Colloque 25-26 avril 2001

NOUVELLES PRATIQUES DE LA PHILOSOPHIE  ET PHILOSOPHIE
QUI INTERROGE QUI ?
 
Michel Tozzi - Université Montpellier 3

Fait nouveau dans le paysage éducatif français, de nouvelles pratiques, dites “ philosophiques ”, se développent à l’école primaire, en collège (SEGPA), en lycée professionnel notamment. Ces pratiques s’inscrivent dans un renouveau de l’intérêt de la philosophie dans ce pays (ouvrages philosophiques à grand tirage, développement des “ cafés-philo ” etc.).

QUESTIONS DE LA PHILOSOPHIE A CES PRATIQUES

Ces pratiques se désignent ou étant désignées comme “ philosophiques ”, il est légitime que la philosophie, en tant que discipline culturelle ou matière enseignée, par l’intermédiaire de ses professionnels de la recherche et de l’enseignement, interroge la pertinence du qualificatif.
La question pourrait être tranchée assez vite lorsque ce sont des professeurs de philosophie qui portent de telles pratiques : c’est le cas de l’expérimentation dans certaines académies (Nantes depuis 1998, Montpellier depuis 1999, Reims depuis 2000…) de la philosophie dans les baccalauréats professionnels de certains lycées professionnels par des professeurs de philosophie volontaires. C’est le cas de même pour ceux, volontaires aussi, qui interviennent dans des classes de SEGPA de collège, à l’initiative de la Fondation 93. On constatera enfin que nombre d’expériences de l’école primaire sont lancées par des professeurs d’école eux-mêmes titulaires d’une licence voire d’une maîtrise de philosophie, manière de prolonger le lien avec leur discipline d’étude. On peut penser que la professionnalité de leur formation ou de leur statut assure la garantie du caractère “ philosophique ” des pratiques concernées.
Mais qu’en est-il de la “ philosophicité ” de pratiques “ philosophiques ” d’instituteurs sans formation philosophique supérieure ? A fortiori quand l’instituteur intervient très peu, voire pas du tout, dans la discussion entre pairs, comme dans le protocole Lévine-Sénore-Pautard !
Ce n’est pas seulement par ailleurs la formation des enseignants qui est en cause. Mais l’âge et les particularités de certains élèves. La tradition philosophique a soulevé dès l’origine “ la question de l’âge du philosopher ”, comme condition de possibilité de l’exercice de la raison. Platon pense que l’on ne peut philosopher qu’à un âge mûr (quarante ans, celui  de la vieillesse à l’époque). “ Nous avons été enfants avant que d’être homme ”, dit Descartes, qui pense avec Kant que la raison est rupture avec l’enfance de l’humanité, celle des préjugés, qu’il faut re-dresser. “ La chouette de Minerve se lève tard à la tombée de la nuit ” poursuit Hegel…
Comment une discipline aussi abstraite pourrait-elle être maîtrisée par des enfants balbutiant un langage approximatif sans la précision duquel il ne peut y avoir aucune conceptualisation ; privés du sous-bassement des opérations logico-formelles (Piaget), sans lesquelles il ne peut y avoir de raisonnement cohérent ; engoncés dans le concret de leur vécu, piégés par l’affectif et les opinions socio-culturelles de leur milieu ? Peut-on réfléchir sérieusement sans un minimum de maturité psychique, sans une culture générale de base, et sans s’appuyer sur la tradition réflexive de l’histoire de la philosophie ?
Et si l’on en juge par les orientations prises (des discussions avec et entre les enfants), comment oser appeler philosophie des pratiques purement orales, sans la distanciation, la précision et la cohésion de l’écrit, et des échanges entre pairs d’opinions-préjugés dans la classe, devenue le dernier “ café du commerce ” ?
Comment un adolescent de collège pourrait-il vraiment philosopher, et cheminer dans une recherche maîtrisée par sa raison, à l’âge où, en crise identitaire, il cherche à s’affirmer dans l’opposition socio-affective, et à s’accrocher à quelques certitudes pour contenir son moi craquelé ? Et est-ce bien sérieux de proposer une ascèse intellectuelle en SEGPA ou lycée professionnel, à des élèves en difficulté, voire en échec scolaire sur le plan langagier, conceptuel et culturel, et en révolte contre l’école ?
Il ne suffit pas de parler pour penser : on peut s’en tenir à du narratif (cf. le “ Quoi de neuf ? ” de Freinet). Ni même de débattre : on peut échanger démocratiquement des préjugés avec un bon régulateur de la parole (débat “ doxologique ”). Ni même d’un débat argumenté : on peut chercher à convaincre au sens de vaincre (le débat éristique selon Aristote), lutter contre un adversaire pour triompher, et non chercher avec lui la vérité (débat heuristique). On peut développer des capacités argumentatives avec du pour et du contre sans aucune culture du questionnement … et on fabrique des vendeurs, des publicitaires, des propagandistes ! Or une thèse est une réponse à une question qui est un problème parce qu’il y a des enjeux. L’argumentation sans problématisation est une sophistique. 
Bref, introduire la philosophie à l’école primaire, au collège, et pour des élèves en échec scolaire serait forcément en rabattre sur les exigences intellectuelles indispensables à la rigueur d’un apprentissage philosophique digne de ce nom. 
Voilà des objections fortes adressées par l’institution philosophique à ces nouvelles pratiques, et que l’on ne saurait, sans légèreté coupable pour la pensée, passer sous la trappe. Elles ne sont pas nouvelles. Elles ont alimenté le débat entre philosophes eux-mêmes : Calliclès discutant avec Socrate, Montaigne dans le chap. XXVI de ses essais, Nietzsche sont favorables à un apprentissage précoce de la réflexion. Le GREPH, créé par J. Derrida, proposait il y a plus de vingt ans de commencer la philosophie en sixième, mais l’Inspection générale de philosophie et l’Association des professeurs de philosophie de l’enseignement public ont toujours jusqu’ici refusé de l’étendre en première … Ces questions alimentent encore les polémiques actuelles sur l’enseignement philosophique. Leur pointe vive doit être l’aiguillon d’une vigie  réflexive pour tous ceux qui osent le philosopher en amont de la terminale, et hanter l’horizon des dérives qui menacent en permanence toute innovation. On ne peut se contenter d’être encouragé par d’autres philosophes et d’autres professeurs de philosophie, favorables à ces pratiques, dès lors qu’on veut assumer en connaissance de cause le caractère “ philosophique ” de sa pratique.

