"Philosopher avec des enfants"

Par Alain Delsol[1]

Lipman, Matthews, Martens, Tozzi.ont expliqué l'intérêt de la philosophie à l'école. Mais en quoi le fait d'instituer des élèves dans des rôles explicites favorise-t-il la discussion philosophique ? C'est la construction d'un tel dispositif que nous allons décrire, et pour ce faire trois hypothèses constitueront le fil rouge de ce dispositif.

H1 :l'organisation de l'espace est un facteur qui favorise les échanges interpersonnels.

H2 : l'expérience d'Animateur dans le dispositif favorise les exigences intellectuelles attendues : conceptualisation, argumentation, problématisation.

H3 : le dispositif en ritualisant la circulation de la parole développe une meilleure éthique communicationnelle.

Période 1 : de Septembre à Octobre

L'atelier de philosophie se déroule dans la salle de bibliothèque de l'école. Les élèves animateurs sont installés à une table. Les discutants leur font face assis sur des bancs placés en "U". Trois élèves sont animateurs, 24 sont discutants. L'atelier dure environ une heure.

Les différents rôles :

L'enseignant institue les règles de l'atelier et les Animateurs dans leur fonction. Il introduit brièvement le thème de la discussion, montre aux animateurs comment il faut s'y prendre pour être Président, Reformulateur ou Synthétiseur.

L'élève Président note sur un cahier : ceux qui veulent parler, donne la parole, rappelle à l'ordre ceux qui gênent le déroulement de l'atelier. Dès que 3 ou 4 "discutants" se sont exprimés il donne la parole au Reformulateur.

L'élève reformulateur prend des notes sur un cahier, répète ce que les élèves ont dit en  transposant en discours indirect[2].

L'élève Synthétiseur prend des notes dans un cahier et donne un point de vue général par rapport à la question de départ, essaie de relancer le questionnement. L'enseignant aide cet élève dans cette tâche difficile.

 . Les élèves discutants prennent la parole lors d'un tour de table. Ensuite, chaque discutant demande la parole au Président. Le micro permet d'enregistrer et d'amplifier leur voix en la rendant audible pour le reste du groupe. Le micro agit comme un "bâton de parole", i.e. un symbole de pouvoir.

         En résumé, il n'y a quasiment pas d'interaction. C'est une relation : enseignant/élève. L'attention des élèves reste braquée sur les intentions du maître. On relève quelques définitions et bribes d'argumentations qui sont le fruit des questions de l'enseignant (questions plutôt fermées). Le tour de table entraîne beaucoup de répétitions. La discussion se présente comme une juxtaposition d'opinions. Enfin, le rôle des animateurs paraît dégager un sentiment de tolérance entre la parole de chacun. Il semble que les élèves s'écoutent davantage.

Période 2 : de Novembre à Février :

En Novembre l'atelier change de lieu, on retourne en classe, on gagne du temps pour discuter. L'espace des tables de classe forme un "U",  chacun peut se voir. En face des Animateurs on installe une table pour ceux qui leur succèderont. Au centre un élève s'occupe du micro. Ce sont les animateurs qui installent l'atelier. Il y a 4 élèves animateurs, 4 futurs animateurs, et 19 discutants.

Les changements du dispositif sont les suivants :

L'enseignant écrit au tableau le thème et les notions dégagés au cours de la discussion.

L'élève micro s'occupe du magnétophone : mettre la cassette, la retirer, mise en marche. Il vérifie que le micro peut atteindre tout le monde. Il est au centre du dispositif,  témoin de l'égalité de tous pour la prise de parole. Quand le Président donne la parole, il va vers le discutant, se replace au centre et quand celui-ci a fini il donne le micro au Président.

Les 4 futurs animateurs observent pendant 2 séances les Animateurs qu'ils remplaceront. Ils ne prennent pas la parole pendant la discussion. Ils notent ce que fait l'élève animateur qu'ils remplaceront. A l'issue de la séance, ils expliquent comment ils pensent qu'il faut faire pour être : Président, Reformulateur, Synthétiseur, Technicien Micro et donnent des conseils à l'animateur qu'ils ont observé.

         En résumé, nous remarquons que les échanges interpersonnels entre discutants restent faibles, mais l'attention des élèves vers le maître s'atténue grâce aux rôles du Président, du Technicien du Micro et du Reformulateur. Il y a une émergence de définitions et d'argumentation qui sont toujours provoquées par les interventions de l'enseignant. Les élèves s'accommodent de plus en plus aux exigences de ce type d'atelier : être plus clair lorsqu'on parle, prise de conscience que sa parole est entendue, prendre conscience qu'il n'y a pas la bonne réponse mais des réponses possibles si elles sont logiques. Enfin l'éthique communicationnelle prend forme, elle est renforcée notamment par les explications des animateurs et futurs animateurs. Leurs remarques et analyses montrent comment il faut procéder.

Période 3 : à partir de Mars :

L'espace de classe est toujours en forme de 'U", au centre on installe des bancs pour qu'une dizaine de Discutants prennent place. Les futurs Animateurs sont en face des animateurs, les Observateurs entourent les Discutants. Au centre du dispositif l'élève qui s'occupe du micro.

Les changements du dispositif sont les suivants :

Le rôle de l'enseignant passe au second plan par rapport aux Animateurs. Il intervient parfois avec des questions ouvertes.

