanza en las situaciones más difíciles es a menudo fuente de progreso, o, cuando menos, de una reflexión, en tanto que nos obli­ga a formular la esencia misma de una disciplina de la manera más clara que sea posible.

En Francia, con una escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años, los adolescentes con fracaso escolar (a menudo, con problemas de relaciones, psicológicos, sociales) son incluidos en estructuras que buscar adaptar las modalidades de enseñanza a sus dificultades.

Desde hace varios años, algunos enseñantes, sobre todo defendiendo el  'derecho a la filosofía' de todo alumno, han intentado elaborar -en la teoría y en la práctica- las condiciones para una enseñanza filosófica con estos alumnos.

Después de una breve descripción de estos alumnos, presentaremos algunos de los puntos de apoyo teóricos que han podido ser elabora­dos para enseñarles la filosofía, y posteriormente propondremos una traducción práctica.

1) ¿Quiénes son estos alumnos?

Los alumnos aquí en cuestión son adolescentes calificados, desde hace mucho tiempo -y a tenor de sus dificultades en el colegio y de un cociente intelectual ligeramente inferior a la media- de 'ligeramente retrasados'. Pero esta noción ha sido cuestionada por la Organi­zación Mundial de la Salud. No se puede asimilar fracaso escolar, cociente intelectual ligeramente inferior a la media e incapacidad definitiva. La medida del cociente intelectual es, en el mejor de los casos, puntual, sin un valor de predicción  real.

Estos alumnos están en una situación de fracaso escolar, lo que significa que tienen un nivel débil en las disciplinas enseñadas en el colegio, en particular las relacionadas con la lectura y la es­critura. A eso hay que añadir, a menudo, dificultades sociales (me­dios sociales 'difíciles', situación de marginación social, desco­nocimiento de los valores sociales de referencia), familiares (re­laciones perturbadas con los padres), de relaciones (incapaces de actuar algunos y con frecuentes dificultades de expresión), psi­cológicas (inestabilidad, rigidez mental), culturales (llegando incluso a la ausencia total de prácticas culturales).

Un cuadro difícil, que explica que una enseñanza filosófica para todos, aunque sea legítima (lo cual está lejos de ser una eviden­cia, al menos en Francia), exige unos modos de realización total­mente particulares y originales. Brevemente describiremos algunos elementos teóricos, antes de proponer una puesta en práctica de los mismos.

2) Puntos de apoyo teóricos

Los presentaremos aquí en forma de lista, si bien cada uno de sus elemen­tos merecería un desarrollo más extenso. Se trata, en el caso de estos alumnos:

- de privilegiar la idea de comunidad de investigación. Esta idea surge directamente de los trabajos de M.Lipman en la filosofía para niños. Consiste en organizar la clase como un grupo de investiga­ción, que intenta elaborar una solución a un problema planteado, en el más alto nivel racional posible, por el intercambio de argumen­tos y conceptos entre los distintos participantes. El intercambio es regido por cuatro reglas:

            - prohibición de burlarse

            - todo el mundo tiene derecho a hablar

            - aquél que no haya hablado tiene prioridad de palabra

            - toda toma de posición ha de ser argumentada

Este modo de trabajo se hace necesario en estos contextos desde el momento que privilegia lo oral y  que permite construir entre los alumnos una relación basada en el orden de la racionalidad en lugar de la fuerza o el intercambio de opiniones sin fundamento, como suele ser habitual entre ell­os. La comunidad de investigación es, al mismo tiempo,  el lugar de la elaboración racional y el objetivo del trabajo básico con los alumnos con dificultades, sobre todo de relaciones y de comunicación. Se trata de permitirles y facilitarles  funcionar de ese modo. El papel del profesor consistirá, entonces, en encontrar los caminos para llegar a esta construcción y en cómo uti­lizar la pizarra de una forma muy concreta o específica (ver más abajo);

- de salvaguardar, sin embargo, los aspectos individuales del tra­bajo de clase, para personalizar más aún los trabajos, diferenciar­los en función de las dificultades propias de cada uno o de su for­ma de estructurar sus conocimientos.