QUESTIONS DE CES PRATIQUES A LA PHILOSOPHIE

Si les positions des philosophes et des professeurs de philosophie divergent sur l’âge du philosopher, c’est parce qu’elles reposent sur des conceptions différentes de la philosophie, du philosopher, de l’enseignement philosophique et de l’apprentissage du philosopher. Ces nouvelles pratiques peuvent alors contribuer à alimenter le débat.
L’expérimentation de philosophie en baccalauréat professionnel s’est faite suite à la demande des élèves dans la consultation Meirieu sur les lycées. L’Inspection générale, dans son rapport d’étape (juillet 2000) constate que compte-tenu des difficultés de ces élèves, “ l’oral offre une meilleure prise à l’exercice philosophique ” (p.8) et que “ les élèves manifestent une forte capacité de parole et de débat ” (p.5). Voilà qui interroge le modèle canonique de l’enseignement philosophique français, où l’on apprend à philosopher par le cours du professeur, l’écriture (de dissertation), et la lecture (de grandes œuvres). Elle ouvre la piste selon laquelle on peut apprendre à philosopher à l’oral et par le débat. C’est à la didactique, en relation étroite avec les praticiens de terrain, de préciser alors les conditions de cette possibilité.
De même, d’une analyse des interventions de philosophes dans le cadre de l’opération “ carré de culture, carré de nature ” de la Fondation 93, G. Pêrez, professeur de philosophie, dans un rapport INRP 99-2000, précise que “ la philosophie ne peut avoir une chance de trouver son public et ses acteurs en SEGPA que si elle trouve un mode singulier d’affirmation… A la relation verticale traditionnelle (…), ces séances substituent une relation plus complexe entre enseignants et apprenants qui vise à l’instauration d’une pensée euristique commune … Le modèle le plus efficace, selon nous, associe l’ensemble des intervenants dans une communauté de recherche du vrai, qui s’appuie sur de véritables débats socratiques où, grâce à un système de questions progressives, un groupe d’élèves parvient à définir l’essence d’une notion ou les termes et les enjeux d’une problématique ”. J.C. Pettier a tenté d’opérationnaliser, en didacticien, de telles séances participatives dans sa thèse.
Beaucoup plus que de positions doctrinales décrétant a priori l’impossibilité pour un enfant ou un adolescent de philosopher, la recherche pédagogique part plutôt des difficultés réelles rencontrées, tant du côté des enfants que des maîtres, pour apprendre à philosopher à cet âge. Et c’est face à autant de défis que sont expérimentées pragmatiquement, puis à partir de là formalisées et théorisées, des pistes de dépassement de certains obstacles. Au fond, il s’agit d’explorer la “ zone proximale de développement ” (du philosopher), dont parle Vigotsky.
Que rencontre-t-on alors ? Les questions des enfants. Des questions diverses, manifestant la curiosité du nouveau venu devant le monde. Dont certaines sont massives, princeps, radicales, au point que Grothuisen définit la métaphysique comme “ la réponse aux questions des enfants ”.
-	Pourquoi la lune, c’est pas le soleil ?
-	Pourquoi des parents ils connaissent Dieu et d’autres pas ?
-	Pourquoi on mange les animaux et pas les hommes ?
-	A quoi ça sert d’aimer ?
-	Est-ce qu’il faut tous être copains ?
-	Est-ce que le monde il existe quand je ferme les yeux ?
Et ces questions embarrassent les parents et les maîtres, non pas parce que ce sont des enfants, ou pas seulement, mais parce que ce sont des questions qui les renvoient à leurs incertitudes. Ici c’est l’enfant qui donne à penser à l’adulte, par cet “ étonnement ” dont parle Aristote, qui est l’origine même de la philosophie. L’enfant en tant qu’homme, même petit, et peut être même parce qu’il est petit, et dès qu’il est petit, est porteur d’un questionnement existentiel. Si philosopher c’est d’abord interroger le sens de son rapport au monde, à autrui, à soi-même, comment ne pas considérer le questionnement de l’enfant comme une posture philosophique ? Ce questionnement est sincère, habité, sans attitude de “ distinction ”, sans apprêt rhétorique, sans jeu de l’esprit, porté par ce “ désir de savoir ” qui constitue la philosophie. Il ne s’agit pas de mythifier une “ enfance philosophe ”, mais de comprendre le sens, que nous qualifions de philosophique, du questionnement de l’enfant.
