L’ESTHÉTisme SOCRATIQUE 
DE MATTHEW LIPMAN

@  GILBERT TALBOT

SEPTEMBRE 1998

UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA 
DePARTaMENTo DE filosofia

L’ESTHÉTisme SOCRATIQUE DE MATTHEW LIPMAN

PAR GILBERT TALBOT

THÈSE DE DOCTORAT, PRÉSENTÉE À MADAME MARIA TERESA DE LA GARZA, DIRECTRICE DU PROGRAMME DOCTORAL DE PHILOSOPHIE POUR ENFANTS

SEPTEMBRE 1998

TABLE DES MATIÈRES

	Pages
PRÉSENTATION...................................................................................		7

CHAPITRE UN : Expérience et créativité...........................................		22
1.1	Qu’est-ce que l’expérience ?.........................................................	22
1.2	L’adaptation de l’approche de Matthew Lipman à l’enseignement collégial 
	de la philosophie au Québec..........................................................	35
1.3	Recherches antérieures sur la créativité en philosophie pour enfants............	42
1.4	Recherche Bolduc-Talbot sur la créativité au niveau collégial québécois.......	46
	1.4.1 : Les résultats obtenus
		1.4.1.1 La fluidité..........................................................	51
		1.4.1.2 La flexibilité......................................................	52
		1.4.1.3 L'originalité........................................................	56
		1.4.1.4 L’estime sociale de soi..........................................	60

CHAPITRE DEUX : DÉFINITION, IMAGES, MÉTAPHORES ET COMPARAISONS		63
2.1	Que sommes-nous ?...................................................................	66
2.2	Définition...............................................................................	67
2.3	Images...................................................................................	75
2.4	Métaphores..............................................................................	83
2.5	Comparaisons...........................................................................	93

CHAPITRE TROIS :  Images de l’enfance...............................................		101
3.1	Images de Bachelard.................................................................	107
3.2	Enfance................................................................................	121
3.3	Images de l’enfance..................................................................	126
	3.3.1 	La maison...................................................................	126
	3.3.2 	Le nid........................................................................	127
	3.3.3 	La coquille..................................................................	129
	3.3.4 	Les coins...................................................................	131
	3.3.5	La miniature................................................................	132
	3.3.6 	L’immensité intime........................................................	134
	3.3.7 	Le puits de l’être...........................................................	135

CHAPITRE QUATRE : ORPHÉE ET ORPHISME..............................................	141
4.1 	Légende d’Orphée et mythe orphique.............................................	142
4.2	La religion orphique...........................................................				144
4.3 	Les héritiers du mythe..............................................................	148
4.4	Les détracteurs du mythe..........................................................				152
		4.4.1  Les Ioniens..................................................................		152
		4.4.2 Les Éléates...................................................................		154
		4.4.3  Héraclite.....................................................................	155
	4.4.4  Aristote......................................................................	156
4.5	Mythes et métaphores..............................................................	157
4.6	Orphée et la philosophie pour enfants...........................................	159

CHAPITRE CINQ : EXPÉRIENCE RELIGIEUSE......................................	162
5.1	De l’esthétique au religieux........................................................	164
5.2.	Esthétisme...........................................................................	168
5.3 	Transcendantalisme................................................................	172
5.4.	Immanentisme.......................................................................			176
5.5. 	Panenthéisme..........................................................................	178
5.6.	Nihilisme...........................................................................	180

Conclusion......................................................................................	190
1.	À propos de l’esthétisme socratique de Matthew Lipman.....................	191
2.	À propos de l’adaptation collégiale de la philosophie pour enfants..........	194
3.	À propos de la place de la pensée créative......................................	196
4.	À propos de la relation entre philosophie et esthétique........................	201
5.	À propos de la relation entre le mythe et la philosophie.......................		203
6.	À propos de la relation entre le mythe et la pensée créative...................	206
7.	À propos de la relation entre le mythe et l’expérience religieuse.............	206
8.	À propos de l’analogie entre poésie et philosophie, mythe et religion.......	210
9.	Retour sur la question de départ : Qu’est-ce que l’être humain ?.............	212

BIBLIOGRAPHIE..................................................................................	216
1.	Romans de la philosophie pour enfants.........................................	216
2.	Guides pédagogiques..............................................................	216
3.	Romans de la philosophie pour enfants traduits et/ou adaptés en français.....		217
4.	Autres oeuvres de Matthew Lipman ...............................................	217
5.	Autres oeuvres de Ann Margaret Sharp............................................	222
6.	Autres oeuvres et éditions collectives de Matthew Lipman 
	et Ann Margaret Sharp.............................................................	223
7.	Traductions d’autres oeuvres de Matthew Lipman 
	et de Ann Margaret Sharp.........................................................	225
8.	Recensions faites par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp..............	225
9.	Autres sources et références......................................................	225
10.	Médiagraphie.......................................................................	233

ANNEXES...........................................................................................	235
1.	Figures retenues pour l’évaluation de la pensée divergente...................	236
2.	Extraits du roman Émilie..........................................................	242
	2.1. Qu’est-ce qu’un être humain ?..............................................	243
	2.2. Le rêve de Sophie............................................................	253
	2.3. Dialogue avec Godrot........................................................	266
3.	Trois reproductions................................................................	281

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 :	Différence significative observée avec une certitude de 99% (p<.01)	43

Tableau 2 :	Calcul des différences entre les moyennes obtenues en 1992 et en 1993	45

Tableau 3 :	Institutions ayant participé à l’expérience sur la créativité dans le cours :
	Les conceptions de l’être humain (340-301-84)	46

Tableau 4 :	Clientèle ayant participé à l’épreuve de créativité dans le cadre du cours :
	Les conceptions de l’être humain (340-301-84)	47

Tableau 5 :	Provenance des sujets des conditions contrôle et expérimentale 
	ayant participé à l’expérimentation	47

Tableau 6 :	Caractéristiques des résultats obtenus au critère de fluidité lors de 
	l’épreuve de créativité selon les conditions au début de l’automne 1991	51

Tableau 7 :	Caractéristiques des résultats obtenus au critère de fluidité lors de
	l’épreuve de créativité selon les conditions à la fin de l’automne 1991	51

Tableau 8 :	Pourcentage des élèves ayant modifié leurs résultats au critère de fluidité 
	lors de l’épreuve figurative de créativité selon les conditions	52

Tableau 9 :	Pourcentage des élèves ayant exprimé de la flexibilité lors de l’épreuve de 	créativité selon les conditions et les phases de l’expérience	53

Tableau 10 	Caractéristiques des résultats obtenus au critère d’originalité lors de 
	l’épreuve de créativité selon les conditions au début de l’automne 1991	57

Tableau 11 :	Caractéristiques des résultats obtenus au critère d’originalité lors de 
	l’épreuve de créativité selon les conditions à la fin de l’automne 1991	57

Tableau 12 : 	Pourcentage des élèves ayant modifié leurs résultats au critère 
	d’originalité lors de l’épreuve figurative de créativité selon les conditions	58

Tableau 13 :	Variation de l’estime sociale de soi chez les sujets suivant le cours :
	Les conceptions de l’être humain  à la session d’automne 1991	61

Tableau 14 :	Définitions de l’être humain fournies par la classe de Phil et Sophie	72

Tableau 15 :	Syllogisme bachelardien	117

LISTE DES FIGURES

Figure 1 : 	Schématisation lipmanienne des interrelations entre la pensée critique 
	et la pensée créative               	33
		
Figure 2 :	Comparaison de la flexibilité des réponses à l’épreuve de créativité
	 à la fin de l’expérience selon les conditions	55

Figure 3 :	Évolution de la flexibilité des réponses des sujets de la condition 
	expérimentale entre le début et la fin de l’expérience pédagogique	55

Figure 4 :	Évolution de la flexibilité des réponses des sujets de la condition 
	contrôle entre le début et la fin de l’expérience pédagogique	55

Figure 5 :	Évolution des scores d’originalité entre le début et la fin 
	de l’expérience pédagogique selon les conditions à l’automne 1991	58

Figure 6 :	Pourcentage des élèves ayant augmenté leur score pour l’originalité,
	en cours de session, selon les conditions	59

Figure 7 :	Cible de formation de concepts	71

*  *  *  *  *

PRÉSENTATION

Au début, il y eut la longue marche
D’un jeune soldat américain
Au coeur de la Seconde Guerre Mondiale

1. 	Au début...
Au début ? Mais de quel début parlons-nous ici ? Le début de la philosophie ? Sûrement pas, puisque la philosophie a débuté longtemps avant que l’Amérique parte en guerre. Peut-être s’agit-il alors du début de la philosophie américaine ? Non plus, puisque les Transcendentalistes de Ralph Waldo Emerson et Henry David Thoreau ont vécu bien avant la Seconde Guerre Mondiale, pas très loin de la guerre de Sécession, à vrai dire. Ce jeune homme, serait-ce Ernest Hemingway découvrant l’Amour, l’Aventure, l’Héroïsme et l’Alcool ? Ç’aurait pu être lui, en effet, si on avait parlé de la Première Guerre Mondiale, mais il avait déjà quarante ans, au début de la seconde. Plus très jeune, le soldat. Non, je veux plutôt vous parler de la naissance de la philosophie pour enfants. Aussi surprenant que cela puisse paraître, elle a pris naissance dans l’esprit du jeune Matthew Lipman, alors qu’il était soldat d’infanterie. Oui, c’est bien lui, ce jeune soldat marchant à travers l’Europe dévastée, “sans cartouche dans son arme”, nous a-t-il avoué un jour. Il était pacifiste, comme beaucoup d’autres conscrits. Il préférait se faire tuer plutôt que lui-même tuer un être humain. 
Tout le monde sait que Lipman a construit son approche, à partir des théories de Dewey, mais ce qu’on connaît moins c’est dans quelles circonstances dramatiques germa son idée originale. Ce n’est pas d’abord à l’université, ni aux États-Unis, mais effectivement durant la Seconde Guerre Mondiale en Europe. Laissons-le nous le raconter lui-même :
Eventually I finished the book (Harry Stottlemeier’s Discovery ), despite my virtually total lack of familiarity with the techniques of fictional writing and with the principles of education. Whatever I knew of the latter, I suppose, came from my having carried in my duffel bag, during World War II, a copy of Dewey’s Intelligence in the Modern World, which contains a number of key passages of his educational theory. Somehow I had chanced upon the book, although I knew nothing of philosophy, and somehow I grasped, through the obscurity of Dewey’s prose, a few of his central ideas. I can still recall perusing the book in those occasional relaxed moments of infantryman may have as we were working our way up through the Saar, crossing the Rhine at Mainz, traversing Germany to Bayreuth, and then rolling on into Austria. I would guess that ideas acquired under those circumstances are especially likely to assume a foundational role with regard  to one’s later thinking. 

Ses idées de base sont acquises dans une situation dramatique, une tragédie pour tout dire. Cependant, il n’y a pas de lien de cause à effet entre la lecture et la guerre, mais bien plutôt un lien entre le tout et les parties. Le tout c’est la guerre et Lipman se dessine sur ce fond sombre, en train de lire un livre dans ses moments de repos. Les idées de Dewey s’imprègnent alors dans son esprit, au moment où la guerre fait rage autour. Ce n’est donc pas une construction théorique qu’il nous offre comme explication, mais plutôt un tableau expressionniste. Lorsqu’il retournera en France, après la guerre, pour y parfaire ses études, il y trouvera une autre source d’inspiration :
Yet I cannot omit mention of another contributing factor. Several years after the war, I was fortunate enough to be able to return to France for a period of study. I was impressed that some of the French writers I became interested in, such as Diderot, found it possible to discuss profound philosophical ideas with ease and clarity. As a result, perhaps, ideas were not so much monopolized by an elite minority : not even poets considered them alien. .

Pour Lipman, ce sont les poètes les juges ultimes, pas les intellectuels, qui décident de ce qui est bon et de ce qui ne l’est pas. Et ce qui est bien, ce n’est pas tellement les idées philosophiques en elles-mêmes, comme la façon de les présenter à travers un roman, c’est-à-dire à travers une oeuvre artistique. La structure de la pensée de Lipman est, dans ce sens, une structure esthétique. Ses premières oeuvres seront des études en esthétique, dont il a ensuite essaimé les idées dans tous les programmes de philosophie pour enfants et, plus particulièrement, dans Suki. Lorsque ses idées atteindront leur pleine maturité et qu’il les exposera clairement dans son oeuvre théorique maîtresse, Thinking in education, il maintiendra encore que c’est la recherche créative qui est à la source du jugement. 
Cependant, Lipman veut s’éloigner du sens moderne qu’on donne habituellement à l’esthétique en tant qu’appréciation critique de l’art  et revenir à ce sens premier de l’esthétique grecque, qui servait autant à promouvoir la création artistique, qu’à l’apprécier : 
There would seem to be no persuasive reason why the aesthetic understanding of the philosopher cannot be harnessed to promote, rather than merely to appraise, the creative activities of individuals and their outcomes.   

Le but avoué qu’il poursuit dans le programme Suki est d’utiliser le roman et le manuel pour promouvoir et développer les capacités d’écritures des jeunes du secondaire. Et c’est d’abord à la poésie qu’il s’adresse pour accomplir cette tâche. Ce faisant, ne prête-t-il pas flanc à la critique que Nietzsche fait à Platon de faire de la poésie la servante de la raison :
En vérité, Platon a donné à toute la postérité le modèle d’une forme d’art nouvelle, le roman, qu’on peut définir comme la fable d’Ésope portée à une très haute puissance et dans laquelle la poésie occupe par rapport à la philosophie dialectique le rang que cette même philosophie avait occupé pendant des siècles par rapport à la théologie - le rang d’ancilla.  

Lipman, sous l’interrogation serrée de Maxime dans Natasha, admet prudemment la parenté de ses romans avec ceux de Platon :
“Sure,” I say cautiously, “ I used Plato’s earlier works as a model. Sometimes I tried paraphrasing parts, the way Mickey paraphrases the last great speech by Thrasymachus in the Republic. Or sometimes I tried to interweave skill-building and concept-formation, the way Socrates does, in, say, Euthyphro ”  

Il est prudent, parce qu’il voudrait éviter la critique de Maxime voulant que ses romans n’aient aucune valeur littéraire. Il tient donc à conserver l’aspect littéraire des dialogues de Platon en poussant la critique littéraire vers la critique conceptuelle propre à la philosophie, telle qu’elle se présente chez Platon, par l’intermédiaire de Socrate :
As I was saying to Natasha not long ago, English teachers will perhaps analyse the friendship between, say, Horatio and Hamlet, but seldom will they analyse the concept of friendship itself. To do so, to them, would be to move into the foreign territory of philosophy proper.  

C’est d’abord la Grèce présocratique qui lui fournit le modèle d’une société capable d’abstraire le questionnement philosophique de la vie quotidienne :

But there was an earlier, and probably less imperfect, example of a society at home with philosophical ideas - the Greece of the pre-Socratics. When one thinks of Anaxagoras and Empedocles, Parmenides and Heraclitus, one thinks of philosophers comfortable with aphoristic and poetical modes of expression, as well as with ordinary language. And then the wedding of philosophy and drama in Plato, as already foreshadowed  in Sophocles and Euripides .