Las Ciencias de la Educación nos muestran que no todos los alumnos tienen la misma forma de estructurar su acercamiento al conocimien­to, que no es una racionalidad que se construiría sólo según el orden de las razones. Se trata, pues,  de permitir que cada uno progrese a su ritmo, sin privilegiar un modo de trabajo y, con ello, un único tipo de alumno (por ejemplo, el que sea capaz de operar síntesis a partir de lo que ha oído en la discusión). También aquí, la pizarra podrá desem­pe­ñar el papel de soporte visual, donde podrán ser presentados de forma sintética los elementos de la discusión. Los ejercicios de continuación y profundización podrán, igualmente, ser una oportunidad de acerca­mientos diversos (por ejemplo, después de un trabajo sobre la ley, se podrá pedir a los alumnos que describan una situación en la que el acercamiento a la ley sea problemático en relación con la legi­timidad, y luego explicar las razones de esta dificultad, o bien podrán presentarlo en forma de esquema, o de una lista de palabras que tendrán que comentar después, o en forma de dibujo que deberán explicar oralmente, etc...)

- de pensar el trabajo sobre lo escrito a partir de textos breves, permitiendo entrar rápidamente en situaciones susceptibles de dis­cusiones argumentadas (ver el ejemplo escogido en la tercera par­te), o proponiendo opciones múltiples correspondiendo a las grandes opciones filosóficas;

- de variar los recursos de trabajo para permitir que cada uno, a través de su modo de estructuración cognitiva, se reencuentre en ellos (pasar por el dibujo, la esquematización, la escritura de textos breves, hasta la simple lista de palabras o lluvia de ideas para explicar a continua­ción);

- de prever repertorios de actividades a los cuales acudir, si es ne­cesario, más que un programa, para centrarse en el alumno más que forzarlo para adaptarlo a un desarrollo en el que no se reconocería. Para fun­cionar en estas condiciones difíciles, es más necesario que en otros casos que el enseñante se adapte de entrada a las "situaciones portadoras de interés", para a continuación salir mejor de ellas;

- de articular las problemáticas filosóficas a problemas concretos que los alumnos se encuentran cotidianamente, que les darán un sentido inmediato, siempre con vistas a trascenderlas. Toda la dinámica del curso descansa sobre este ir y venir entre lo concreto y lo abstracto, sobre todo al tener  los alumnos dificultades para alcanzar y permanecer en lo abstracto. Una de las maneras de efectuar este paso consiste en pedir a los alumnos que enuncien la regla implícita a la que se refieren mientras dan una opinión, luego estudiar los límites de validez de esta regla ("¿tu regla es válida para la clase, para el colegio, en todo el país, en el mundo, universalmente?");

- de no renunciar, sin embargo, a aclaraciones puramente filosóficas, situándolas precisamente en relación a sus autores (permitiendo así estrechar vínculos con una "cultura" general, crear lazos generales de sentido), llegando a considerar la confrontación con textos filosó­ficos de un acceso más inmediato. Es ése un punto que normalmente no se ha llevado a la práctica en la filosofía para niños. Nos pa­rece, sin embargo, que el acercamiento no sólo puede ayudar a pen­sar mejor un problema, sino que constituye también una manera de que aquellos alumnos tan a menudo marginados culturalmente se ins­criban en el patrimonio cultural de la humanidad, y de tejer pro­gresivamente vínculos de sentido que les permitan asir mejor el mundo que los rodea;

- de trabajar en la interrelación entre actividad filosófica y otras disciplinas de enseñanza, para reducir las dificultades de estos alumnos al dar un sentido global a las actividades escolares. Nos apoyaremos en ejemplos obtenidos en otros trabajos, reutiliza­remos el trabajo efectuado en esas sesiones para pensar mejor otros mo­mentos de la vida de la clase;

- de utilizar ejercicios específicos según sea necesario, para ayu­dar a situar los conceptos, problemas, argumentos en rela­ción con una problemática trabajada por otro lado. M. Tozzí, en Fran­cia, ha desarrollado ejercicios de este tipo (en "Aprender a filoso­far en los liceos, hoy en día", en colaboración con P.Baranger, M.Benoit, C.Vincent), del cual ofrecemos este ejemplo:

