INTRODUCTION
DE L’INSTITUANT A L’INSTITUE ?

Où en sommes-nous en 2003 des pratiques dites “ philosophiques ” à l’école primaire et au collège ? En cinq ans, depuis que quelques francs-tireurs praticiens (comme A. Lalanne, P. Sonzogni, A. Pautard, A. Delsol, S. Connac etc.), ou chercheurs (comme M. Bailleul à l’IUFM de Caen, E. Auriac-Peyronnet à l’IUFM de Clermont-Ferrand, J. Lévine à Lyon et Paris, J.C. Pettier à l’IUFM de Créteil, M. Tozzi à Montpellier 3etc.) se sont lancés dans l’aventure, bien des évènements ont eu lieu : 
-	les pratiques se sont développées et diversifiées selon plusieurs courants, puis se sont étendues à des collèges, relayées par la presse ;
-	à l’action d’innovateurs qui se sont autorisés à ces pratiques sans y être invités se sont juxtaposées des propositions de formation initiale et continue dans une dizaine d’IUFM, des CFP, des circonscriptions à l’initiative d’IEN ou d’IA. Des mémoires professionnels se sont multipliés pour les professeurs d’école ou les candidats au CAPSAIS (éducation spécialisée) ;
-	un pôle de recherche s’est mis en place, dans des IUFM ou à l’université ; des colloques se sont tenus, rassemblant praticiens, formateurs et chercheurs ; les communications se sont multipliées et des symposiums ont été organisés; il existe plusieurs sites sur la question, des listes de discussion et même des recherches par internet ;
-	plusieurs ouvrages sont parus sur la question ;
-	des groupes d’élaboration de ressources pour les praticiens se sont mis en place dans les IUFM de Caen, Créteil, Montpellier, Strasbourg, car devant l’élargissement de ces pratiques, un matériel pédagogique devient nécessaire ;
-	des éditeurs de livres de jeunesse ont senti s’ouvrir un nouveau créneau, et ont créé des collections ad hoc ; la littérature pour enfants est d’ailleurs de plus en plus traversée par l’interrogation philosophique sur le sens.
Il est significatif que des mouvements pédagogiques comme l’ICEM-Freinet, le CRAP-Cahiers Pédagogiques ou l’OCCE, des associations comme l’AGIEM représentant les institutrices de maternelle promeuvent ces pratiques.
Avec cette montée en puissance, sommes-nous toujours dans l’innovation ? Oui si l’on considère que la philosophie n’est pas une discipline d’enseignement à l’école primaire ou au collège : elle ne donne lieu à aucune obligation, aucun horaire n’est exigible, ni aucune évaluation. Aucune pratique de cette nature n’existe encore dans des académies entières. Il se trouve encore en 2002 des formateurs pour déconseiller aux étudiants de présenter un dossier d’entretien sur le sujet pour entrer à l’IUFM, ou de choisir un mémoire professionnel sur cette pratique au motif que c’est “ hors programme ”, et donc non susceptible de préparer à son métier un futur enseignant. Certains candidats au concours de maître formateur se sont vus reprochés un tel choix de séquence. Mais les missions académiques de valorisation des innovations et le Conseil National des Innovations (CNIRS) ont repéré comme telles ces pratiques, considérées comme en rupture avec des méthodes plus traditionnelles. L’Association pour la création de l’Institut de recherche pour l’enseignement philosophique (ACIREPH), fraction des professeurs de philosophie la plus sensible à la pédagogie, a ouvert  les colonnes du n° 1 de sa revue ( 2002)  à l’extension de la philosophie bien en amont de la terminale…
Une institutionnalisation s’amorce, par le biais de la formation, pour accompagner voire impulser le mouvement. Les assises de l’enseignement catholique de décembre 2001 ont voté dans leurs actions prioritaires : “ développer le questionnement philosophique à l’école, au collège et au lycée ”. Une première session nationale de formation de formateurs a été  organisée à l’UNAPEC en novembre 2002 pour le primaire. Faut-il aller plus loin, en institutionnalisant la philosophie comme nouvelle discipline obligatoire de l’école primaire ?