Lipman nous confirme ainsi les sources de son esthétisme, chez Diderot et Dewey bien sûr, mais aussi chez les présocratiques, chez le Socrate de Platon et ses précurseurs tragiques, Euripide et Sophocle. Nietzsche, auparavant, avait lui aussi rapproché les noms de Socrate, Euripide et Sophocle, pour montrer leur connivence dans la mort de l’art dionysiaque, jeté dans les bras de la raison.
Le rapprochement le plus célèbre de ces deux noms se trouve dans l’oracle de Delphes qui désignait Socrate comme le plus sage des hommes, ajoutant toutefois qu’au grand concours de la sagesse le deuxième prix revenait à Euripide.
Sophocle était nommé en troisième lieu sur cette liste, lui qui pouvait se vanter envers Eschyle de faire ce qui est juste. Visiblement c’est le degré de clarté de ce savoir qui distingue ces trois hommes comme les plus “conscients” de leur temps.  

Nietzsche, dans le dossier de la naissance et de la mort de la tragédie grecque, prend fait et cause pour le mythe, la musique et le dythyrambe nouveau, tous parties intégrantes de la tendance dionysiaque de l’art grec. Alors que Socrate, Euripide et Sophocle représentent, toujours pour Nietzsche, ceux qui ont tué l’art dionysiaque pour le remplacer, non par l’art apollinien, ce en quoi échoua Euripide selon Nietzsche, mais par un faible ersatz, qu’il baptisa socratisme esthétique  : 

Après avoir démontré qu’Euripide non seulement a échoué à fonder le drame sur l’apollinisme pur, mais que son hostilité au dionysisme a dégénéré en un naturalisme qui est aux antipodes de l’art, nous n’en serons que plus à l’aise pour déterminer la nature du socratisme esthétique dont la loi suprême pourrait se formuler ainsi : “ Pour être beau, tout doit être raisonnable ”, formule parallèle à celle de Socrate : “ Connaître le bien, c’est être vertueux. 

La référence antérieure de Lipman à Diderot   nous confirme qu’à la lumière des premiers Encyclopédistes, il entonnera lui aussi le credo moderne de la déesse Raison, mais pas dans l’Église du rationalisme. Lipman en effet, distingue rationalisme et raisonnabilité : le rationalisme de type cartésien éclaire le jugement uniquement par les lumières de la raison, alors que l’approche de Lipman fonctionne à l’inverse : il éclaire la raison par le jugement : “ Reasonableness is not pure rationality, it is rationality tempered by judgment.”  En bon pragmatiste, il part de l’expérience et la reconstruit par la réflexion critique, créative  et attentionnée  qu’il porte sur elle. Les romans de la philosophie pour enfants se différencient donc des Dialogues de Platon par leur appartenance au modernisme européen et au pragmatisme américain. Est-ce que cette synthèse va permettre alors cette fusion entre l‘apollinisme et le dyonisisme dont rêvait Nietzsche et qui constitua selon lui l’esthétique de la Grèce antique :
Le dionysisme comparé à l’apollinisme apparaît  ici comme la force d’art éternelle et originelle qui appelle à l’existence le monde des apparences tout entier, au centre duquel une transfiguration nouvelle devient nécessaire pour retenir à la vie le monde animé de l’individuation. Si nous pouvions imaginer la dissonance incarnée - et l’homme est-il autre chose ? - cette dissonance aurait besoin pour vivre d’une illusion magnifique qui lui couvrirait sa propre nature d’un voile de beauté. Telle est la véritable destination esthétique d’Apollon, sous le nom duquel nous résumons ces innombrables illusions de l’apparence belle qui à chaque instant rendent l’existence digne d’être vécue et nous inspirent le désir du moment suivant. 

Telle est la tension apollino-dionysiaque, créatrice de Beauté et de Douleur, qui donne naissance à la tragédie grecque. Quelles seraient les conditions, toujours selon Nietzsche, qui permettraient la résurgence de cet esthétique apollino-dionysiaque ?
On ne pourrait espérer une renaissance de la tragédie qu’au moment où l’esprit scientifique ayant atteint ses limites verrait ses prétentions à l’universalité anéanties par l’évidence de ses limites. Nous érigerions alors comme symbole de cette forme de civilisation la figure de Socrate musicien, au sens exposé plus haut. 

À l’origine de la tragédie, chez Nietzsche, il y a la musique dionysiaque, qui fusionne avec l’image apollinienne. Cependant, chez Lipman, à l’origine de la pensée, il y a une image, un schème mental, non une musique. La poésie est la première discipline de l’esprit à capter cette image et à la mettre en mots. Et avec l’image poétique, vient la musique. Y aurait-il donc une voie inverse à celle qu’entrevoyait Nietzsche, non pas un socratisme esthétique qui soumet le symbolique au ration
nel, mais un esthétisme socratique qui ferait, à l’inverse, surgir la raison de l’imaginaire ? Ce chemin, c’est celui qu’a suivi le jeune Matthew Lipman au sortir de la guerre, pour en arriver à produire ses programmes en philosophie pour enfants.

2.	La place de la créativité dans le développement de la pensée
Il n’est pas surprenant de penser que la raison puisse émerger de l’imaginaire d’un individu, quand on sait que la philosophie grecque elle-même est issue de la poésie : “When philosophy first emerged in Greece, it did so in poetic form. The earliest philosophers - the pre-Socratics - were poet philosophers, who wrote in a crisp aphoristic style.”   Ces premiers philosophes ont été inspirés par les grands mythes des poètes antiques comme Homère, Hésiode et Orphée. L’esthétique est demeurée depuis lors un domaine important des grandes philosophies : 
“ The theory of Aesthetics put forth by a philosopher is a test of the system he constructs to grasp the nature of experience itself”, , nous disent Albert Hofstadter et Richard Kuhns dans leur présentation de l’esthétique de John Dewey. Ceci semble s’appliquer également à l’esthétique que Matthew Lipman a utilisée en philosophie pour enfants. Pour bien saisir le sens et la portée de cette thèse, il faudra d’abord explorer la dimension esthétique de l’expérience humaine et son rôle dans la communauté de recherche lipmanienne, pour ensuite étudier la place particulière qu’il accorde à la poésie dans cette esthétique et son importance dans le développement de la pensée créative. C’est Platon qui, déjà dans le Banquet, nous explique le sens original du mot poésie : “En général, on appelle poésie, écrit-il, la cause qui fait passer quelque chose du non-être à l’existence.”   Poésie est donc synonyme de création. Voilà pourquoi je dis que la pensée créative est première et qu’elle s’abreuve à toutes les formes de poésies, c’est-à-dire à toutes les formes de création. Aujourd’hui, plus que jamais la pensée créative est mise à l’épreuve avec l’irruption au coeur même des arts traditionnels, de nouvelles formes d’art issues du mariage de l’audio-visuel et de l’informatique. Les enfants sont gavés de créativité à travers tous les médias mis à leur disposition. Leur propre créativité en est ainsi stimulée au plus haut point, ce qui les amène à produire leurs premières performances artistiques en très bas âge. Ce constat - car c’en est un - nous vient non pas des États-Unis mais de l’URSS, de la bouche même de l’un de ses grands pédagogues, le docteur V.V. Davidov :

The children’s aesthetic development begins, as we know, long before the start of their formal schooling. Drawing, singing and music is nothing new to first graders. Children less than two years old, for example, engage in representative activity, and until ten years of age (and frequently beyond that) it is a constant fascination for almost all children. By the end of the pre-school period, the child is turning into an amateur artist and is becoming able to express in pictures, models, and other handiwork his individual attitude toward the world.  

Si l’éducation, selon les mots de Dewey, est “a constant reorganizing or reconstructing of experience”  , elle doit alors reconstruire aussi cette partie essentielle de l’expérience humaine qu’est l’expérience esthétique et reviser ce jugement de Hegel sur la place de l’esthétique dans le développement de l’esprit humain :
Art no longer counts for us as the highest manner in which truth obtains existence for itself.
One may well hope that art will continue to advance and perfect itself, but its form has ceased to be the highest need of the spirit.
In all these relationships art is and remains for us, on the side of its highest vocation, something past .

Ce jugement survint à une époque où le progrès scientifique constituait l’idéal de la plupart des penseurs modernes. Et Dewey lui-même, au début de sa carrière philosophique, y adhéra pleinement, ébloui par la force unificatrice de la pensée hégélienne. C’est lui-même qui nous l’avoue :

Hegel's synthesis of subject and object, matter and spirit, the divine and the human, was however, no mere intellectual formula ; it operated as an immense release, a liberation. Hegel's treatment of human culture, of institutions and the arts, involved the same dissolution of hard-and-fast dividing walls, and had a special attraction for me.  

Dewey admet volontiers que la pensée hégélienne laissa des traces profondes dans sa propre pensée tout au long de sa vie. Cependant, il s’éloigna progressivement de la pensée hégélienne pour se rapprocher de la notion d’expérience, fondement du pragmatisme américain alors en développement dans les philosophies des Pierce, James et Mead. Il en vint ainsi à renverser totalement le jugement de Hegel sur la place et le rôle de l’art dans le développement de l’expérience humaine :
The history of human experience is a history of the developments of arts. The history of science in its distinct emergence from religious, ceremonial and poetic arts is the record of a differenciation of arts, not a record  of separation from art .

Remettre ainsi l’esthétique au premier plan peut paraître fort surprenant, quand on pense aux autres domaines de la philosophie - la logique, l’éthique, l’épistémologie, la métaphysique - qui composent le curriculum de philosophie pour enfants et qui pourraient tout aussi bien jouer ce rôle de premier plan. John Dewey lui-même précise :
It may be seriously argued that for Dewey, therefore, surprising as this may seem to those who think of him in terms of his pragmatism, his instrumentalism in logic, his liberalism in politics, and progressivism in education, it is art and the aesthetic in experience which ultimately constitutes the kernel of genuine philosophy . 
Dans sa thèse de doctorat, Marie-France Daniel défendit la position suivante : “ L'approche lipmanienne constitue un développement actif et dynamique - un héritage de la philosophie de l'éducation laissée par John Dewey ”. Elle veut cependant s’assurer que l’approche Lipman n’est pas interprétée comme une simple transposition de la philosophie de John Dewey dans le curriculum de philosophie pour enfants. Pour préserver l’originalité de la pensée lipmanienne, elle propose de l’identifier à un nouveau pragmatisme philosophique, nouveau par rapport au pragmatisme deweyen et différent du néo-pragmatisme de Nelson Goodman et Hilary Putnam.
On peut faire le même genre de distinctions en ce qui concerne les fondements de son esthétique. Déjà dans What Happens in Art, son premier essai important en esthétique, Lipman note : “ In fact my indebtedness to Dewey in this work is so great as to merit citation on virtually every page... His aesthetic theories have furnished indispensable guidelines for my own study of the art process”   Plus tard, il sera plus spécifiquement reconnaissant envers sa notion d’expérience, puisque c’est celle-là même qu’il utilisa dans Suki, le programme de philosophie pour enfants consacré à la recherche esthétique. Lipman le reconnaît dès l’introduction du guide d’accompagnement : “The three distinctions referred to in discussing experience above are drawn from the philosophy of John Dewey. See in particular his Art as Experience, and Experience and Nature.”  Cependant, comme il en a été fait mention précédemment, la philosophie de Matthew Lipman s’est aussi éclairée aux Lumières françaises, de même qu’à la tradition grecque, c’est pourquoi je préfère parler ici d’un esthétisme socratique plutôt que d’un nouveau pragmatisme deweyen, vu que l’esthétisme dont il a hérité de Dewey est tempéré par le socratisme inhérent à la tradition philosophique occidentale. Cependant, cette thèse ne sera pas uniquement une analyse de l’esthétisme de Lipman, elle sera aussi la reconstruction réflexive de ma propre expérience de son adaptation, dans le contexte de l’enseignement de la philosophie dans les cégeps québécois.

3.	Dialogue et diathèse
Mes élèves de dix-sept ans fondent leur pensée d’abord sur des mythes, tels les extra-terrestres, la parapsychologie, ou la réincarnation, qu’ils cherchent par la suite à expliquer par des raisons. Ces trois mythes contemporains accaparent l’esprit de nos jeunes autant que celui des jeunes grecs qui se regroupaient autour de Socrate et qui étaient obnubilés par les mythes de l’âme, de la vie après la mort et de la même réincarnation. Nous, intellectuels aguerris, ne sommes plus conscients, du moins on n’en parle pas, des mythes que présupposent nos raisonnements. Nous faisons comme si l’activité philosophique n’était qu’une entreprise de la pensée critique. Mais rappelez-vous cette échange entre Lipman et Maxime : 
MAT : 	D’une certaine façon, chaque philosophe tente, comme le fit Spinoza, de construire un système d’idées avec lequel tout ce qui arrive trouvera une explication cohérente.

MAXIME : 	Et dans la mesure où les enfants forment une telle structure d’idées dans leur tête, de telle façon que tout ce qui arrive trouve sa signification à l’intérieur de cette structure cognitive, dans cette mesure ils sont philosophes ?

MAT	 : C’est ça.  