            En el marco de un trabajo sobre la justicia, se pedirá a los alumnos que relle­nen una pizarra como si fuera un juego: "si fuera...". El alumno ha de precisar cómo se representaría este concepto si fuera un color, un árbol, un animal, etc. Luego, precisará las cualidades así evi­denciadas. Eso le obligará no sólo a precisar sus representaciones espontáneas sobre la cuestión, sino a interrogarse sobre ellas, a evaluarlas, a constituirse un repertorio de términos para calificar este concepto, y luego utilizar el repertorio así formulado para tratar de proponer un análisis de la justicia;

- de utilizar la pizarra como soporte privilegiado de la constitu­ción de la clase en comunidad, como soporte de examen de la palabra del otro (y, con ello, posibilidad de examen de esta palabra, ais­la­da de su contexto relacional a veces difícil), como apoyo de una progresión filosófica posible, haciendo de ella el lugar de la pa­labra común del grupo, con sus incoherencias que permitirá hacer visibles y volver a trabajarlas.

- de utilizar las pizarras, como apoyo a las representacio­nes indi­viduales, origen de un 'conflicto socio-cognitivo', fuente de una elaboración más desarrollada, de un paso, por medio de lo 'gene­ral' a lo 'universal';

- de no tratar continuamente desestabilizar a los alumnos, evitando cuestionar demasiado bruscamente sus creencias (teniendo siempre en cuenta las dificulta­des psicológicas que eso puede provocarles). No se trata de hacer terapia, pero no se puede dejar de tener en cuenta las dificultades importantes de los alumnos. La experiencia muestra hasta qué punto les preocupa el miedo a perder las señas de identidad. A menudo tienen cons­trucciones intelectuales frágiles, en las cuales se instalan con riesgo de manifestar una gran rigidez intelectual. El permi­tirles más plasticidad consistirá, por tanto, en instaurar una relación de confianza, dando vía implícitamente (y a veces, incluso explíci­tamente) la idea de que aquello que se va a pensar no tiene por qué poner en duda aquello que ellos creen. Paradójicamente, por tanto, esta reafirmación permitirá exámenes más serios en clase, al final de los cuales podrán  llegar a cuestionar sus convicciones. Se trata de un progreso interno, más válido y mejor vivido como proceso interno que como mero cuestionamiento externo, logrando así un clima más sereno en clase.

Estas propuestas se traducen en algunas situaciones, como el si­guiente ejemplo (no daremos aquí más que las situaciones ofre­cidas a los alumnos, sabiendo que existen los acompañamientos pedagógicos y filosóficos.

III Una situación para trabajar con alumnos con dificultades

Objetivos: -diferenciar la tesis y el argumento (argumento ina­decua­do en relación a la tesis),

                        -efectuar una elección, defenderla y criticarla,

                        -desarrollar una reflexión común de análisis.

Situación:

En Navidad, alguien ha entregado una gran suma de dinero a los pa­dres de la familia GUSTARD, para que la repartan entre sus cuatro hijos. Pero, ¿cómo repartirla? Los padres quieren que sea un repar­to lo más justo posible. Lo hablan en familia, cada uno de los hi­jos da su opinión:

"Yo", dice el mayor, "pienso que es más justo que se reparta el dinero según nuestras necesidades; cuando se es mayor, se necesitan más cosas -por ejemplo, para el colegio- por lo que lo suyo sería que fuera yo quien recibiera más, y luego cada uno un poco menos según su edad" (Opción 1)

"No: deberíamos repartirlo en función de nuestras cualidades", dice el segundo, "por ejemplo, el que vaya mejor en el colegio, debería recibir más, y así sucesivamente" (Opción 2)

"Es sencillo", dice el tercero, "no hay más que ver qué dice la ley: cuando hay una herencia en una familia, se debe repartir a partes iguales entre los hijos: es lo que tenemos que hacer, porque la ley siempre dice lo que es justo" (Opción 3)

"Yo creo que es todavía más sencillo que eso", dice el cuarto. "Yo soy el más fuerte, por eso tengo que quedármelo todo. Es así en la naturaleza, entre los animales: el que gana es el más fuerte, te­néis que dármelo todo, si no..." (Opción 4)

Desarrollo:

1/ Lectura de la situación en la clase, con explicación de los tér­minos. Se trata de que los alumnos, especialmente aquellos con di­ficultades de lectura, comprendan bien de qué se habla.