Des questions sont donc par les enfants et les élèves à l’adulte, à l’enseignant, et donc à l’école, adressées. Sont-elles seulement écoutées, ou considérées comme “ hors sujet ”, car “ non au programme ”, différées parce qu’ils sont “ trop petits ”, ou réorientées (par souci de laïcité ?) vers les familles ? Bref occultées, refoulées par l’école ?
 Où sont-elles entendues ? Et si elles sont entendues, le sont-elles d’abord psychologiquement (“ Mes parents, plus tard, ils vont mourir ? ”) : comme une angoisse à calmer par une sécurisation affective immédiate, et une réponse bouche-trou de la béance ? Sont-elles entendues scientifiquement (“ Après la mort, on continue à rêver ? ”) : comme susceptibles de réponses arrêtées (« la mort comme électroencéphalogramme plat »), provisoires certes, mais pour l’instant partagées, et donc satisfaisantes ? Peuvent-elles être entendues aussi philosophiquement (les deux questions précédentes ouvrent sur le sens de la mort et de ses conséquences) : comme une énigme humaine à mettre et remettre rationnellement en chantier, et sans délai, c’est-à-dire, quand le problème est posé, dans la classe.
L’élève en tant qu’enfant et petit d’homme convoque la philosophie à l’école. Celle-ci peut-elle se dérober ? Que fait l’école des questions existentielles des enfants, et quel doit être son rôle ? L’institution philosophique a tranché : on attendra la classe terminale. Comment se fait-il que les enseignants de philosophie et leurs représentants ne s’intéressent pas, non pas aux questions des enfants, car elles sont souvent philosophiques, mais aux enfants qui les posent ? Quel est le sens philosophique, mais aussi psychologique, sociologique, historique, de cette surdité à l’enfance qui questionne ? Pourquoi ne voir dans l’enfant que celui qui répond par l’opinion et le préjugé, et non celui qui questionne sur le sens ?
A ne pas prendre au mot ses questions, dans leur contenu conceptuel et pas seulement dans leur affect, à différer scolairement leur prise en compte, on prive l’enfant d’une culture du questionnement, on condamne l’école à une culture de la réponse. Et l’on s’étonne alors qu’en terminale ce soit le professeur qui doive poser à l’élève les questions philosophiques, comme si c’était ses questions à lui, et non aussi celle des élèves, alors qu’en primaire ce sont les élèves, dès qu’on leur laisse un espace de parole et que l’on écoute, qui posent des questions à l’enseignant … N’est-ce pas l’école, qui en refermant trop tôt la question, n’arrive plus à la réouvrir ? Qui crée elle-même, comme disent les didacticiens, le problème de la « dévolution de la question aux élèves » ? Alors que c’est cette culture du questionnement qui va structurer pour toute une scolarité un rapport à la fois positif et non dogmatique au savoir, puisque le savoir n’a de sens que comme réponse à des questions que l’on se pose.
Et si la professionnalité d’un enseignant passait aussi aujourd’hui par l’écoute philosophique d’une question d’élève -enfant ou adolescent-, et sa prise en compte dans la classe en tant qu’éducateur, pour l’aider à grandir ? La question est donc posée aux philosophes, aux professeurs de philosophie, à l’institution philosophique : comment assumer à l’école, pédagogiquement et didactiquement, les questions philosophiques posées par les enfants et les adolescents ? Et quel statut pour le questionnement philosophique vis-à-vis des élèves en difficulté ou en échec scolaire, peut-on ajouter, puisque pour eux le problème du (non) sens de l’école, c’est-à-dire d’une des occupations principales de leur vie à cet âge, est patent.