Les jeunes cégépiens procèdent de la même façon : chacun tente de construire un système d’idées autour de leur façon de concevoir l’origine et la destinée du monde, tout comme le fit Spinoza et tous ces antiques philosophes grecs. Ils participent eux aussi à cette grande communauté de recherche historique. C’est par cette expérience avec eux, que j’ai fini par comprendre où se situe la philosophie. Elle se situe très exactement à la sortie du mythe, entre le logos  et le mythos, s’inspirant du mythos, tout en le niant, pour structurer le logos. C’est ce que Jacques-Bernard Roumanès appelle une diathèse, c'est-à-dire une “coupure-couture”  entre le mythe et la raison, diathèse qui constitue l’essence duelle de la philosophie. L’approche dialogique que nous propose Lipman s’harmonise avec cette approche diathétique de la philosophie. Elle n’est pas uniquement sagesse, elle est l’amour de la sagesse. Lipman nous dit - toujours dans Natasha  - que la philosophie a une double fonction  analytique et synthétique. Pour être fidèle à cette double nature, il faut que cette thèse en rende compte. C’est pourquoi elle se compose de deux parties distinctes, voire opposées. La première partie est critique : elle dégage la place qu’occupe la créativité dans la pensée de Lipman. La seconde est esthétique : elle nous ramène à nos images de l’enfance, aux mythes fondateurs de la pensée occidentale et plus particulièrement au mythe d’Orphée.
Le premier chapitre analysera la notion deweyienne de l’expérience et la façon dont Lipman l’a adaptée à ses programmes de philosophie pour enfants. Nous verrons alors que l’expérience primordiale est l’expérience esthétique, celle qu’alimente la pensée créative. La seconde partie du premier chapitre exposera les résultats d’une recherche que Marie Bolduc et moi-même avons effectuée dans des cours de philosophie collégiaux, et qui démontre que la pratique de la communauté de recherche axée sur le développement de la créativité, permet effectivement d’améliorer la pensée créative et l’estime de soi des élèves. Comme cette expérience se déroulait dans un cours collégial portant sur les conceptions de l’être humain et qu’aucun programme de la philosophie pour enfants n’explorait l’anthropologie philosophique, j’ai dû écrire un tout nouveau roman, Émilie, qui explore différentes conceptions de l’être humain.
Le chapitre deux étudiera le rapport entre la définition, l’image, la métaphore et la comparaison. Le premier chapitre de Suki  présente la définition comme point de départ à la recherche esthétique. Chez nous, la question de la définition a été appliquée à la recherche d’une définition de l’être humain, à laquelle s’attaquent les élèves de la classe de Phil et Sophie, au début du roman Émilie. C’est alors qu’apparaîtra, à l’intérieur du roseau pensant de Blaise Pascal, la définition métaphorique, forme qui n’apparaissait pas dans Suki, mais dont on trouvera explication plus tard, dans Pixie.
Par la suite, on approfondira le rapport entre les images, les métaphores et les comparaisons, à partir d’un rêve de Sophie et de son interprétation psychanalytique. Deux thèses s’affronteront alors : la thèse comparatiste qui fait de la métaphore une simple comparaison littéraire et la thèse métaphoriste qui fait surgir la métaphore directement des images mentales, pour servir ensuite de fondement à la structuration du langage. Nouvelle forme de diathèse : deux thèses s’opposent mais ne s’éliminent pas nécessairement. Lipman, d’un côté adhère à la thèse comparatiste, qui prend son origine chez Aristote. Par ailleurs, il prête aussi crédit à la thèse métaphoriste, en endossant la théorie des schèmes mentaux de la psychologie constructiviste. C’est sur cette ambiguïté que se terminera la première partie de la recherche. Cette ambiguïté n’est pas propre à Lipman, c’est l’ambivalence même de la métaphore, inhérente à son rôle particulier de mettre des images en mots. Une thèse conventionnelle aurait cherché à solutionner ce dilemme par la philosophie du langage, mais, à la suite de Gaston Bachelard, j’ai opté pour une coupure radicale entre l’approche analytique, que je suivais depuis le début, pour pénétrer dans les images par la voie poétique, ce qui va constituer la seconde partie de la diathèse : sa partie proprement esthétique. Gaston Bachelard nous entraînera dans une recherche esthétique des images de l’enfance, de notre enfance, pour nous faire revoir à travers elle, les images de l’enfance de l’humanité : les images primitives de l’eau, de la terre, de l’air et du feu. Ces images premières sont aussi celles qui ont alimenté les mythes, la poésie et la religion grecque. Le cinquième chapitre retournera au mythe fondateur, le mythe d’Orphée. Orphée est la figure mythique de l’amant, du musicien, du poète et du religieux, c’est-à-dire la figure centrale qui porte en elle le mythe fondateur de la philosophie chez Pythagore, puis chez Platon. La philosophie occidentale naît ainsi du mythe, mais l’ingrate a vite fait de tuer sa mère au nom de la raison. 
En parcourant ainsi la voie du mythe, il devenait inévitable d’aborder la métaphore divine, source et fin de tous les mythes. Cette recherche de l’absolu fait aussi partie de la restructuration idéologique en cours chez mes élèves de dix-sept, dix-huit et dix-neuf ans. C’est pourquoi, dans le dernier chapitre, il faudra reconstruire le lien entre l’expérience esthétique et l’expérience religieuse. Pour Dewey, l’expérience religieuse est le degré ultime de l’expérience esthétique, voie que Lipman ne prendra pas dans ses programmes, mais que Ann-Margaret Sharp, la co-fondatrice de la philosophie pour enfants, m’indiquera. Le Dialogue avec Godrot, dernier chapitre de Émilie, explore différentes images des dieux surgies de l’imaginaire de Sophie, de Phil et de sa classe : le dieu transcendantal, le dieu immanent et le dieu des panenthéistes. Il faudra ensuite reconstruire les liens entre ces images de la divinité et l’esthétisme, avant qu’elles ne s’effacent progressivement dans le nihilisme contemporain.
 En conclusion, je remettrai en question les principales positions de cette thèse, dans un dialogue avec madame Ann Margaret Sharp, elle-même.
A la fin de ce travail, j’ai tenté de mettre à jour la bibliographie des oeuvres de Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp, en m’aidant de leurs propres curriculum vitae. Il faut noter cependant que le curriculum vitae de Matthew Lipman se termine en 1997 et celui de madame Sharp en 1996. La bibliographie contient aussi toutes les sources et références que je cite dans cette thèse, y compris les références médiagraphiques.
Enfin, vous trouverez en annexe, les figures qui ont servi à l’expérimentation sur la créativité, dont il est fait référence dans le premier chapitre.  Aussi en annexe, vous retrouverez les trois chapitres du roman Émilie, que je cite dans les chapitres deux et cinq de cette thèse.

Bonne lecture,

Gilbert Talbot

CHAPITRE UN

Expérience et créativité

1.1	Qu’est-ce que l’expérience ?

L’expérience, pour le dire le plus simplement du monde, est essentiellement l’interaction entre l’individu et son environnement. “The first great consideration, écrit Dewey, is that life goes on in an environment ; not merely in it but because of it, through interaction with it .” À travers ces interactions primitives, l’énergie sous toutes ses formes circulent et produit les tensions et les rythmes nécessaires à la création de nouveaux équilibres éphémères :
Like the waves of the sea, the ripples of sand where waves have flowed back and forth, the fleecy and the black - bottomed cloud. Contrast of lack and fullness, of struggle and achievement, of adjustment after consummated irregularity, from the drama in which action, feeling and meaning are one. The outcome is balance and counterbalance. These are not static nor mechanical. They express power that is intense because measured through overcoming resistance. Environing objects avail and counteravail.  

Cette interaction fondamentale se divise en deux mouvements opposés : l’agir et le subir. L’opposition entre ces deux mouvements produit les tensions et rythmes qui habitent chaque expérience. On peut vivre une expérience que nous avions désirée et planifiée depuis longtemps, comme faire son doctorat à Mexico, par exemple. Nous sommes alors les agents de cette expérience, dans le sens que c’est nous qui agissons. Supposons que, au cours de cette expérience, nous attrapions la turista  ou bien que nous soyons victime d’un vol. Alors, nous subissons cette partie de l’expérience, puisque nous ne l’avions pas voulu ainsi. Parfois ces deux mouvements sont si étroitement liés qu’on ne peut pas facilement les distinguer : lorsque nous dormons, par exemple, est-ce une action qu’on fait ou un état qu’on subit ? Lorsque quelqu’un a une idée, l’a-t-il voulu où lui est-elle arrivée sans le vouloir ? Est-ce que toute interaction avec l’environnement constitue une expérience ? La plupart du temps, nous vivons des expériences plus ou moins conscientes, que nous pouvons ranger dans la catégorie des habitudes. Toutes nos actions quotidiennes, comme se lever, marcher, aller au travail, manger, etc., sont faites plus ou moins automatiquement, ce qui n’exige pas de nous une attention constante. Comme l’a indiqué Ann Margaret Sharp, en se référant au concept d’habitude de C.S. Pierce : “One can even think of the self as a “bundle of habits.”  Pierce distingua toutefois les dispositions naturelles des habitudes. Les premières proviennent de notre constitution physiologique, elles sont innées, alors que les autres proviennent de notre expérience et, pour cette raison, peuvent être volontairement acquises : “Human purpose, écrit madame Sharp, involves habits acquired and or modified by reflection upon experience .”  On peut voir ici une complémentarité intéressante entre la notion d’habitude de Pierce et la notion d’expérience de Dewey. Pour Dewey, une expérience doit être une activité achevée :
A situation, whether that of eating a meal, playing a game of chess, carrying on a conversation, writing a book, or taking part in a political campaign, is so rounded out that its close is a consummation and not a cessation. Such an experience is a whole and carries with it its own individualizing quality and self sufficiency. It is an experience.  

Dans Suki, Harry pense qu’il ne peut pas écrire, parce qu’il ne vit aucune expérience excitante. M. Newberry et Suki essaieront tout au long du roman de lui montrer que ce dont il a vraiment besoin c’est de porter attention aux expériences ordinaires, comme la brillance du soleil, le courant d’un ruisseau ou juste sa vieille paire de souliers. On peut porter attention à pratiquement n’importe quoi. Dans le Guide d’accompagnement  de Suki, Lipman donne cet exemple d’un poème sur le silence écrit par une enfant de dix ans :
Si l’on cesse d’écouter
D’écouter le silence
On  entendra un bourdonnement
Un bourdonnement de silence.
Une faible lueur tombera 
D’une étoile
Pour illuminer le silence
Le silence des silences
Un lapin s’arrêtera
S’arrêtera  indécis
Troublé par la voix majestueuse 
Du silence
Il cherchera son terrier de lapin
Son terrier de lapin dans la forêt
Et dans l’ombre de la nuit
Ne le trouvera pas
Un sapin s’endormira sous les branches de sa mère
Et avec une voix toute douce
Le silence chantera
Les louanges du silence .

Porter attention illumine donc les expériences les plus communes, comme celle d’écouter le silence. En fait, c’est par l’attention que l’on porte à nos expériences, que se révèle la qualité propre à chacune d’elles. Cette qualité constitue son unité : 
An experience has a unity that gives it its name, that meal, that storm, that rupture of friendship. The existence of this unity is constituted by a single quality that pervades the entire experience in spite of the variation of its constituent parts.  . 

Cette qualité unificatrice n’est pas émotive, ni intellectuelle, ni pratique, elle est esthétique: “When the unity is of the sort already described, the experience has aesthetic character even though it is not dominantly, an aesthetic experience .”  Dewey distingue la dimension esthétique présente dans toute expérience, de l’expérience artistique. La dimension esthétique est une condition nécessaire à la réalisation de toute expérience, alors que l’expérience artistique sera celle de l’artiste en train de créer une oeuvre d’art. Toute expérience a une dimension esthétique parce qu’elle a besoin de l’imagination pour lui donner un sens :
All conscious experience has of necessity some degree of imaginative quality. For while the roots of every experience are found in the interaction of alive creature with its environment, that experience becomes conscious, a matter of perception, only when meanings enter it that are derived from prior experiences. Imagination is the only gateway through which these meanings can find their way into a present interaction  

Sens est donné à une expérience pas uniquement par la perception, mais aussi par le lien que l’imagination établit entre elle et les expériences passées. :En corrolaire, toute assimilation d’une expérience nouvelle obligera la reconstruction des expériences antérieures : “All conscious perception involves a risk; it is a venture into the unknown, for as it assimilates the present to the past it also brings about some reconstruction of that past.”  Ainsi se tisse la continuité de l’expérience de toute une vie. Lipman stigmatisera cette dimension esthétique de l’expérience de toute une vie dans cet énoncé de la grand-mère de Suki : 
“Nature's job is change - forever turning one thing into another, never knowing or asking why. But our job's turning the world into poetry .”   Dans le guide d’accompagnement, Lipman suggère que cette idée de transformer le monde en poésie, peut être interprétée dans le sens d’embellir le monde. Nous pouvons aussi comprendre par là, que l’expérience de toute vie humaine est, dans son essence, une expérience esthétique. Il y a, comme le dit M. Newberry à Suki, un art de l’expérience qui précède l’art de l’expression.   Que veut-il dire par cet art de l’expérience ? Puisque pour Dewey, toute expérience possède une dimension esthétique, ceci doit aussi s’appliquer à toute expérience intellectuelle : “Thinking, écrit-il, is pre-eminently an art ; knowledge and propositions which are the products of thinking, are works of art, as much so as statuary and symphonies.”  Ainsi, l’art est présenté ici comme une catégorie générale, qui inclut toutes les formes de connaissance, qu’elles soient artistiques, morales, religieuses ou scientifiques. Dewey refère non pas au contenu de ces connaissances mais au processus même du connaitre, celui des procédures de logique formelle utilisées par la pensée:

Every successive stage of thinking is a conclusion in which the meaning of what has produced it is condensed; and it is no sooner stated than it is a light radiating to other things - unless it be a fog which obscurs them. The antecedents of a conclusion are as causal and existential as those of a building. They are not logical or dialectical, or an affairs of ideas. While a conclusion follows from antecedents, it does not follow from “premises” in the strict, formal sense. Premises are the analyses of a conclusion into its logical justifying grounds; they are no premises till there is a conclusion. Conclusion and premises are reached by a procedure comparable to the use of boards and nails in making a box; or of paint and canvas in making a picture.  

Dewey nie la relation cause-effet entre les prémisses et la conclusion d’un syllogisme et remplace cette relation par la relation partie-tout, qui est une relation esthétique selon Lipman : 
“ Aesthetic relationships occur within contexts or situations or wholes. Each whole is made up of a number of parts. The relationships of the parts to one another or of parts to wholes are aesthetic relationships.”    Dans la même ligne d’idée, Dewey ne reconnaît que l’induction comme mode de pensée :
The act of knowing, whether solicitous about inference or about demonstration, is always inductive. There is only one mode of thinking, the inductive, when thinking denotes anything that actually happens. The notion that there is another kind called deduction is another evidence of the prevalent tendency in philosophy to treat functions as antecedent operations, and to take essential meanings of existence as if they were a kind of Being . 

L’induction va du particulier à l’universel, tout comme le penser va de la perception à l’expérience. Ce processus du penser ne se situe pas à l’extérieur de l’expérience, comme les Idées de Platon étaient des entités extérieures et supérieures au monde sensible. Il fait partie du processus expérimental. C’est ici que nous rejoignons l’art de l’expérience dont parlait M. Newberry à ses élèves : l’art de l’expérience c’est la capacité de connaître nos expériences, si ordinaires soient-elles. Dewey dira que nous effectuons une reconstruction de l’expérience, quand nous y appliquons notre processus de penser. C’est pourquoi aussi pour Dewey la science fait partie de l’art, comme son instrument intelligent : “it is the intelligent factor in art .” Dewey utilise intentionnellement le mot instrument pour indiquer clairement que la science est le moyen qu’utilise l’art pour atteindre sa fin. Ainsi la relation partie-tout est équivalente à une relation moyen-fin, lorsqu’elle est appliquée à la relation entre la science et l’art. Et la fin n’est plus un point final, mais une étape vers d’autres fins : 
The end is then an end-in-view and is in constant and cumulative re-enactment at each stage of force and movement. It is no longer a terminal point, external to the conditions that have led it up; it is the continually developing meaning of present tendencies - the very things which as directed we call “means.”  

Nous arrivons ici à une nuance intéressante entre les vues de Dewey et celles de Lipman sur ces relations. Marie-France Daniel avait conclu, pour sa part, à une identité de sens entre Lipman et Dewey, sur cette question :
Nous avons décelé une équivalence au niveau des principes de base sous-jacents au pragmatisme, c'est-à-dire au niveau des principes de la continuité et de l'interaction pour Dewey, et ceux des relations partie-tout et moyen-fin pour Lipman. À cet égard, nous avons trouvé que seule la terminologie diffère, le sens est identique .