Pour l’instant personne ne le demande. L’institution philosophique est même fermement opposée à tout enseignement de la philosophie avant la terminale. Elle avait refusé son extension en première, proposition du rapport Derrida-Bouveresse en 1999. Elle tergiverse sur son introduction en lycée professionnel, où il s’agit pourtant de baccalauréat. Elle est réticente à la pratique de la discussion, considérée comme échange de simples opinions, qui est la forme que les pratiques ont adoptée à l’école primaire. Elle s’en tient aux formes reconnues de cet enseignement : le cours magistral, les grands textes, la dissertation. Il n’y aura donc pas de groupe de pression de la discipline, qui jouera plutôt dans le sens inverse.
Mais si de façon décentralisée, des formations sont de plus en plus proposées en IUFM ou par des inspecteurs, va se poser tôt ou tard la question de l’extension de ces pratiques … Quel intérêt y aurait-il donc à institutionnaliser la philosophie avec les enfants ?

QUEL INTERET D’INSTITUTIONNALISER ?
-	Ce sont les avantages liés au caractère obligatoire de l’école et au caractère formateur d’une pratique philosophique. Tous les enfants pourraient ainsi avoir un contact précoce avec l’esprit philosophique de questionnement. Cet égal accès à l’une des formes majeures de la culture peut être un objectif démocratique concrétisant le droit de philosopher, comme l’un des droits de l’homme et de l’enfant. Ces pratiques pourraient être particulièrement utiles pour les enfants de milieux culturellement défavorisés. Ce serait, dans la République, l’un des meilleurs moyens de poser les bases de l’éducation d’un citoyen réflexif. Plutôt que de laisser l’innovation au bon vouloir des acteurs locaux, ce qui prive de fait un certain nombre d’élèves d’un acquis culturel, la généralisation de ces pratiques contribuerait à une culture commune de base.
-	L’institutionnalisation introduirait en deuxième lieu une cohérence dans le suivi du curriculum, et en conséquence renforcerait les compétences travaillées tout au long de l’école primaire (et du collège). L’expérience d’A. Lalanne, qui a suivi une cohorte d’élèves du CP au CM2, montre l’évolution de la maturité des élèves, de l’autonomisation de leur pensée par rapport à ceux qui n’ont eu qu’une pratique ponctuelle de la réflexion philosophique.
-	L’apparition dans les programmes d’une nouvelle matière obligerait l’institution à introduire en amont dans la formation initiale, en aval dans la formation continue une formation conséquente des enseignants à ces pratiques. On en finirait ainsi, pourrait-on penser, avec des personnels se lançant sans aucune formation dans l’expérience, croyant faire de la philosophie alors qu’ils ne travaillent que la langue ou la citoyenneté, ou favorisent l’expression d’opinions sans aucune exigence intellectuelle. On pourrait d’ailleurs s’appuyer pour cette formation sur les professeurs de philosophie en poste dans les IUFM. Cette culture du questionnement philosophique pourrait aussi être l’occasion de réfléchir sur l’éthique de la profession et l’épistémologie de différentes disciplines.
-	Par la formation à ces pratiques dans les IUFM, on pourrait s’appuyer sur les professeurs débutants pour renouveler des méthodes plus traditionnelles, qui apportent davantage de réponses qu’elles ne développent un esprit de recherche.

DES INCONVENIENTS
Mais la scolarisation de pratiques philosophiques à travers une nouvelle matière dès la maternelle aurait certainement des désavantages. Outre qu’elle alourdirait les programmes (à moins de supprimer certains contenus, mais quoi ?), cette nouvelle discipline obligatoire pour les enseignants, avec la représentation abstraite et souvent ennuyeuse qu’ils en ont en tant qu’anciens élèves de terminale, apparaîtrait comme une réforme imposée d’en haut, qui soulèverait des tas d’objections : par exemple un apprentissage délicat pour les enseignants, difficile pour les enfants, et en définitive trop précoce.