DEUX INTERROGATIONS MUTUELLES

Pour nous résumer, deux interrogations mutuelles et symétriques.
1- A l’enseignement philosophique français, pour qu’il s’interroge sur une question qu’il a pour l’instant négativement tranchée (il peut y avoir aussi des “ doxa philosophiques ” !) : l’école doit-elle se saisir des questions philosophiques des élèves, enfants et adolescents, et mettre en travail réflexif le problème du sens, dès le début et au cours de leur scolarité ?
Les praticiens, formateurs et chercheurs, qui oeuvrent aujourd’hui à l’école primaire, au collège et en particulier  en SEGPA, en lycée professionnel … ont eux tranché positivement. Ils travaillent sur le comment : repérage et analyse des difficultés, expérimentations de situations, de dispositifs, propositions de pistes …
Ils postulent en droit “ l’éducabilité philosophique des enfants ”, et le postulant éthiquement pour leur action, se donnent par là même des moyens concrets de tester ce qui est aussi une hypothèse (socio-)cognitive. Ils oeuvrent, en l’incarnant dans le système scolaire, pour l’exercice réel de ce que J. Derrida appelle un “ droit à la philosophie ”.  Je dirai aussi qu’ils sont dans la logique des “ droits de l’enfant ”. Pas seulement l’élève au centre du système éducatif, selon la loi d’orientation de 1989, mais le droit de la pensée, le “ droit à penser par soi-même ” au centre de la vie scolaire de l’enfant.
Dans son mémoire professionnel à l’IUFM de Montpellier, une étudiante écrit que pratiquer des discussions philosophiques à l’école primaire la rapproche de l’enseignant idéal dont elle rêvait : accompagner des élèves à formuler et répondre à des questions qu’ils se posent. Une autre maîtresse de CE1 nous confie : “ J’enseigne depuis vingt six ans. Depuis que je pratique ces discussions, mon regard sur les enfants a changé. Je suis étonnée par leur “ potentiel réflexif ”. Au lieu de purement leur transmettre, on cherche ensemble dans ces moments ”.
2- Si ces pratiques interrogent la philosophie par leur caractère innovant par rapport à la tradition de l’enseignement philosophique français, celui-ci interroge à son tour, et à bon droit, ces pratiques :
“ Vous qui prétendez faire de la philosophie dès l’école primaire ou avec des élèves en difficulté, êtes-vous bien certains que c’est de la philosophie que vous faîtes ? Maintenez-vous les exigences rationnelles de rigueur et d’abstraction qu’exige cette discipline ? ”. Cette préoccupation, qui sonne comme une condamnation pour les détracteurs, peut être un idéal régulateur fécond pour les praticiens. Une façon de “ border ” les expériences.
Car le praticien qui innove est dans l’instituant. Il n’est précisément pas normé par l’institution. Il “ s’autorise à ” avant même d’être “ autorisé par ”. Pour le meilleur dans la créativité… et pour le pire du point de vue des censeurs. Ce flottement  normatif est à la fois une chance et un danger, car la philosophie n’est pas “ au programme ”, et donc réglementée. Certains s’en tiennent à l’eau du bain, qui condamnent une innovation au nom de ses possibles dérives. D’autres -qui font- s’intéressent au bébé : et de ce tâtonnement  sortira sans doute, au milieu d’errements peut être, des formes inédites du philosopher à l’école. Ce sont celles-ci que nous espérons dans une école et une société où le sens fait de plus en plus problème, individuellement et collectivement.
D’où l’intérêt d’accompagner cette innovation, non par des règlements, mais par la formation et la recherche. Une formation à base d’analyse des pratiques : qui se donne des vécus communs de “ communauté de recherche ” à observer et travailler dans les temps de formation   et qui reprend dans ces temps toutes les expériences faites sur le terrain, dans la perspective d’un auto-accompagnement  réflexif de sa pratique. Une formation elle-même en relation avec la recherche, pour éviter les aspects prescriptifs et normatifs. Et une recherche action qui tente de formaliser des pratiques, qui propose des hypothèses à valider, et des voies à expérimenter, qui réfléchit sur les conséquences de ces pratiques sur l’identité professionnelle des enseignants débutants ou confirmés.
Nous avons développé pour notre part, à côté des trente ans d’expériences et de recherches des équipes M. Lipman dans le monde, et du protocole proposé par le groupe de J. Lévine, une approche didactique, où les repères essentiels, proposés pour toute activité philosophique à l’école, s’ordonnent autour de la mise en œuvre de processus de problématisation, de conceptualisation, d’argumentation.