Ceci voudrait dire que Lipman aurait tout simplement traduit les idées de Dewey dans son propre vocabulaire, sans en altérer le sens. Il me semble, quant à moi, que Lipman a une position différente de celle de Dewey. Avec Lipman, en effet, l’intelligibilité en art passe du statut de moyen à celui de “its most eminent tertiary quality ”   Une telle position rejoint ce que Nietzsche a appelé le socratisme esthétique, qui définit le beau par le raisonnable : “Pour être beau, tout doit être raisonnable”  , corollaire esthétique du principe éthique de Socrate qui voulait que “ la vertu soit dans la connaissance du Bien” . Quand Daniel écrit : “ l'approche socratico-platonicienne que nous avions acceptée comme paradigme méthodologique à la philosophie pour enfants, n'entache pas le pragmatisme de Matthew Lipman”,  elle se réfère uniquement à son approche pédagogique, alors que cette approche socratique s’applique aussi à son esthétique. Cette position devient encore plus évidente lorsque Lipman écrit : “ An activity may be deemed intelligent if it involves the purposive organization of means to ends, or of parts to wholes. By either criterion, art qualifies as a species of human intelligence. ”   Ainsi pour Lipman, ce n’est plus l’intelligence qui fait partie de l’art, mais l’art qui fait partie de l’intelligence. Mais que veut-il dire exactement par le mot intelligence ? Marie-France Daniel répond : “Pour Lipman, l'intelligence signifie essentiellement la capacité d'établir des relations entre les différentes observations (cognitif), dans un but de découverte du sens et, partant, d'amélioration de l'expérience (affectif) . Encore ici, on doit nuancer cette affirmation. De fait, Lipman préfère parler de thinking, l’acte de penser en train de se produire, (une forme verbale qui n’existe pas en français), plutôt que de l’intelligence, qui relève davantage de la psychologie cognitive et qui désigne une fonction mentale. Pour Lipman, l’activité de penser n’est pas d’abord une fonction d’information ou d’adaptation, mais un processus de mise en relation : “Thinking is discovering, inventing, connecting, and experiencing relationships”  .Il ne vise pas seulement les relations verbales, mais toutes les formes de relations symboliques, incluant les attitudes, les sentiments et les émotions. Ainsi, l’expérience artistique est une des façons que le penser (thinking) utilise, pour établir des relations et ainsi exprimer un sens. Dans le Guide d’accompagnement  de Suki, Lipman écrit : “Because much of human experience is fragmentary and does not consist of wholes, strictly aesthetic relationships are lacking from much experience and are encountered only in works of art.”   Lipman semble limiter l’expérience esthétique à l’expérience artistique. Il modifie donc la notion deweyenne d’expérience pour introduire sa propre notion de styles d’expériences. Dans Suki, il nous présente trois styles différents d’expérience : le style scientifique, le style esthétique et le style éthique. Pour comprendre la spécificité de chacun de ces style, Lisa propose cette image à la classe :
Suppose there's this child movie star, see, and suppose she contracts a fatal disease. Okay, now, look in the bedroom. Here's the doctor, fussing over charts and medicines and instruments. He pays attention to every detail. He's methodical, objective, - scientific. Alright, but suppose a reporter and an artist have been allowed in the room. One writes up what's there with an eye to making it a good story. The other tries to capture the child's expression. These are examples of the aesthetic mode of experience. And then, there are parents. But what of the child, herself ? Who asks how it feels to be a child about to die ? To experience it morally would be to know what it feels like to die. 

1. 	Le style scientifique voit le monde comme la somme des observations scientifiques. Ici, porter attention à notre expérience veut dire : observer, analyser, faire des hypothèses, expérimenter et comprendre comment les choses fonctionnent dans le but de résoudre des problèmes.

2. 	Le style exthétique ne s’intéresse pas à tout indifféremment, mais sélectionne les choses qui comptent, c’est-à-dire les choses à partir desquelles d’autres choses peuvent être déduites. Porter attention signifie, dans ce style, saisir le sens du tout dans une partie sélectionnée et l’exprimer dans une forme d’art particulier.

3.	Le style éthique, tel que Lisa l’a défini, est cette capacité de voir l’expérience à travers les yeux d’une autre personne. Porter attention dans ce style veut dire se préoccuper des autres, les aimer et leur vouloir du bien.
Pour Lipman une personne seule ne peut pas saisir toutes les dimensions d’une expérience, mais qu’une partie seulement et ce, à travers son style propre. C’est pourquoi nous avons besoin de la communauté pour comprendre le sens de nos expériences et les reconstruire en fonction des différents styles, propre à chacun des membres de cette communauté. C’est là le rôle que Lipman donne à la communauté de recherche, à la fin de La découverte de Harry :
À ce moment-là, M. Saintil frappa sur son bureau. Le silence se fit dans la classe pour un moment, puis France prit la parole :
- Il me semble que Tony et Lisa pourraient tous deux avoir raison. Je ne sais pas comment l’expliquer, parce que je n’y ai jamais pensé auparavant. Mais je me suis mise à y réfléchir pendant que j’étais assise à vous écouter: j’ai réfléchi à la disposition de chacun de nous dans cette pièce. Nous sommes tous dans la même pièce. Et cependant... France s’arrêta. Oh ! je ne sais plus ?
- Continue France, dit gentiment M. Saintil, que commençais-tu à dire ?
- Je n’arrive pas à l’exprimer. mais vous savez, je suis ici, assise au fond de la pièce et vous, vous êtes debout, face à la classe. Et que voyez-vous ? Vous voyez des visages. Et qu’est-ce que je vois, moi je ne vois que les nuques des élèves.
- Et moi je suis assise à droite dans la classe, s’exclama Anne, et je vois tout de côté. Je vois leurs visages de profil.
- Oui, c’est ce que je veux dire, dit France. Nous regardons actuellement les mêmes personnes dans la même pièce et cependant ce que nous voyons actuellement est tout à fait différent.
- Donc, ce que tu dis, reprit Anne, c’est que chacun de nous est dans le même monde et pourtant voit les choses très différemment. Oh, je sais que c’est vrai parce que quand Laura et moi allons ensemble en arts plastiques, lorsque nous choisissons de représenter la même nature morte, sa peinture est toujours différente de la mienne. Je crois que France a raison. Je pense que chacun de nous vit dans son propre monde, qui est très différent de celui des autres. 
À présent, Harry agitait vigoureusement la main. M. Saintil lui fit signe de parler.
- Anne, dit Harry, je pense que tu n’interprètes pas correctement France. Je veux dire, je ne pense pas que c’était ce qu’elle essayait de dire. Certainement, du fond de la classe, elle voit une pièce pleine de gens qui lui tournent le dos tandis que M. Saintil ne voit que leur visage. Mais le point important est que, si elle se plaçait à l’avant de la classe, elle ne verrait que les visages, et si M. Saintil allait au fond de la classe, il ne verrait que les nuques.
- Harry, dit Lisa, est-ce que tout ce que tu veux dire, c’est que nous devrions essayer de voir aussi les choses selon le point de vue des autres personnes ?
- J’estime que oui, répondit Harry.  

“ Nous devrions essayer de voir aussi les choses selon le point de vue des autres personnes.” Cette dernière remarque de Lisa est une répétition de ce qu’elle dira plus tard dans Suki, à propos du style éthique. On voit bien aussi le style esthétique dans les personnages de Anne et Laura. Toutefois, le plus important est de comprendre que c’est à partir des remarques de France qu’on reconstruit le tableau des différents points de vue de la classe. Ce tableau est lui aussi esthétique en ce qu’il construit une image à partir de la relation entre le tout et les parties. Et c’est cette première saisie de la relation tout/partie qui servira de base pour élaborer les autres relations.
Plus tard, Matthew Lipman fera correspondre à ces trois styles d’expérience, trois styles de pensée : la pensée critique, la pensée créative et la pensée attentionnée. La pensée critique est celle qui utilise des critères, qui est capable d'auto-correction et qui est sensible au contexte. Cependant, la pensée de niveau supérieur (higher-order thinking), à son point de vue, n'est pas équivalente à la pensée critique; elle est plutôt le résultat de la fusion de la pensée critique et de la pensée créative. Pour Lipman, en effet, la pensée critique et la pensée créative sont deux formes de pensée complémentaires qui entrent dans la formation du jugement. Il affirme : “qu'il ne peut y avoir de pensée critique sans un minimum de jugement créatif ni de pensée créative sans un minimum de jugement critique”  
La pensée créative possède les mêmes caractéristiques générales que la pensée critique, mais accentue des aspects différents. Ainsi, elle sera dite sensible aux critères plutôt que dirigée par des critères. Elle utilisera plus particulièrement des critères binaires, c'est-à-dire ceux qui apparaissent en paires opposées (nature-culture, vie-mort, permanence-changement, un-multiple, etc.). La tension dialectique existant dans ces paires se transforme en tension créatrice, laquelle unifie les différentes parties d'une oeuvre. D'autre part, la pensée créative est dirigée par le contexte, alors qu'au niveau de la pensée critique, ce sont les critères qui ont cette fonction directrice. Enfin, Lipman parlera d'auto-transcendance plutôt que d'auto-correction, en ce qui concerne la pensée créative. Il entend par auto-transcendance le dépassement de soi dans l'oeuvre produite. 
Figure 1 
 Schématisation lipmanienne des interrelations entre la pensée critique et la pensée créative

Plus récemment, Lipman a mis davantage l’accent sur la pensée attentionnée, comme troisième composante de la pensée de niveau supérieure. En termes cognitifs, la pensée attentionnée  serait la forme du penser qui valorise ce qui est important :  “when we are thinking caringly, we attend to what we take to be important, to what we care about, to what demands, requires or needs us to think about it.”   Cette division de l’activité de penser en trois courants n’est toutefois qu’analytique : elle ne constitue pas trois régions distinctes de la pensée, mais simplement trois aspects différents de la même activité : quelqu’un qui pense de façon critique pense différemment de quelqu’un qui pense de façon créative ou de façon attentionnée. Cependant, ces trois aspects sont nécessaires au développement d’un bon jugement. Et le développement du jugement devrait être le but premier de l’éducation. L’école pourra mieux atteindre cet objectif à travers la philosophie, enseignée en communauté de recherche, puisque la communauté de recherche nous permet de reconstruire l’expérience à partir de styles d’expériences et de pensée complémentaires. 
Matthew Lipman intègre, dans sa notion de communauté de recherche, le dialogue, les attitudes et l'atmosphère de recherche qui s'instaurent progressivement entre les élèves d'une même classe, au moment où ils peuvent réfléchir et discuter librement à propos d'une question soulevée à la suite de la lecture d'une partie d'un de ses romans. Cette communauté de recherche se forme en suivant les étapes suivantes  : 
1.	lire ensemble une partie d'un des romans de philosophie pour enfants ;
2.	amener les enfants à formuler les questions qui les intéressent ;
3.	choisir l'une de ces questions et en discuter ensemble ; 
4.	U	tiliser les exercices du guide (ou en créer une lorsqu’il n’y en a pas!), pour explorer un 	concept particulier.
Il est important de faire respecter les étapes de lecture, de questions et de discussions pour chacun des chapitres. C’est dans ce cadre que les différents styles d’expérience et de pensée s’harmoniseront progressivement pour aider chacun des membres de cette communauté à former une capacité supérieure de jugement, c’est-à-dire un jugement qui est ni exclusivement critique, créatif ou attentionné, mais un jugement qui intègre ces trois composantes. 

1.2	L’adaptation de l’approche de Matthew Lipman à l’enseignement collégial de la philosophie au Québec

L'implantation de la philosophie pour enfants au Québec demandait une adaptation préalable et adéquate des romans, des guides et même des instruments de mesure. C’est Michel Haguette qui a entrepris le premier cette tâche de re-traduire La découverte de Harry, pour le Québec. Il existait bien, à cette époque, une traduction française de Harry Stottlemeier's Discovery,  mais elle ne correspondait ni au langage, ni à la culture québécoise. Haguette voulut suivre scrupuleusement le texte américain, en le traduisant simplement en mots et expressions compréhensibles pour les élèves du primaire québécois. Encore là, on reprocha à sa traduction d'être trop littérale, nuisant ainsi à la compréhension du texte. Nous verrons plus loin que Jacques Martineau a lui aussi ré-écrit le même roman pour le rendre compréhensible aux élèves de l'Institut de Technologie Agricole (ITA). Qu'est-ce à dire ? Premièrement, on constata rapidement qu'une traduction littérale était inapplicable et que l'implantation de la philosophie pour enfants nécessitait du matériel s'intégrant au langage et à la culture du pays qui l'utilisait. Enfin, pour la population collégiale, nous avions compris qu’il fallait atteindre un troisième niveau d'adaptation. En effet, pour que les romans utilisés rejoignent des élèves de dix-sept à dix-neuf ans, il fallait, d'une part, que les personnages et les situations reflètent leur mode de vie et, d'autre part, que les questions soulevées rejoignent leur propre questionnement. Il ne suffit pas de traduire des textes d'une langue à l'autre, il faut aussi qu’il y ait une adaptation culturelle et une adaptation au niveau d'âge des élèves visés.  
Pour le cours Philosophie, pensée et discours, (340-101-84) j’avais adapté le roman Harry Sttottlemeier’s Discovery , sous le titre La Découverte de Phil et Sophie  : le texte original de La Découverte de Harry fut transformé pour y intégrer des situations québécoises, telle la problématique de l'indépendance ; des questions particulièrement cruciales pour la jeunesse telles l'écologie, la sexualité, la violence, etc. J’ai cependant conservé l’apprentissage de la logique, qui constitue l’épine dorsale du programme de Harry et qui pouvait servir à l’apprentissage de l’argumentation du programme collégial. En ce qui concerne le cours qui fait l’objet de cette thèse, Les conceptions de l’être humain, (340-301-84), j’ai écrit un tout nouveau roman, intitulé Émilie, qui intègre dans sa dramatique, différentes conceptions de l’être humain : celles de Descartes, Rousseau, Marx, Freud, Nietzsche, Skinner, Fromm, Laborit, Nietzsche et l’existentialisme. A l’instar de La Découverte de Harry, qui servait à présenter les rudiments de la logique à des élèves de 5ème et 6ème année, Émilie sert à présenter différentes conceptions de l’être humain aux élèves de cégep. Et tout comme dans Pixie, Lipman présentait différentes versions de l’histoire de sa créature mystérieuse pour présenter différentes visions de la philosophie antique, de même, j’ai utilisé le théâtre pour présenter différentes conceptions de l’être humain. Ainsi, les élèves utilisèrent à la fois la pensée critique et la pensée créative pour comprendre, analyser et interpréter la pensée des philosophes.
Lipman avait lui-même adapté Harry Stottlemeier's Discovery - sous le titre  de Harry Prime - pour des adultes analphabètes, mais il ne semblait pas satisfait de cette adaptation. Francis Bednarz avait traduit et utilisé Harry Prime  avec ses élèves de l'Institut Teccart. Il avait même vérifié les progrès de leur raisonnement, en utilisant une adaptation québécoise du test du New Jersey.  Cependant, Bednarz n'a pu vérifier scientifiquement la valeur des progrès obtenus par ses  élèves. De mon côté, j’avais déjà tenté, en 1987-1988, d'utiliser La Découverte de Harry telle quelle auprès de mes élèves du cégep de Jonquière. J’ai aussi tenté de mesurer le développement de leur raisonnement à l'aide du test du New Jersey. Et ici encore, le manque de connaissance des schèmes expérimentaux permettant une analyse comparative des résultats obtenus a limité la portée de ces derniers et la possibilité de les généraliser. Cependant, les difficultés ne vinrent pas uniquement de la méconnaissance des instruments de mesure. Les élèves avaient de la difficulté à s'intéresser à un texte qui s'adressait aux enfants. La communauté de recherche ne fonctionnait pas aussi bien qu'au primaire. J’en ai conclu alors que “des personnes dont l'âge varie entre dix-sept et dix-neuf ans ne peuvent pas s'identifier à Harry qui n'a que douze ans. C'est un peu comme leur demander d'écouter “Passe-Partout”  . 
Une psychologue russe de l'école de Vygotsky, Lada Aidarova  , explique qu'entre chaque étape de la vie humaine (l'enfance, l'adolescence, la vie adulte), il existe une période de transition importante où notre vision du monde change radicalement. Les élèves du cégep sont précisément à cette étape de la transition entre l'adolescence et le monde adulte. Selon Aidarova, toute période transitoire se caractérise par une restructuration des relations avec l'entourage et, par conséquent, une restructuration des valeurs qui va entraîner l'éclatement de l'ancienne vision du monde et la structuration d'une nouvelle. Le rôle de la philosophie, plus particulièrement à cette période, serait donc, non pas d'imposer une nouvelle vision des choses, mais d'aider les élèves à restructurer leur vision personnelle, comme l’avait bien vu les commissaires du Rapport Parent.:  “La philosophie, par la vue totale qu'elle cherche à atteindre, répond à bien des curiosités et inquiétudes informulées ou mal formulées de l'adolescence, contribue à la maturation de la personne .”  Dans ce contexte, on pourrait croire que la communauté de recherche est un outil bien adapté. Le témoignage de Jean-Maurice Lamy, un professeur de philosophie collégiale, est ici des plus éclairants  :  “Il n'est pas rare qu'un élève souligne que celle-ci (la communauté de recherche) l'a amené à changer d'avis sur une question ou lui a ouvert des perspectives insoupçonnées. Il arrive même que des élèves me fassent voir des aspects nouveaux” . 
Le rôle de l'enseignant dans une communauté de recherche est fort complexe puisqu'il est à la fois guide et participant à la communauté. En plus, il a affaire à de jeunes adultes, c'est-à-dire à des personnes qui n'en sont plus à l'âge de la découverte des concepts, mais plutôt à celui de leur restructuration. Jean-Maurice Lamy favorisait pour sa part, l'utilisation de la communauté de recherche avec des textes comme Les animaux dénaturés de Vercors ou Vers la pensée philosophique de Bochenski plutôt que d'utiliser tels quels, comme je l'avais fait, les textes destinés premièrement aux enfants. Il est apparu dès lors plus évident qu'une pédagogie de la découverte convient davantage aux enfants, eux qui sont au stade de la formation des concepts, qu'aux jeunes adultes que sont nos élèves. Elle convient parfaitement à ceux à qui La Découverte de Harry  est destinée, mais moins à ceux qui disposent déjà d'un réseau conceptuel plus complexe et qui piafferaient bientôt d'impatience si on les obligeait à tout redécouvrir. Il faut plutôt parler d’une pédagogie de déconstruction  et de reconstruction  des visions du monde, à partir de leur propre expérience.
C'est de l'Institut de Technologie agro-alimentaire de La Pocatière (ITA) que vint la recherche la plus remarquable de cette époque, celle de Jacques Martineau et de Édouard Malenfant.  Ces deux professeurs de philosophie avait adapté La Découverte de Harry à un contexte campagnard, en ré-écrivant le texte original . Dans leur texte, on retrouve des personnages québécois de l'âge des élèves de cégep. Ce faisant, ils leur permettaient de se reconnaître dans les personnages comme dans l'histoire. Ils adaptèrent même le test du New Jersey et le firent passer à des groupes témoins et des groupes expérimentaux. Trente-cinq élèves provenant pour la plupart du programme de Gestion et exploitation de l'entreprise agricole participèrent à cette expérience. On les sépara en deux groupes : un groupe expérimental de 18 personnes (groupe A) et un groupe témoin de 17 personnes (groupe B). Les résultats obtenus au post-test furent des plus révélateurs :