L'élève président a la même fonction, mais en plus il rappelle les règles.

Le rôle de l'élève synthétiseur est pareil, mais en plus c'est lui qui introduit le thème qu'il a préparé avec l'enseignant.[3]

Le rôle des élèves observateurs est d'écouter les discutants. Ils peuvent intervenir au cours de la séance. Ils  écrivent leurs questions avant de les poser à  un élève ou au groupe. En fin de séance, ils font des remarques à l'élève qu'ils ont observé et lui pose une question éventuellement. Ils alternent leur rôle chaque semaine avec les discutants.

En résumé, il y a maintenant des échanges interpersonnels entre discutants parce que le groupe resserré a 9 ou 10 élèves. La qualité des définitions et de l'argumentations devient effective, elle est aidée par la reformulation. Les observateurs et les interventions du synthétiseur permettent d'investiguer de plus en plus le champ de la problématisation. L'éthique communicationnelle est ritualisée par une sanctuarisation de la parole. Des élèves qui ne s'aiment pas dans le quotidien de la vie de classe mettent de côté leur différend lors de l'atelier. Ainsi, Anaïs qui déteste cordialement Paul sera capable de souligner une idée intéressante émise par cet élève, et ce genre d'anecdote est fréquent.

POUR CONCLURE :

La monographie de ce dispositif différencie 2 étapes qui recouvrent assez bien les périodes d'évolution de l'atelier "philosopher avec des enfants".

PREMIERE ETAPE : l'élève fait l'expérience du sujet pensant

. De Septembre à Novembre les élèves assimilent les règles de l'atelier en apprenant à s'exprimer devant les autres, à réfléchir avant de parler. Mais la discussion philosophique reste limitée à une suite de monologues juxtaposés. Mais cette étape est importante car elle amène l'élève à se décentrer du désir du maître et à effectuer un retournement vers lui même, sur son propre désir de comprendre et de savoir.

Jusqu'au mois de Février les élèves apprennent l'exercice de l'écoute attentive, source de tout dialogue et de tout apprentissage. Ils tentent de conceptualiser, d'argumenter, d'exposer leur singularité et de la confronter au regard du groupe. Mais le  nombre de discutants est trop grand pour permettre des échanges interpersonnels. Ils commencent à s'engager dans la discussion, mais chacun reste sur ses positions. Cependant, l'effort de mettre en ouvre une pensée rigoureuse suscite un travail de clarification et de distinctions des différents sens d'une notion.

DEUXIEME ETAPE : expérience de la réversibilité

De Février à Avril, le groupe restreint des discutants (9 ou 10) autorise une plus grande fluidité de la parole. Chaque élève peut intervenir plusieurs fois et aller au bout de sa pensée. Il apprend à argumenter son accord ou son désaccord par rapport à une opinion. Un réel débat commence à s'instaurer. L'élève prend conscience de l'autre comme sujet. "Je" peut devenir "Autre" parce que pour argumenter son accord ou désaccord avec ce qu'a dit Anaïs ou Paul il faut bien que l'élève fasse sien le discours d'autrui, il faut donc qu'il altère sa pensée à celle d'Anaïs ou de Paul.

A partir du mois d'Avril, les questions des observateurs sont  problématisantes et vont stimuler la pensée réflexive, repoussant les limites de chacun pour sortir de ce qu'il "croit être vrai". Maintenant, la parole de l'autre devient matériau pour construire des idées nouvelles et partageables.

         Au cours de l'année chaque élève aura fait l'expérience des  différents rôles proposés par le dispositif. Les élèves élaboreront différents regards car l'expérience du Président de séance est autre que celle du Reformulateur ou du Discutant. Ainsi, l'historique de la construction de ce dispositif souligne deux facteurs nécessaires. D'une part, que "philosopher avec les enfants" peut s'inscrire dans la construction d'un espace ; et d'autre part, qu'il faut une construction dans le temps, parce que les enfants ont également besoin de temps pour métaboliser la pensée réflexive : la leur et celle des autres.

Bibliographie

BACHELARD G., (1938), La formation de l'esprit scientifique, éd. 1996 Paris : Vrin

DELSOL A., (2000), " Un atelier de philosophie à l'école primaire ", Diotime - l'Agora n° 8, Montpellier : CRDP

DOISE W. & MUGNY G., (1981), Le développement social de l'intelligence, Paris : Inter-Editions

LA GARANDERIE de A., (1987), Comprendre et Imaginer : les gestes mentaux LIPMAN M., (1995), A l'école de la pensée, Bruxelles : De Boeck Université

et leur mise en ouvre, Paris : éd. du Centurion

LEVINE J., (2001), "Les ateliers de philosophie", in Je est un Autre : Paris AGSAS, supplément de Février 2001

Ministère de l'Education Nationale, (1995), Programmes de l'école primaire, Paris : CNDP

PERRET-CLERMONT A. N. & NICOLET M., (1988), Interagir et connaître : enjeux et régulations sociales dans le développement cognitif, Fribourg : DelVal

PIAGET J., (1974), La prise de conscience, Paris : Presses Universitaires de France

TOZZI M., (1994), Penser par soi-même, initiation à la philosophie, Lyon et Bruxelles : Chronique Sociale et EVO Formation

VYGOTSKI L., (1985), Pensée et langage, trad. Par Françoise Sève, Paris : Messidor/Editions Sociales