Cada postura será explicada bajo la forma de una regla más simple, encontrada por los alumnos (al reformular, se busca que comprendan lo que se ha dicho, y se le sitúa así mismo más en la abstracción):

"hay que repartir según las necesidades" (1)

"hay que repartir según las cualidades" (2)

"hay que seguir la ley" (3)

"hay que hacer como en la naturaleza" (4)

2) Elección, a priori, por cada alumno de la postura que más le convie­ne y de la que rechaza a priori (anotar los números correspon­dientes). Deberá tratar de explicar por qué hace esas elecciones. Eso le obliga a aclarar una postura de salida, a intentar justifi­carla. Eso le implica también en el problema: se trata de ver qué piensa. Será igualmente importante el que se le pregunte a conti­nuación.

3) Puesta en común: cada uno propone su elección y puede ofrecer argumentos, si los tiene (nos interesa lo que ha dicho).

4) Estudio en común de las distintas soluciones propuestas.

En una primera fase, se intentará estudiar la pertinencia de los argumentos propuestos por los cuatro participantes en la situación-problema, en relación con la regla que reivindican. Así, por ejem­plo, ¿repartir según las cualidades significa, necesariamente, que el que tenga los mejores resultados escolares debería tener más? Se buscarán otras cualidades que podrían presidir el reparto.

En una segunda fase, se intentará determinar las "ventajas" y los "inconvenientes" de cada solución propuesta. Se trata de comprender  estos términos, tanto desde un punto de vista material (¿có­mo eva­luar la "cantidad" de una "cualidad", por ejemplo?) como desde un punto de vista más abstracto (¿se es siempre responsable de nues­tras cualidades? ¿Es justo entonces dar más a quien "no está para nada"?). Estas ventajas e inconvenientes serán inscritos en la pi­zarra, en el marco de un cuadro de doble entrada.

En una tercera fase (en realidad, simultánea con la segunda), se relacionarán las distintas posturas: pudiendo ser las "ventajas" de una los "inconvenientes" de la otra (materializado por flechas en la pizarra). Así, puede ser fácil poner en práctica una postura (repartir igualmente entre todos) sin contentar necesariamente a todos al no permitirles satisfacer sus necesidades.

A petición del enseñante, los alumnos deben intentar justificar sus tomas de postura. La clase deberá evaluar los límites de validez de lo que cada uno dice (¿Es válido para esta clase, para el colegio, para el país, etc?), y proponer, eventualmente, reglas con ámbitos de validez más importantes. El enseñante deberá ayudar en las for­mulaciones, proponiendo ejemplos contrarios en caso de que ningún alumno encuentre alguno, para proponer modos de resoluciones "clá­si­cas". Se encargará también de garantizar la lógica de las propo­siciones efectuadas por cada uno, aunque suponga el riesgo de en­frentar al alumno con sus contradicciones. Se aprovechará también para establecer las posturas "sociales" sobre la cuestión, y para tender "puentes" entre lo que se ha dicho y otras situaciones so­ciales o escolares.

5) Regreso a la gestión global efectuada: "¿Qué se ha hecho, cómo se ha logrado?". Se busca establecer lo que hay de importante y de nuevo, en relación con los progresos conceptuales como la puesta en práctica en la gestión. Este regreso se lleva a cabo de forma oral, con discusiones, en relación con la importancia a conceder a tal o cual elemento.

Se realizará un resumen (elaborado por los alumnos, o por el ense­ñante sobre las propuestas de los alumnos, o con su acuerdo a pos­teriori).

Finalmente, se preguntará a cada uno si su postura ha evolucionado, en relación con la que tenía al principio (es raro que la posición "varíe", pero los alumnos son capaces de reconocer que hay argu­mentos que no habían pensado establecer).

La reflexión no ha hecho más que empezar. De hecho, es el tema de una tesis: La filosofía en educación adaptada: ¿utopía o necesidad? (bajo la di­rección de F.Galichet, universidad de Estrasburgo, Francia, Octubre de 2000).

Esta reflexión debe continuarse y profundizarse, por respeto y defensa de la propia dignidad de los alumnos y, también, que duda cabe, porque, a través de ella, es el conjunto de la ense­ñanza filosófica lo que está en cuestión: es su papel lo que una reflexión tal plantea, son   sus diversas modalidad lo que nos fuerza a pen­sar y considerar.