Ici, le groupe A l'emporte à tous les chapitres. Non seulement sur les résultats des plus forts et des plus faibles, mais sur la moyenne également... Le groupe A a surclassé de 8,52% le groupe B..., alors que l'écart n'était que de 2,98% au prétest en faveur de A. Regardons la moyenne des progressions des élèves de ces deux groupes et cela devient encore plus significatif  : 14% en A contre 8,46% en B, c'est-à-dire presque 6% d'écart .

Martineau et Malenfant poussèrent la curiosité jusqu'à vérifier les résultats obtenus dans d'autres matières : ils repérèrent des questions d'examens faisant appel aux habiletés de raisonnement développées dans le cours de philosophie, puis vérifièrent les performances des élèves des deux groupes. Ils trouvèrent ainsi vingt-huit questions de raisonnement, de jugement, d'analyse et de définition réparties dans les cours de Phytotechnie, Réalités agricoles et Systèmes comptables :  “Lorsqu'on regroupe les résultats de ces trois examens finaux et qu'on en fait la moyenne, on obtient 62,8% pour A et 46,5% pour B, soit un écart de 16,3%. Tous les résultats vont dans ce sens.”   Malenfant et Martineau n'avaient aucun instrument pour mesurer la satisfaction des groupes. Le seul indice de satisfaction provenant des élèves du groupe expérimental fut celui-ci :  “À leur deuxième cours de philosophie, les élèves qui avaient connu l'approche Lipman, ont manifesté au professeur leur surprise d'y retrouver une approche plus conventionnelle. On peut même parler d'un sentiment général de déception, chez ces élèves. ” 
Malenfant et Martineau furent les premiers à reconnaître que leur expérience ne pouvait pas être concluante, à cause de la petite taille de leur échantillon et de la non-validité de leurs instruments de mesure. Cependant, comme les auteurs le mentionnent, les résultats qu'ils obtinrent justifiaient au moins la formulation d'une hypothèse voulant que l'approche Lipman développe aussi au collégial des habiletés intellectuelles transférables à d'autres matières : “C'est pourquoi, concluent-ils, nous n'hésitons pas à demander que cette approche et les moyens qu'elle exige soient privilégiés par notre institution pour ses élèves.”  Malheureusement, cette orientation ne sera pas privilégiée à l'ITA et, à la session suivante, ce fut le retour aux cours conventionnels malgré les résultats obtenus par les groupes expérimentaux. Finalement, en 1989, je présentais au Programme d'aide à la recherche sur l'enseignement et l'apprentissage (PAREA) un projet de recherche plus complet qui tenait compte des forces et des faiblesses des expérimentations antérieures . Marie Bolduc, une professeure de psychologie spécialisée dans les mesures quantitatives, devint la co-directrice de la recherche avec moi et s’occupa plus particulièrement des mesures et instrumentations utilisées.
Notre recherche s'est échelonnée sur trois ans, de mai 1989 à juin 1992, et s'est effectuée dans le cadre des cours de philosophie 340-101-84, Philosophie, pensée et discours, 340-201-84, L'être humain et son milieu  et 340-301-84, Les conceptions de l'être humain. Le test du New Jersey  a été utilisé pour mesurer le développement du raisonnement et le test de Wallach pour le développement de la créativité.  Enfin, un inventaire d'estime sociale de soi a été utilisé en corrélation avec les deux tests mentionnés précédemment. Les résultats obtenus à ces trois épreuves pour l'ensemble des groupes expérimentaux, confirment ceux déjà enrégistrés au niveau du primaire.
1.	Au niveau du développpement du raisonnement : 69,9 % des élèves des groupes expérimentaux ont amélioré leur performance, comparativement à 56,5% des élèves des groupes contrôles.
2.	Au niveau de la créativité (pensée divergente), nous avons fait notre évaluation à partir des critères de fluidité, de flexibilité et d'originalité. Bien que les groupes contrôles au départ aient démontré des capacités significativement plus élevés que les groupe expérimentaux, ces derniers ont amélioré significativement leurs performances, vis-à-vis des trois critères utilisés.
3.	Au niveau de l'estime sociale de soi, les élèves de la condition expérimentale ont davantage 	augmenté leur perception d'eux-mêmes, comparativement aux élèves de la condition contrôle.

Suite à l'analyse de ces résultats, nous en avons conclu qu'une adaptation de l'approche Lipman au collégial permet, tout comme au primaire, d'améliorer la formation fondamentale des jeunes collégiens tant au niveau académique que personnel.

Pour les besoins de la présente thèse, je ne présenterai ici que la partie de la recherche qui porta sur le développement de la pensée créative et la corrélation avec le développement de l’estime de soi.

*  *  *

1.3	Recherches antérieures sur la créativité en philosophie pour enfants
Dans un supplément de la revue Thinking intitulé Philosophy for Children : Where Are We Now ?  Lipman rend compte de quatre recherches comportant des mesures du développement de la créativité : Higa (1980), Cinquino (1981), Shipman (1982) et Stohecker (1985). Toutes ces recherches  mesurèrent deux variables de la pensée divergente, soit la fluidité et la flexibilité. Dans chaque cas, on nota une amélioration significative chez les groupes expérimentaux. Au Québec, à ma connaissance, une seule recherche porta sur le développement de la créativité, soit celle qui fut effectuée à la commission scolaire de Bellechasse, sous la direction de Michel Sasseville, de 1991 à 1993. Comme cette dernière recherche s’est effectuée simultanément à la nôtre et dans le même contexte québécois, je m’y attarderai davantage.
Cette recherche visait à déterminer l’impact de l’intégration de l’art dramatique et de la philosophie pour enfants, sur le développement de la pensée logique et de la pensée créative des enfants. Son hypothèse, pour la première année de recherche, se formulait ainsi: “l’art dramatique et la communauté de recherche philosophique vécues en complémentarité favorisent de façon significative le développement de la pensée logique et créatrice des enfants.”  On utilisa le programme de La Découverte de Harry, en philosophie pour enfants et on suivit la démarche habituelle de la communauté de recherche. Les enseignantes qui animaient les sessions de philosophie ont reçu une formation de 45 heures en philosophie pour enfants. L’animatrice en art dramatique a reçu elle aussi cette formation. Quant aux enfants, la majorité participait pour la première fois à des sessions de philosophie. 
Afin de réaliser l’intégration de l’art dramatique et de la philosophie, les chercheurs procédèrent de la manière suivante dans le groupe expérimental : après une période de philosophie où les enfants étaient invités à discuter d’un sujet choisi par eux, l’animatrice en art dramatique, en collaboration avec la titulaire, élaborait une session de travail basée sur le thème discuté en philosophie. Ainsi, les enfants avaient la possibilité de poursuivre la réflexion amorcée en philosophie, mais en utilisant d’autres moyens que ceux, essentiellement linguistiques, mis à leur disposition lors de la période en communauté de recherche. Différents thèmes furent abordés :
1. Dans la classe de 5e année, les superstitions, les habitudes, l’accusation, les différences de degré et de nature, l’esprit et la pensée. 
2. dans la classe de 6e année, la notion de stabilité et d’instabilité, les besoins essentiels, l’accusation, l’école de mes rêves, l’esprit et la pensée, les théories de l’évolution. 
Le test de Wallach fut utilisé pour mesurer la créativité selon les variables de la fluidité, de la flexibilité et de l’originalité. L’indice de fluidité retenu fut la moyenne du nombre total de mots fournis au pré-test et au post-test. Pour mesurer la flexibilité, on identifia treize catégories à partir des réponses des enfants. Ces catégories furent : aliment - alphabet - signe et chiffre - appareil et outil - à l’école - corporel - être vivant - évènement - forme géométrique - immeuble et ameublement - jeu et loisir - paysage et nature - transport - vêtement. Pour déterminer l’originalité des mots, tous les mots qui se sont répétés moins de dix fois ont reçu la valeur un, les autres la valeur zéro. Le tableau 3 résume l'ensemble des résultats de la recherche lors de la première année (91-92). 

groupes       P.                 Originalité         Fluidité              Flexibilité	
    1        p<.01(6,25%)                 p<.01                            NIL                                     NIL	
    2        p<.01(8,05%)                  NIL                               NIL                                     NIL	
    3            p<.01(9,25%)                p<.01                          p<.01                                   NIL	
    4           NIL                                   NIL                              NIL                                      NIL	
Tableau 1 
Différence significative observée avec une certitude de 99% (p<.01)

Dans ce tableau, le groupe 1 (45 élèves) est le groupe expérimental ayant suivi les cours de philosophie et d’art dramatique. Le groupe 2 (49 élèves) est un groupe témoin qui n’a suivi que des cours d’art dramatique. Le groupe 3 (51 élèves) est un groupe témoin qui n’a suivi que des cours de philosophie. Le groupe 4 (54 élèves) est un groupe témoin qui n’a suivi ni philosophie, ni art dramatique. L’âge moyen au pré-test était de 10,61 années. Il n’existe aucune corrélation selon l’âge ou le sexe lors du pré-test. Par conséquent, la répartition selon l’âge et le sexe n’a aucune influence sur les résultats. L’expérimentation a débuté au mois d’octobre 1991 et s’est terminée à la mi-avril 1992, soit plus de six mois d’expérimentation. Les élèves du groupe expérimental (groupe 1) participèrent à deux classes de philosophie (50 minutes par classe) par période de 14 jours et à une classe d’art dramatique (50 minutes) par période de 14 jours. Les élèves du groupe témoin art dramatique (groupe 2) participèrent à une session d’art dramatique par période de 14 jours. Les élèves du groupe témoin philosophie (groupe 3) assistèrent à deux périodes de philosophie par période de 12 jours. 
Le tableau 4 indique deux différences significatives à la hausse concernant l’originalité : une pour le groupe expérimental (groupe 1) et une autre pour le groupe témoin philosophie (groupe 3). L’absence de différence significative pour le groupe témoin art dramatique (groupe 2) et du groupe témoin sans philo ni art dramatique (groupe 4) permet de supposer que la philosophie est responsable de l’augmentation observée. En ce qui concerne la fluidité, le seul résultat valable concerne le groupe témoin philosophie qui obtient une différence significative non suspecte. Sasseville en conclut que la philosophie aurait pour effet d’augmenter de manière significative la fluidité des enfants. Cependant, on doit se demander pourquoi le groupe expérimental n’a obtenu aucun résultat significatif, vu qu’il faisait lui aussi de la philosophie ? Il faudrait savoir quels furent les éléments du tests qui furent si suspects pour en annuler les résultats. En ce qui concerne la flexibilité, aucun groupe n’obtint de différence significative. 
La recherche se poursuivit l’année suivante. On espérait alors que l’expérience acquise par les enseignantes dans l’animation d’une discussion philosophique amènerait des résultats plus significatifs que ceux de la première année. L’hypothèse de recherche fut modifiée dans le sens suivant : “ Il existe une corrélation entre l’intégration art-dramatique/philosophie pour enfants et le développement du raisonnement logique et de la pensée créative de l’enfant. ”  
Cette hypothèse est différente de la première, qui postulait un lien de causalité entre l’intégration de la philosophie et de l’art dramatique d’une part, et, d’autre part, le développement de la pensée logique et créatrice. Ce dernier volet s’appuyait sur la thèse de Lipman voulant que le jugement se compose d’une dimension critique et d’une dimension créative. Et effectivement, dans ses programmes, la philosophie pour enfants intègre ces deux dimensions, autant dans les romans que dans les manuels. Or, l’hypothèse de la première année ne pouvait être maintenue, puisque le groupe expérimental n’avait obtenu des résultats significatifs que pour la dimension de l’originalité. Qui plus est, le groupe témoin ayant reçu des cours de philosophie pour enfants sans art dramatique, avait mieux performé et avait obtenu des résultats significatifs dans l’originalité et dans la fluidité. C’est pourquoi on ne cherchera plus ce lien de causalité, mais plutôt un lien d’ordre correlationnel. Pour ce faire, on comparera les résultats obtenus en 1992, avec ceux obtenus en 1993. Si les différences entre les résultats de la seconde année et ceux de la première année étaient significativement importantes, Sasseville et son équipe pourraientt alors conclure 
1.	Que l’expérience dans l’animation d’une communauté de recherche est un facteur déterminant pour le développement de la pensée critique et créative des enfants. 
2.	Qu’il existe une correlation entre l’intégration art dramatique/philosophie et le développement de la pensée critique et créative. 
Malheureusement la comparaison entre les moyennes des deux années d’expérimentation, ne montra aucune différence significative.
	p	différence entre les moyennes	différence significative	
Fluidité	0,083	6,419	aucune	
Flexibilité	0,218	0,504	aucune	
				
Tableau 2 
Calcul des différences entre les moyennes obtenues en 1992 et en 1993

	On a exclu l’originalité du calcul des différences entre les moyennes des deux années d’expérimentation, car cet élément ne comportait aucune différence significative entre le pré-test et le post-test de la seconde année d’expérimentation, alors qu’en ce qui concerne la fluidité et la flexibilité des différences significatives apparurent. 
Ces résultats rejoignent ceux déjà constatés dans les recherches américaines soit que l’approche particulière de la philosophie pour enfants permet de mieux développer la fluidité et la flexibilité, mais il n’y avait pas encore de résultats significatifs en ce qui concerne le développement de l’originalité, lacune que notre propre recherche comblera.