En tranchant sur le rôle du maître, le type de dispositif oral et écrit recommandé, en déterminant des compétences précises et des modes d’évaluation, la normalisation de la discipline, encadrée par les injonctions des inspecteurs et les suggestions des conseillers pédagogiques, risquerait de tarir la diversité des pratiques actuelles, nourries par le dialogue entre différents courants (Lipman, Lévine, Tozzi, la pédagogie de la morale belge etc .), portées par l’enthousiasme et le goût de l’expérimentation de certains enseignants, appuyées sur l’intérêt des enfants pour une activité relativement « déscolarisée »…
Il n’est pas évident non plus que la formation donnée par les professeurs de philosophie, qui détiendraient la légitimité en la matière, et serait inspirée par l’inspection générale, qui aurait autorité sur la réforme, ferait toute sa place aux méthodes actives, compte-tenu de l’absence de formation de ces enseignants à la discussion, et des traditions de l’enseignement philosophique français : importance des textes, primat de l’écriture …
N’est-il donc pas trop tôt pour se prononcer ? Ces pratiques posent beaucoup de questions non résolues. L’ “ éducabilité philosophique de l’enfance ” reste un postulat qui régule ces activités. Celles-ci rouvrent le problème de l’articulation entre des tâches à visée conceptuelle élevée et les stades du développement cognitif de l’enfant : un dialogue doit ici s’engager avec la psychologie génétique et la psychologie sociale, revisitant Piaget, l’école néo-piagétienne et le courant se réclamant de Vygostski.
Que serait par ailleurs un curriculum possible et souhaitable, de la moyenne section de maternelle au CM2, voire en 3° ? Le courant Levine-Pautard veut se situer, par le travail expérientiel sur l’épreuve du cogito dans la perspective identitaire de la construction d’un sujet parlant-pensant, en amont de tout apprentissage d’une “ méthodologie de la pensée ”.
Mais c’est le même protocole qui est proposé jusqu’à la fin du collège, car il peut y avoir à tout moment reprise de l’enracinement existentiel du sujet dans sa confiance à penser par lui-même, en particulier à l’adolescence. On ne peut donc rabattre chronologiquement cette pratique sur le début du curriculum.
L’écrit ne peut intervenir que lorsque l’enfant maîtrise un minimum l’écriture. N. Boudoux-Roux travaille dans son DEA un dispositif où elle fait écrire dans son CE1 une ou deux phrases sur la question avant et après la discussion. Comment s’articulent l’écrit et l’oral dans l’élaboration d’une pensée personnelle à cet âge ?
Des observateurs du débat semblent pouvoir être opérationnels au cycle 3. Serait-ce possible plus tôt ? On constate qu’il leur est plus simple d’observer le comportement extérieur d’une personne qu’une fonction (président de séance), une personne que la dynamique d’un groupe, un répartiteur de parole qu’un reformulateur d’idées, le nombre d’interventions dans un débat qu’un processus de pensée. Comment observer un effort de problématisation, de conceptualisation, d’argumentation ? Quels sont les indicateurs langagiers ou interactionnels de ces processus ?
On ne peut savoir ce qui semble possible qu’après l’avoir tenté : sinon on fonctionne sur des opinions, même quand elles se réclament de résultats scientifiques. On peut par exemple articuler comme A. Delsol dans sa grande section de maternelle le dessin pendant un débat avec l’interaction verbale entre enfants, ou faire tenir par des élèves de maternelle un rôle de président de séance  ou de reformulateur (redire juste ce qui vient d’être dit par un camarade) : voir le DEA de J. Leroy-Treiber à Montpellier 3 sur la question. La recherche-action a ici pour objectif “ d’essayer pour voir ”… et l’on est étonné des possibilités des enfants. Mais peut-être projette-t-on dans l’enfant, sans savoir ce qui se passe réellement dans sa tête ! L’apprentissage précoce de la pensée ne pourrait-il avoir, comme on l’a dit de la lecture, des inconvénients ?