1.4	Recherche Bolduc-Talbot sur la créativité au niveau collégial québécois 
Les résultats présentés dans cette section ont été obtenus dans des groupes suivant le cours Les conceptions de l’être humain, (340-301-84), à l'automne 1991. Trois enseignants ont été impliqués dans la condition expérimentale alors que quatre l'ont été dans la condition contrôle.

                        		                                                 Conditions	
            	Session	                  Contrôle                      	Expérimentale	
	            Automne 1991                      Jonquière	                                    Jonquière	
		                                                      Sainte-Foy	                                  Sainte-Foy	
		                                                                                                      Chicoutimi
	
Tableau 3
Institutions ayant participé à l’expérience sur la créativité dans le cours de philosophie 301

Les clientèles rejointes provenaient tant pour les conditions contrôle qu'expérimentale d'au moins deux institutions. Le nombre de sujets rencontrés dans chacune de ces conditions (tableau 4) variait énormément entre la phase initiale et la phase finale. Les groupes de la condition contrôle ont vu leurs effectifs réduits de façon importante. Nous avons dû rejoindre ceux qui étaient encore  disponibles dans d'autres cours. Les élèves de cette phase expérimentale en étaient à leur deuxième année d'études collégiales, donc à leur troisième cours de philosophie.
	      	  
Condition	                Nombre de sujets	             Nombre de sujets	
			                              au début	                          à la fin	
                
                      Contrôle	                                     204	                                             140	
		                      Expérimentale                              200	                                             178
	
Tableau  4
Clientèle ayant participé à l’épreuve de créativité dans le cadre du cours 
les conceptions de l’être humain  (340-301-84)

Programme	 Condition 

                                                                   Contrôle         Expérimentale	

Hors DEC                                                                                1                              9	
Techniques d'hygiène dentaire                                                       1	
Techniques de réadaptation                                                           4                              9
Soins infirmiers                                                                        4
Sciences pures                                                                         89                             26
Techniques du bâtiment                                                              3                             18	
Techniques de génie chimique                                                      2                              1	
Électrotechnique                                                                       1                              16	
Sciences humaines                                                                   39                             27	
Techniques d'éducation spécialisée                                               13                             18	
Techniques detravail social                                                         1                              10
Sciences administratives                                                           10                             11	
Techniques de bureau                                                                2                              12	
Informatique                                                                           2                              13
Arts                                                                                      5                              19	
Art et technologie des médias                                                   34                              29	
Lettres                                                                                   5                              16	
Techniques d'inventaire et de recherche biomédicale	                            3	
Techniques de laboratoire médical                                                1                               2
Techniques d'anesthésie                                                                                              5	
Techniques de radiodiagnostic                                                     1                               3	
Foresterie                                                                                                              14	
Techniques d'aménagement du territoire                                        1	
Techniques de génie mécanique                                                                                   2	
Techniques de l'assainissement de l'eau                                                                         1	
Techniques de service de garde                                                   4                                8	
Techniques de documentation                                                                                      5
	
Tableau 5
Provenance des sujets des conditions contrôle et expérimentale ayant participé à l’expérimentation

Le tableau 5 présente la répartition des sujets entre les divers programmes. Dans la condition contrôle, les élèves de Sciences pures et de Sciences de la santé constituaient plus du tiers de l'échantillon, tandis que dans la condition expérimentale, la clientèle était beaucoup plus hétérogène. Ainsi, dans la condition contrôle, les sujets étaient issus de 20 programmes d'études collégiales, alors que ceux de la condition expérimentale provenaient de 24 programmes.
Dans les groupes expérimentaux, nous avons utilisé le roman Émilie, qui est une synthèse originale de deux romans du programme de philosophie pour enfants - Pixie  et Suki - et du manuel de Jacques Cuerrier intitulé L'être humain . Les principales notions théoriques touchées furent : la définition, l'expérience esthétique, les perceptions, le raisonnement analogique, l'expression et la production artistique. Ces notions, de même que les exercices portant sur la créativité, étaient pour la plupart, des adaptations de textes théoriques et d'exercices provenant principalement du guide d'accompagnement : Écrire comment et pourquoi  du programme Suki  de la philosophie pour enfants. Les groupes de la condition contrôle utilisèrent aussi des extraits du même volume de Cuerrier, ou le roman de Vercors intitulé Les animaux dénaturés. 
Nous avions porté une attention particulière à la sélection des professeurs de la condition contrôle en choisissant des enseignants qui n'insistaient pas uniquement sur la transmission de contenu, mais qui travaillaient aussi à l'acquisition d'habiletés. Nous avions recherché expressément des enseignants qui prévoyaient, entre autres, des activités exigeant la participation des élèves à des discussions ou à des activités qui les incitent à établir des relations nouvelles entre les connaissances acquises lors de productions écrites .
La démarche utilisée dans la condition expérimentale fut celle de la communauté de recherche. À chaque cours, les élèves lisaient, à voix haute et à tour de rôle,  un chapitre du roman Émilie. En cours de session, on en vint progressivement à faire interpréter le rôle de chaque personnage, par des volontaires. Après la lecture, les élèves écrivaient au tableau les questions qui les intéressaient de discuter. Les membres de la classe choisissaient ensuite l'une de ces questions puis, suivait un débat sur la question choisie. Dans la seconde partie du cours, il y avait des ateliers portant sur des notions théoriques pertinentes au développement de la pensée. Les exercices accompagnant ces notions portaient tous sur le développement de l'expression écrite, en prose ou en vers. Le cours se terminait par la mise en scène, dans chaque groupe, d'un texte blanc présenté à la fin du roman Émilie. À Jonquière, les élèves reçurent l'appui d'artistes professionnels déjà impliqués dans la mise en scène de pièces de théâtre. À Sainte-Foy cependant, les activités hebdomadaires se divisaient en deux périodes de cours distinctes. Cette programmation différente a donné lieu à des variations dans le type d'activités pédagogiques proposées aux élèves. Tout comme dans la recherche Sasseville, les effets de cette pédagogie ont été évalués selon trois dimensions : la fluidité, la flexibilité et l'originalité, définies de la façon suivante :
La fluidité est l'aptitude du sujet à fournir un grand nombre d'idées, à établir un grand nombre de relations entre le stimulus proposé et les réponses fournies. Cette dimension vise strictement la quantité de réponses données.  La mesure en est donc le nombre de réponses fournies.

La flexibilité est l'aptitude d'un sujet à produire des réponses variées, appartenant à des domaines différents, à des classes différentes à partir d'une source unique d'information. Le critère recherché est la variété des réponses.  Il est mesuré par le nombre de catégories différentes utilisées par le sujet dans ses réponses.  Il s'agit donc de classifier chacune d'elles dans des catégories exhaustives et mutuellement exclusives.

L'originalité est caractérisée par la rareté de la réponse, l'éloignement de l'association ou l'astuce de la solution. Dans cette recherche, nous avons opté pour le critère de rareté. 

Dans cette recherche, l'originalité est évaluée comme suit :  des points sont attribués selon le pourcentage du nombre de répondants ayant exprimé une réponse donnée. Le barème suivant est utilisé : une réponse unique donne 3 points; une réponse fournie par moins de 2,5% des sujets vaut 2 points, et celle exprimée par 2,5% ou plus des sujets, mais pas plus de 5% d'entre eux, vaut 1 point.
Ayant choisi les critères selon lesquels nous évaluerions la créativité, il fallait choisir le matériel qui stimulerait la créativité des sujets. Guidés par la nécessité de retenir un instrument de mesure dont la fidélité test-retest est relativement élevée compte tenu du schème expérimental privilégié dans cette recherche et à la suite d'un relevé relativement exhaustif de la littérature sur ce sujet, nous avons d'abord opté pour des figures plutôt qu'un test de créativité verbale. Nous avons emprunté huit figures au test de Wallach et Kogan. 
Chaque élève de chaque groupe recevait une copie des huit figures, accompagnée de la consigne suivante :
Inscrivez sur votre feuille-réponse le numéro de chacune des représentations graphiques correspondant à votre réponse. Examinez attentivement chacune des représentations graphiques suivantes. Vous pouvez les tourner dans toutes les directions possibles. Dites à quoi chacune d'elles vous fait penser. Que représentent-elles ? Vous pouvez vous référer à l'ensemble ou à une partie de la représentation graphique.Quelle(s) utilisations pourrait-on en faire ? Il n'existe pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Donnez-en le plus possible. Si possible, donnez-en qui appartiennent à des catégories différentes.Vous n'avez pas de limite de temps pour réaliser cette tâche. Si une représentation vous inspire moins, passez à la suivante, vous y reviendrez par la suite.

Parmi les facteurs pouvant influencer les résultats à un test de créativité, nous avons accordé une importance particulière à la perception de la tâche par les sujets. Cette dernière se manifeste surtout lors de la lecture et de l'interprétation de la consigne. Nous avons donc accordé une attention particulière à la rédaction de cette consigne. Elle a même fait l'objet d'une préexpérimentation auprès d'une centaine d'élèves du Cégep de l'Outaouais. La perception du mot créativité par les sujets colore leur performance. Ainsi, ceux qui établissent d'abord une relation entre créativité et originalité seront tentés de fournir peu de réponses, ils opteront pour celles qu'ils pensent être seuls à fournir. Cette perception de la tâche aura un effet direct sur un autre critère d'évaluation de la créativité, la fluidité, laquelle correspond au plus grand nombre possible de réponses fournies à un stimulus. Comme la contrainte temporelle a tendance à diminuer, entre autres, la flexibilité dans ce type d'épreuve, nous n'avons pas imposé de limite temporelle.

1.4.1 	Les résultats obtenus
1.4.1.1 La fluidité
Comme vous pouvez le constater au tableau 8, le résultat moyen pour la fluidité au début de la session est légèrement plus élevé chez les sujets de la condition contrôle que chez ceux de la condition expérimentale. 

	      Condition	      Moyenne	      Écart type      	Coefficient de variation	
	        Contrôle	            28,34	            16,63	                              68,3	
	        Expérimentale	25,84	            15,35	                              58,2
	
Tableau 6
Caractéristiques des résultats obtenus au critère de fluidité, lors de l’épreuve de créativité, selon les conditions, au début de l’automne 1991

Ils obtiennent un résultat moyen de 28,34 comparativement à 25,84 pour les sujets de la condition expérimentale. Le taux de variation de la performance entre la fin et le début de la session pour les sujets de la condition contrôle est 10,56 comparativement à 3,65 pour celui de la condition expérimentale. Il semble donc qu'il existe une différence quant à l'amélioration de la performance entre les sujets des conditions contrôle et expérimentale. En se référant au tableau 9, on constate que les résultats moyens des sujets pour le critère de la fluidité ont augmenté par rapport à ceux obtenus au début de la session. Ainsi, le résultat moyen des sujets de la condition contrôle s'élève maintenant à 33,45 comparativement à 29,05 pour ceux de la condition expérimentale.
	
    Condition          	Moyenne              	Écart type            	Coefficient de variation	
       Contrôle                    33,45	                             22,40	                                      66,97
   Expérimentale	               29,05	                             13,47	                                      46,36
	
Tableau 7
Caractéristiques des résultats obtenus au critère de fluidité, lors de l’épreuve de créativité, selon les conditions, à la fin de l’automne 1991

Cette différence entre les deux conditions n'est toutefois pas significative. Cependant, une amélioration significative des résultats a été observée tant chez les sujets de la condition expérimentale que contrôle (F(1,311)=24,18 ; p< 0,01) entre les deux moments de l'évaluation à l'automne 1991. Si l'on s'attarde maintenant aux pourcentages des élèves qui ont amélioré leur performance (Tableau 10), nous constatons qu'ils sont très voisins : 63,1 pour cent dans la condition contrôle et 58,1 pour cent dans la condition expérimentale.

 Condition	         Augmentation           Diminution	          Égalité	
                                    Contrôle	                                  63,12                                    29,78	                           7,09
                               Expérimentale                             58,14                                    33,72	                            8,14
	
Tableau 8
Pourcentage des élèves ayant modifié leurs résultats au critère de fluidité, lors de l’épreuve figurative de créativité, selon les conditions

Comment interpréter ce résultat ? On peut émettre l'hypothèse que les activités proposées aux élèves des groupes de la condition contrôle ont favorisé davantage le développement de leur fluidité. Il se peut aussi que les élèves des deux conditions n'aient pas la même conception de la créativité. La sensibilisation au monde de la création dans la condition expérimentale a peut-être orienté les élèves vers la recherche de l'originalité, ce qui les amène à ne donner que les réponses qu'ils pensent uniques. Les groupes expérimentaux ont eux aussi augmenté significativement leur performance, mais dans une moindre mesure. Avant de conclure quoi que ce soit en ce qui a trait à la créativité, nous devons mettre ces résultats en relation avec ceux obtenus aux deux autres critères soit la flexibilité et l'originalité.

1.4.1.2 La flexibilité
Tel que précisé précédemment, la flexibilité est le critère de créativité qui mesure le nombre de catégories différentes, exhaustives et mutuellement exclusives dont les juges se sont servis pour classifier les réponses. Il convient de rappeler que nous n'avons dénombré pour chacun des sujets que les catégories différentes utilisées pour l'ensemble des réponses aux huit représentations. Au tableau 9, nous avons regroupé les résultats selon le nombre de catégories utilisés au début, puis à la fin de l’expérimentation, dans chacune des conditions. Comparons d'abord les performances initiales des sujets de la condition contrôle à celles des sujets de la condition expérimentale. Bien que la classe modale soit identique dans la condition contrôle et la condition expérimentale, nous observons qu'un plus fort pourcentage des élèves de la condition contrôle a vu ses réponses classifiées dans plus de trente catégories (40%), alors que dans la condition expérimentale,  vingt-six pour cent (26 %) des sujets ont eu ce résultat. Cette différence en ce qui touche la flexibilité exprimée dans les réponses est-elle significative ? Le résultat du test du chi carré (X2 = 14,35; p< 0,05) quant au nombre de catégories utilisées par les sujets des deux conditions en début de session, le confirme. Les sujets de la condition contrôle fournissent des réponses plus diversifiées quant aux domaines de savoir avant le début de l'expérience pédagogique.
 				                                                                      Condition	
     Nombre de caTégories          Contrôle	               Expérimentale	
			                                                 Début     Fin	             Début	          Fin	
                   0-9		                                            03,36	         03,90                  08,00   	            02,23	
                 10-19		                                          18,79        	 28,78    	              30,05	                24,02	
                 20-29		                                          36,91        	 40,49                  35,00     	           34,08	
                 30-39		                                          18,79        	 14,15                  14,50	                25,14	
                 40-49		                                          11,40         04,88	                  07,00	                08,38	
                 50-59		                                          05,37         	03,42                  02,00 	               02,23	
                 60-69		                                          01,34         	01,95                  02,50	                02,79	
                 70-79		                                          02,01         	01,46                  00,00	                01,11	
                 80-89		                                          00,67         	00,49                  00,00	                00,00	
                90-99		                                           00,67         	00,00                  00,00	                00,00	
            100-109		                                           00,00          	00,00                  00,00               	00,00	
            110-119                                           00,00         	00,00                   00,00               	00,00	
            120-129		                                           00,00         	00,49                   00,00               	00,00
	
Tableau 9
Pourcentage des élèves ayant exprimé de la flexibilité, lors de l’épreuve de créativité, selon les conditions et les phases de l’expérience

Est-ce que les activités prévues dans le but de développer la pensée divergente chez les élèves de la condition expérimentale favorisent l'expression de réponses plus diversifiées lors de l'évaluation à la fin de la session ?  Nous répondrons à cette interrogation en comparant d'abord le nombre de catégories de réponses utilisées pour classifier les réponses fournies avant et après l'expérience pédagogique par les sujets de la condition expérimentale. Par la suite, nous le comparerons au nombre de catégories auxquelles ont fait référence les sujets de la condition contrôle à la fin de la session. Si l’on ne se fie qu’aux résultats exprimés à la figure 2, on devrait conclure que les sujets de la condition contrôle ont manifesté plus de flexibilité que ceux de la condition contrôle. Cependant, comme vous pouvez le constater à la figure 3, le pourcentage d'élèves dont les réponses sont classées dans plus de trente et une catégories est passé de 24 à 39,66 entre le début et la fin de l’expérience pédagogique. Cette augmentation de la flexibilité des réponses s'avère significative (X2 = 13,46; p< 0,05) chez les sujets de la condition expérimentale. Si l'on compare maintenant la flexibilité exprimée dans les réponses des sujets de la condition expérimentale à celle des sujets de la condition contrôle à la fin de la session d'automne 1991, on constate qu'il n'existe pas de diffférence significative entre le nombre de catégories auxquelles font appel les réponses fournies à l'épreuve de créativité par les sujets des deux conditions (X2 = 10,68; p> 0,05). Les activités proposées aux élèves de la condition expérimentale leur ont permis d'accroître la flexibilité de leur pensée alors que ceux de la condition contrôle n'ont enregistré aucun progrès à ce chapitre (X2 = 10,65; p> 0,05) au cours de leur troisième session collégiale.
La flexibilité regroupe le nombre de catégories différentes que chaque élève a utilisé dans l'imagination de ses représentations. Par exemple, des représentations du corps humain, des représentations animales, des représentations géométriques, etc. Cette mesure permet d'évaluer l'étendue du champ de connaissances couvert par chacun. Pour analyser ce critère, comparons les résultats par condition, au début et à la fin de l'expérience (figure 3 et 4). Qu'y note-t-on ? Les groupes de la condition expérimentale ont amélioré leur performance du début à la fin  : il y a moins d'élèves à la fin du processus qui utilisent peu de catégories alors qu'il y en a plus qui utilisent davantage de catégories.

Par contre, la figure 4 montre bien que le processus est inversé dans les groupes de la condition contrôle : il y a un peu plus d'élèves, à la fin, qui utilisent moins de catégories et il y en a moins qui utilisent plus de catégories à la fin qu'au début. Les activités proposées aux sujets de la condition expérimentale leur ont donc permis d'accroître la flexibilité de leur pensée, tandis que ceux de la condition contrôle ont stagné. Comment expliquer ce phénomène ? Encore ici, nous ne pouvons attribuer ce changement uniquement au cours de philosophie puisque les élèves étaient inscrits aussi à d'autres cours qui ont pu les aider ou leur nuire, et ce, quelle que soit la condition. Cependant, on sait que les cours de philosophie faits en communauté de recherche favorisent l'ouverture des horizons à une multiplicité de sujets de discussions. Or, on a noté qu'au début, les élèves se limitaient surtout aux catégories qui se rapprochaient des représentations de l'humain, de son corps et de ses fantasmes. Ce qu'on retrouve de nouveau à la fin, ce sont des représentations de la nature, des animaux, de l'univers. Nous pensons que l'ouverture créée dans les discussions en philosophie pourrait correspondre aux ouvertures dans l'imaginaire des élèves. Nous explorerons, dans notre prochain chapitre, le passage qui s’ouvre entre le concept et l’image lorsqu’on travaille en communauté de recherche.

1.4.1.3 l'originalité
Retrouverons-nous un écart entre les résultats obtenus avant l'expérience pédagogique par les sujets des deux conditions quant au dernier critère, soit l'originalité des réponses fournies à l'épreuve figurative de créativité ? Un bref regard au tableau 10 laisse supposer que les sujets de la condition contrôle fournissent des réponses plus originales que ceux de la condition expérimentale. En effet, le résultat moyen, en ce qui touche l'originalité des sujets de la condition contrôle, est 48,87 comparativement à 37,63 pour les sujets de la condition expérimentale. Une analyse de variance confirme qu'il existe une différence significative quant à l'originalité exprimée dans les réponses fournies lors de cette épreuve par les élèves des deux conditions de cette expérience pédagogique (F(1,435) = 7,48; p< 0,01) avant qu'elle ne débute. Les activités proposées dans la condition expérimentale permettront-elles de combler cette différence au cours de cette session ?
		
Condition       	Moyenne             	Écart type          	Coefficient de variation	
Contrôle	          48,87	                           38,98	                                        82,69	
Expérimentale         37,63	                           30,25	                                        78,85
	
Tableau 10
Caractéristiques des résultats obtenus au critère d’originalité, lors de l’épreuve de créativité, selon les conditions, au début de l’automne 1991

L'écart semble assez important à première vue. En scrutant le tableau 11, vous pouvez constater que l'écart, quant au résultat moyen obtenu au critère d'originalité par les membres de chacune des conditions de l'expérience pédagogique, n'a pas été réduit comme dans le cas de la flexibilité bien qu'il y ait eu amélioration dans chacune des conditions (figure 34). Les résultats ici nous montrent donc bien que ceux des groupes de la condition contrôle sont significativement supérieurs du début à la fin de l'expérimentation. Ici, les groupes de la condition expérimentale n'ont pas fait de rattrapage en cours de processus, comme dans le cas de la flexibilité. Cependant, le nombre d'élèves qui ont amélioré leur résultat est significativement supérieur dans les groupes de la condition expérimentale (fig. 5). La différence significative entre les résultats obtenus pour ce critère par les sujets de chacune des conditions persiste à la fin de l'expérience pédagogique comme en témoigne la valeur de l'analyse de variance faite sur les mesures répétées des résultats (F(1,335)=11,66; p< 0,01).

Condition            Moyenne                   Écart type        Coefficient de variation	
Contrôle	              51,61                                  24,20                               61,93	
Expérimentale            39,21                                  49,84                                97,32
	
Tableau 11
Caractéristiques des résultats obtenus au critère d’originalité, lors de l’épreuve de créativité, selon les conditions, à la fin de l’automne 1991

Par contre, si l'on s'attarde non pas aux résultats qui réflètent en partie la différence significative de fluidité entre les sujets de la condition expérimentale et ceux de la condition contrôle, mais au nombre d'élèves dont les résultats au critère d'originalité ont varié entre les deux moments de l'évaluation, on observe qu'un peu plus de la moitié des membres de la condition expérimentale ont amélioré leur performance comparativement à 43,7 pour cent des membres de la condition contrôle (tableau 12 et figure 35).  Le pourcentage d'élèves qui ont amélioré leur résultat d'originalité dans la condition expérimentale diffère significativement du pourcentage de ceux dont la performance a suivi la même tendance dans la condition contrôle (Z= 2,0; p< 0,05).

Condition        Augmentation             Diminution                      Égalité	
Contrôle                     43,75                               48,61                                       7,64	
Expérimentale              52,85                               41,97                                       5,18
	
Tableau 12
Pourcentage des élèves ayant modifié leurs résultats au critère d’originalité, lors de l’épreuve figurative de créativité, selon les conditions

Comment interpréter ces résultats ? Tout d'abord, ils confirment la tendance observée dans le cas du critère de fluidité : les groupes de la condition contrôle étaient plus créatifs au départ et ont maintenu leur supériorité en cours de processus. Il se peut que la composition des groupes de la condition contrôle soit à l'origine de cette disproportion. En effet, le tiers des effectifs de la condition contrôle provenait des Sciences pures et des Sciences de la santé ; alors que dans la condition expérimentale les sujets provenaient de 24 programmes différents. De plus, tout comme dans les autres phases de l'expérimentation, le nombre de sujets ayant abandonné en cours de processus est plus grand dans la condition contrôle (31%) que dans la condition expérimentale (11%). Il se peut que dans la condition contrôle la sélection ait été plus forte et que les sujets moins performants aient abandonné en cours de processus (cf tableau 4). Il est difficile dans ces conditions de faire ressortir l'effet d'une approche pédagogique, compte tenu des différences significatives observées chez les sujets des deux conditions.
Si nous nous concentrons uniquement sur la condition expérimentale, nous voyons tout de même qu'il y a augmentation significative des résultats quant à chacun des critères, même si cette augmentation est plus faible que celle observée dans les groupes de la condition contrôle. Il faut noter également que la flexibilité exprimée fait appel à un plus grand nombre de catégories et que les élèves fournissent des réponses plus originales à la fin du cours. Ces deux aspects reflètent l'aspect démocratique de la communauté de recherche, cadre pédagogique favorisant l'expression de toutes les idées même minoritaires compte tenu du très grand souci apporté au respect des autres lors des échanges. De plus, la diminution du taux d'abandon nous permet d'affirmer que le renforcement de l'estime de soi par la communauté de recherche valorise même les plus timides et les incite à persévérer dans leur cheminement scolaire.

1.4.1.4 L’estime sociale de soi
L'augmentation du niveau de l'estime sociale de soi figurait parmi les retombées potentielles du fonctionnement des groupes de la condition expérimentale selon les principes d'une communauté de recherche. Nous nous interrogions sur l'impact de cette approche pédagogique quant au maintien ou à l'augmentation de l'estime sociale de soi, en raison de la multiplicité des expériences nouvelles et des nombreuses adaptations auxquelles sont confrontés les nouveaux élèves au cégep. Qu'il suffise de vous rappeler que nous nous sommes servis de l'inventaire de l'estime sociale de soi de J.S.Lawson, validé et adapté pour les 17-25 ans québécois par J. Gauthier  , afin de mesurer la satisfaction des élèves de niveau collégial quant à leur concept social de soi.
Comme vous pouvez le constater au tableau 13, un peu moins de la moitié des sujets de la condition contrôle évaluent plus positivement leur niveau d'estime sociale de soi à la fin de la session, alors que chez ceux de la condition expérimentale, nous constatons que près de six élèves sur dix le font. Par ailleurs, nous observons une diminution de l'estime sociale de soi chez quatre sujets sur dix dans la condition expérimentale alors que la moitié de ceux de la condition contrôle adopte cette tendance.

     Condition                   Augmentation                    Diminution	
Contrôle                                   48,38                                            50,0
Expérimentale                            56,68                                           39,57
	
Tableau 13
Variation de l’estime sociale de soi chez les sujets suivants le cours : Les conceptions de l’être humain, à la session d’automne 1991

Ces différences de variation de l'estime sociale de soi entre les sujets des conditions contrôle et expérimentale sont significatives. Il semble donc que les activités poursuivies par les deux conditions ont favorisé une évaluation plus positive de l'estime sociale de soi.
En conclusion, nous pouvons affirmer que notre recherche a confirmé ce que les recherches antérieures avaient aussi démontré ailleurs, c’est-à-dire que l’approche Lipman de l’enseignement de la philosophie en communauté de recherche favorise le développement de la pensée créative selon les critères de fluidité et de flexibilité. Cependant, notre recherche va un peu plus loin et démontre également que l’approche Lipman amène aussi des progrès significatifs au niveau du critère de l’originalité, progrès qui n’avaient pas été vérifiés dans les recherches antérieures. Enfin notre recherche fait le lien entre le développement de la créativité et l’estime sociale de soi, qui s’avère plus positive après expérimentation, chez les sujets de la condition expérimentale. De tels progrès avaient aussi été notés dans des recherches antérieures, mais entre le développement du raisonnement et de l’estime de soi. De fait, nous pensons que c’est d’abord la communauté de recherche qui permet le développement de l’estime de soi, et non les gains au niveau des habiletés intellectuelles. La communauté de recherche qui se forme dans un classe de philosophie de type lipmanien favorise l’expression de soi, l’entraide et la communication, qui sont toutes des variables mesurées par le test d’estime sociale de soi. L’estime de soi s’appuie elle-même sur le concept de soi, qui lui répond à la question qui suis-je ? Or, ce cours de philosophie portait sur notre conception de l’être humain. Ainsi, en utilisant la communauté de recherche on répond non seulement théoriquement à cette question, mais aussi existentiellement. Il y a eu transfert entre le concept théorique abordé au cours et l’image profonde de soi. Nous verrons dans les prochains chapitres comment se fait ce passage.

CHAPITRE DEUX

DÉFINITION ET IMAGES, MÉTAPHORES ET COMPARAISONS

La recherche que j’ai effectuée avec Marie Bolduc portant sur l’adaptation de la philosophie pour enfants à l’enseignement collégial , a permis de conclure que la communauté de recherche philosophique, telle que définie par Matthew Lipman, est une approche valable pour l’enseignement collégial de la philosophie. Cette communauté de recherche collégiale a cherché à répondre à la question : Qu’est-ce que l’être humain ?  en confrontant ses propres définitions à celles que les philosophes ont données au cours de l’histoire de la philosophie occidentale. En cours de processus, les élèves ont développé leur créativité, leur capacité d’argumentation et leur attention aux autres, ce qui les a amené finalement à porter un meilleur jugement sur la problématique générale du cours, sur le questionnement philosophique lui-même, et sur eux-mêmes. Après cette recherche fructueuse, je me suis demandé plus particulièrement pourquoi la communauté de recherche permet de développer ainsi la créativité ? Comment peut-elle favoriser la transposition d’une image particulière en une multitude d’autres images appartenant à des catégories différentes ? 
Pour répondre à ces deux questions, la première partie du présent chapitre partira de différentes sortes de définition, pour en arriver à la définition par l’image, ce qui permettra, dans la seconde partie d’analyser les liens entre les images mentales, les métaphores et les comparaisons. 
C’est le premier chapitre du roman Émilie  ,  qui introduit la question de la définition, à partir de la recherche communautaire d’une définition de l’humain, sous la direction d’un certain monsieur Diogène . La communauté aborde à la fois la question du contenu de la définition et de sa forme. Tout en cherchant leur propre définition, les différents personnages de cette classe fictive utilisent différentes façons de définir l’être humain pour en cerner son essence. Malheureusement, la classe n’arrive pas à s’entendre sur aucune définition, cependant, l’analyse de son processus de recherche permettra de reconstituer la trame épistémologique qui se déploie entre l’image première, la formation d’un concept et sa définition ultime. La peinture de Gauguin, d’où venons-nous, que sommes-nous, où allons-nous   surgira alors du fond de l’imaginaire moderne, comme un bon exemple de définition artistique moderne de l’image mentale que l’humain a de lui-même
La peinture de Gauguin introduira la discussion de la seconde partie de ce chapitre, qui portera davantage sur la relation entre l’image mentale, la métaphore et la comparaison. Cette discussion s’amorcera à partir de l’histoire du rêve de Sophie, raconté au chapitre cinq du roman Émilie    Dans cette section, j'ai tenté d’abord de faire surgir les images mentales, à partir de la phénoménologie des images poétiques de Gaston Bachelard, qui s'appuie amplement sur la théorie jungéenne des images archétypales. Le but en était de provoquer une expérience esthétique, du type de celles qu'on retrouve dans le programme de Suki:, c'est-à-dire de se servir de la poésie - et plus particulièrement des haïkus - pour mettre en poèmes les images mentales qui proviennent de notre enfance.
La seconde idée explore davantage la pensée métaphorique et son fondement dans la ressemblance. Ici, j’ai exploité davantage les idées de Michel Foucault, de Felicity Haynes et de Matthew Lipman, pour comprendre les liens entre les  images mentales et les métaphores. Ce faisant, je me suis rendu compte que la théorie des schèmes mentaux recoupe des positions venant autant des linguistes, de la psychologie cognitive que de la psychanalyse. Bien que se référant à un même phénomène psychique, chacune de ces disciplines interprète fort différemment le sens de ces structurations mentales : elles peuvent être des archétypes de l'inconscient collectif, selon Jung, des formes gestaltiques selon la phénoménologie de Bachelard, une structuration pré-cognitive liée à l'imagerie corporel du sujet, selon Lipman, ou encore une intériorisation des schèmes sociaux servant à sélectionner les expériences et refouler dans l'inconscient les schèmes qui sont socialement inacceptables, selon Freud.
En abordant ensuite la comparaison, la dernière idée directrice que présente ce chapitre, à partir de la position de John Searle, apparaîtra le débat entre les théories comparatistes  et les théories métaphoristes. Pour les compartistes, la métaphore est une sorte de comparaison, alors qu’au contraire, pour les métaphoristes, la comparaison fonde son expression verbale sur une antécédence psychique de type schématique. Ce débat nous renverra donc aux liens entre le psychique et le symbolique, entre le conscient et l'inconscient, entre la pensée critique et la pensée créative. La position de Lipman, qui intègre la pensée critique et la pensée créative, est une position qui veut synthétiser les deux positions. Cependant, si comme je le soutiens, la pensée créative est celle qui saisit en premier les images mentales, alors il faut faire la distinction entre les images qui proviennent du psychisme, des figures de styles, comparaisons et métaphores, qui elles structurent le niveau symbolique, par après. L’expérience de Hellen Keller, cette jeune enfant sourde muette et aveugle qui a réussi miraculeusement à apprendre à communiquer par des signes tactiles, nous servira de point de référence, tout au long de cette discussion.