Nous n’avons ainsi guère de certitudes pour fonder rationnellement un curriculum, entre résultats actuels de la science et expérimentations étonnantes du terrain. On peut se demander si l’enracinement de discussions dans des questions existentielles posées par les enfants eux-mêmes n’entraîne pas des performances cognitives supérieures à celles observées dans des expériences de psychologie développementale en laboratoire à froid … Il y a là un terreau de questionnement à la fois pour la pratique d’innovateurs et le travail de chercheurs, qui n’en est qu’à ses débuts.

DES PRATIQUES PLUTOT QU’UN ENSEIGNEMENT
Les avantages en terme de motivation et de libre exploration d’innovateurs instituants et d’élèves concernés, les inconvénients de stériliser cette innervation par la scolarisation d’une nouvelle discipline, les incertitudes scientifiques nées du questionnement sur ces pratiques interrogent le caractère souhaitable de leur institutionnalisation.
On constate à la fois que de plus en plus d’enseignants se lancent sans obligation, et qu’en même temps se développe un mouvement d’institutionnalisation, partiel mais significatif, en matière de formation notamment dans les IUFM et les circonscriptions. Faut-il aller plus loin dans ce processus ?
L’avantage de ces pratiques est leur fluidité. Elles épousent l’air du temps : elles s’articulent aisément à d’autres disciplines (français, éducation civique) ; elles utilisent les opportunités de certains dispositifs reconnus (la demi-heure de début en classe au primaire ; l’heure de vie de classe au collège) ; prenant leur sens de certaines préoccupations sociétales (la fin des certitudes idéologiques, la crise de la démocratie, la montée de la violence), elles rejoignent certaines missions de l’école (la socialisation démocratique, le rapport au savoir), certaines orientations prises (l’élève au centre, l’élève acteur, l’importance du débat) ; elles s’inscrivent dans certains courants pédagogiques encouragés (les méthodes actives, la pédagogie institutionnelle), dans les recherches didactiques (démarche de recherche, culture de la question, conflit socio-cognitif à partir des représentations entre pairs) ; elles sont en résonnance avec l’épistémologie contemporaine (rapport non-dogmatique au savoir, sens du problème).
Elles sont donc “ confluentes ”, socio-pédagogiquement pertinentes, car au cœur de convergences multiples, qui leur donnent un caractère de “ fruit mûr ” à cueillir, convoité assez paradoxalement d’un même mouvement par les praticiens de terrain et les vigies de l’institution. Ce caractère transversal, innervant, conjonctif, qui n’a rien du caractère vertébral d’une discipline, leur donne une souplesse de vivant.
Avec toutes les ambiguïtés : la discussion à visée philosophique dès l’école primaire est-elle un moyen essentiel de formation du “ citoyen réflexif ” dont a besoin notre démocratie ou le lien social se délabre et la démagogie va bon train ? Ou n’est-elle que la dernière mode néo-libérale pour pacifier par une socialisation qui fait sens les banlieues sensibles ?
Il est intéressant pour le terrain ce moment où émerge, dans le cadre scolaire, des pratiques qui ne sont pas dans le cadre précis d’un enseignement. Et il est significatif de la période, ce moment où les innovateurs, traditionnellement en rupture de système, sont progressivement rejoints par l’institution, quand on peut « s’autoriser soi-même » sans trop de crainte de répression. Avant d’être digéré ? Et jusqu’à la prochaine trouvaille de ceux, qui confrontés à des problèmes sur le terrain, tentent des solutions avant même que les chercheurs n’aient formulé où est le problème, et les politiques réagi par quelque nouvelle réforme ?