2.1 	Que sommes-nous ? 
Depuis Socrate jusqu’à Kant, tous les philosophes ont tenté de répondre à la question de notre identité chacun à leur façon: l’homme est un animal politique  dira Aristote. L’homme est un animal rationnel  précisera Descartes. L’homme est un être libre avancera Rousseau. L’homme est un travailleur  répondra Marx. L’homme est un être de désirs et de passions rétorquera Nietzsche. L’homme est un être déterminé par son inconscient, opposera Freud. “Non, l’homme se fait lui-même”  dira l’existentialisme. Et Mounier précisera : “l’homme est une personne .” Le behavioriste Skinner soutiendra pour sa part que, “par delà la liberté et la dignité, l’homme est conditionné par son environnement .” Le féminisme fera ressortir sa dualité fondamentale : “l’humain est féminin et masculin .” L’écologie montrera sa parenté avec les autres espèces animales, qu’il fait partie de l’écosystème terre et qu’il peut disparaître comme espèce, s’il ne fait pas sauter la planète auparavant. Le néolibéralisme fait de l’humain un simple “consommateur”, les nouvelles technologies de l’information le réduisent de plus en plus à l’état virtuel, alors que les religions soutiennent que “l’humain est d’abord une créature divine”
On voit donc par ces quelques exemples, qu’à travers les âges, les philosophes ont débattu abondamment de cette question et qu’elle se pose aussi dans d’autres domaines aussi bien scientifiques, que politiques, artistiques ou religieux. Au niveau scientifique, il semble y avoir aujourd’hui un certain consensus pour dire avec la biologie que l’humain est une espèce animale particulière. Là où il y a divergence cependant, c’est sur le caractère spécifique de l’humain : sa dimension spirituelle, sa place dans l’univers et sa finalité.
La forme que prend les différentes définitions respecte, en général, la règle aristotélicienne qui limite la définition à l’identification du genre et de la qualité essentielle de la chose à définir. Cependant il y a quelques exceptions de taille. Je pense entre autres, à la définition de Pascal : “L’homme n’est qu’un roseau, le plus faible de la nature, mais c’est un roseau pensant..”  Nous ne sommes plus ici devant une définition logique, mais devant une métaphore. Par la suite, Nietzsche identifiera comme métaphore, tous les noms du langage. Avec Pascal et Nietzsche, on entre donc dans une nouvelle sorte de definition : une définition par l’image parlée plutôt que par des concepts abstraits ; une définition relevant de l’esthétique, plutôt que de la logique. De même, la philosophie pour enfants de Matthew Lipman - qui passe par le roman pour faire comprendre aux enfants les principales notions philosophiques - a ré-ouvert la voie de la pensée créative en philosophie, comme forme de pensée distincte de la pensée critique, ou de la pensée morale. C’est pourquoi, dans le roman, les élèves explorent en communauté de recherche, autant les images provenant de la pensée créative, que les concepts de la pensée critique , pour tenter de définir ce que nous sommes.

2.2	Définition
Selon Jean-Maurice Lamy : “la définition est une façon d’analyser le contenu, ou compréhension, d’un concept.” Et c’est ce que le professeur, M. Diogène, tente de faire en écrivant au tableau chacune des définitions des élèves. Même s’il privilégie la façon aristotélicienne de définir un terme par le genre et la caractéristique spécifique, on doit admettre tout de même que M. Diogène n’impose aucune définition d’aucun philosophe  et qu’ainsi il reste ouvert à toutes les définitions que lui proposent ses élèves . Ainsi, ils peuvent explorer librement plusieurs façons de définir le terme être humain  : par un exemple , par un synonyme , par ce qu’il n’est pas , par son genre , par ses caractéristiques, par sa classification biologique  et par analogie . 
Selon Lamy, une définition doit être brève, sinon nous donnerions alors une description ou une explication  de termes. Elle doit être claire, puisque son rôle est d’identifier une chose, pour un lecteur qui l’ignore. Enfin la définition et le défini doivent être réversibles  : par exemple, si je dis qu’une chaise est un siège avec un dossier sans bras, je peux dire tout autant qu’un siège avec un dossier sans bras est une chaise. Si je donnais plus de spécifications, par exemple sur la couleur, le matériau ou le nombre de pattes, je limiterais trop la définition, ce qui éliminerait bien des sortes de chaises. Par contre, si je mentionne uniquement qu’une chaise est une sorte de siège, je n’en dis pas assez pour identifier précisément de quelle sorte de siège il s’agit. Une définition ne doit pas être circulaire pour autant. Définir un humain en disant que c’est un hominidé est une sorte de définition circulaire, qui utilise une classe ne comportant qu’un seul individu, l’homo sapiens, ce qui ne nous apprend rien sur ses caractéristiques propres. Ainsi, par leur discussion, les élèves de cette classe ont pu découvrir que l’humain est une sorte d’animal, mais ils n’ont pas pu s’entendre sur quelle sorte d’animal il était précisément. 
Curieusement, c’est dans Suki, le programme de philosophie pour enfants traitant de la recherche esthétique, que Lipman introduit ce qu’est une définition en logique. Il nous avertit dès le départ que la définition ne s’applique qu’aux noms, pas aux verbes, ni aux adjectifs. Son importance est très grande, vu que la définition est l’une des deux seules raisons qu’on puisse invoquer pour dire qu’une chose est vraie : “Broadly speaking, there are two sorts of reasons for saying that a sentence is true : by definition and by evidence” ..
Lipman prend bien soin toutefois de distinguer la définition d’un terme, de son sens : 
If meanings were to be identified with strictly definitional meanings, the problem would be a fairly rerstricted and manageable one, since the litterature on the logic of definition is fairly well established. But the problem remains that in ordinary language the word meaning has a much broader scope than does definition  .

Pour Lipman, les notions de définition et de vérité relèvent de la pensée critique, alors que la question du sens appartient à la pensée créative, voilà pourquoi ces deux questions se retrouvent au début et à la fin de Suki : le sens ne se retrouve pas dans les choses, mais dans leurs relations : “Meaning is not some intangible effect of relationships, but consists of those relationships themselves. Whatever relationships a thing has with other things and with a particular individual constitute its meaning”  . Pour dire ce qu’est une chose ou un concept, (et surtout lorsqu’il s’agit de dire ce que nous sommes), nous avons besoin d’autre chose qu’une simple règle de logique. On doit aussi manier un certain art : l’art de capter la qualité qui unifie l’ensemble des parties de cette chose. Une définition c’est une sorte de structure que la raison critique impose sur le concept ou la chose à définir, pour essayer d’en délimiter sa nature fondamentale. D’ailleurs ce mot définition vient du langage des arpenteurs-géomètres qui cherchaient à définir l’emplacement exact d’un lot. En ce sens, une définition limite le concept à un cadre bien limité. Or, pour Lipman un concept n’est pas un terme unique, mais un ensemble de termes réunis par la similitude : “When we cluster things in terms of similarities, we are said to have a concept of them.”  Deuxièmement, il est plus facile de comprendre un concept lorsqu’il est intercalé dans une histoire, que lorsqu’il est issu d’un manuel théorique :
Narrative organization, in contrast to expository organization, tends to unfold as it is explored. as it unfolds, it gathers momentum and energy and transmits this to the reader. it is not simply the sequencing of information that makes this possible. It is made possible by the organic relationship that the parts have to one another and to the whole. 

Comme nous l’avons vu précédemment, cette relation entre le tout et les parties est une relation esthétique. C’est l’une des raisons pour lesquelles Lipman privilégie le roman pour développer la formation de nouveaux concepts, ce qui vient appuyer cette thèse à l’effet que l’approche Lipman est d’abord une approche esthétique. C’est seulement par la suite que le manuel vient expliquer et illustrer par des exercices comment se forme les concepts. La meilleure illustration de la formation de concepts se retrouve, non dans Suki, mais dans un exercice, que Lipman a emprunté à J.L. Austin . (voir fig. 5 ) :
Students are presented with a target like map ; two concentric areas, identified by a pair of antonyms, are separated by a “fuzzy area.” The students are given a list of words that they are to distribute as appropriately as possible among the three areas. The synonyms in the inner zone are to contribute to the massed meaning in that zone, while the unique meaning of each term is to be found by contrasting it with its synonyms. 

Figure 7
Cible de formation de concepts 

La figure 5 reprend l’exercice de Austin avec la constellation de concepts qui se forme autour des antonymes mouillé et non-mouillé. Remarquez tout d’abord que nous travaillons avec des adjectifs et non avec des noms, c’est-à-dire avec des qualités qu’on peut ou non attribuer à des noms, mais qui ne nomment pas elles-mêmes les choses. Nous aurions de la difficulté à utiliser le même exercice avec un nom comme être humain. L’être humain est un sujet, c’est nous, et non un prédicat.Le tableau 14 donne la liste des définitions issues de la discussion de la classe de Phil et Sophie. En l’examinant de près, on verra que ce qui change dans cette liste c’est le prédicat (et non le sujet), donc la qualité, qui donne la spécificité à l’être humain. Si nous replacions chacun de ces prédicats sur une cible de Austin, nous pourrions utiliser par exemple les qualités raisonnable  et déraisonnable comme antonymes, ou social et asocial. Mais où situerions-nous alors l’esprit, l’âme, le corps, la liberté ? Ou sa classification biologique ? On voit que cette façon de procéder ne s’appliquerait pas dans ce cas, ou si nous le faisions, ce serait de façon fort limitative.

Animal raisonnable
Animal déraisonnable
Animal qui rit
Animal qui pense
Animal qui a un langage
Animal qui a un esprit (une âme)
Animal qui vit en société
Animal qui produit des biens
Animal sans poil, marchant sur deux jambes
Des animaux qui se posent un paquet de questions juste pour le plaisir de s’entendre parler!
1. Animal. 2. Vertébré. 3. Manmmifère. 4. Primate. 5. Hominidé.
Hommes -  Femmes - Enfants - Vieillards

Tableau 14
Liste des définitions fournies par la classe de Phil et Sophie

Pour rendre compte de la totalité des sens proposés par la classe de Phil et Sophie, il faudrait utiliser plusieurs cibles, donc plusieurs définitions différentes. La cible de Austin est une figure géométrique, mais pour rendre toute la richesse d’un concept comme celui de être humain, il faut partir de l’esthétique. On obtiendra alors non plus un squelette mais une image plus complète. Comme nous l’avons mentionné précédemment, on peut aussi définir un terme par une image. Pascal ne l’a -t-il pas fait lorsqu’il a écrit que l’être humain est un roseau pensant ? Il manque encore à cette image toute l’épaisseur de l’histoire, des croyances, des mythes et des religions qui ont structuré notre espèce. Puisque cette définition nous concerne éminemment, elle doit répondre à la question qui suis-je  et tous autant que nous sommes, hommes, femmes, enfants, vieillards de toutes les races et de toutes les époques devons nous y retrouver, sans exclusion. La simple image biologique du corps humain est insuffisante : elle ne parle ni de sa pensée qui peut réfléchir sur elle-même, ni des émotions qui la tourmentent. Si on utilise l’image d’un homme mûr, on exclut alors la femme, l’enfant et le vieillard de notre définition. Il faudrait un film alors pour rendre ce que l’on est exactement : une film qui rendrait compte de la dynamique humaine, qui relaterait son histoire, ses croyances, ses rêves, ses idées et ses réalisations. Un tel film est impossible à faire et manquerait à la qualité principale d’une définition, soit sa brièveté. 
J’ai tout de même retrouvé une image artistique qui rejoignait les exigences de cette définition de soi-même : regardez cette peinture de Gauguin intitulée, D’où venons-nous ? Que sommes-nous ? Où allons-nous ?  Elle insère la définition de l’être humain dans un cadre pictural bien délimité. Le peintre, comme le dit si bien Lipman , pense en lignes et en couleurs, pourtant Gauguin a vécu bien avant Lipman. Selon René Huyghe, c’est Gauguin, qui a découvert le pouvoir expressif des lignes et des couleurs :
“Les lignes et les couleurs n’ont pas seulement le pouvoir de reproduire ce que nous voyons, la réalité que nous présente la nature apparente, mais elles détiennent un pouvoir émotif qui peut communiquer au spectateur un état d’âme.”  

Gauguin ne veut plus que la peinture ne serve qu’à reproduire la nature, il pense que “Le trait...est un moyen d’accentuer l’idée.”  Avec lui débute alors le modernisme en peinture ; on ne peint plus la nature, mais comment le sujet voit la nature, comment il l’imagine. Gauguin ouvre donc la porte à l’image mentale, que développera plus tard la psychologie cognitive. Il cherche à illustrer non seulement ce que nous sommes en opposant différents modèles d’humains, mais aussi à dire d’où nous venons et vers où nous allons. Cette oeuvre est le testament de Gauguin. Après l’avoir peinte, il voudra se donner la mort. Elle reprend quelques unes de ses oeuvres et les intègre dans une oeuvre nouvelle. C’est du primitivisme : le retour aux sources, à l’âme du sauvage, au paradis perdu. C’est aussi une phrase picturale, qu’on peut lire de gauche à droite, comme un texte. Que dit-elle ? Elle pose les questions d’abord clairement : D’où venons-nous ? Que sommes-nous ? Où allons-nous ?  Le reste de la peinture ne donne pas de réponse, mais décrit plutôt un état d’âme mythique. Les personnages représentent bien l’humain au féminin, comme au masculin, brun et blanc, vieux et jeune, entourés d’animaux de formes et de couleurs, mis en harmonie. Le temps y est suspendu, figé comme les personnages. Une atmosphère sacrée se dégage explicitement de l’idole primitive, mais aussi de l’ensemble du tableau. On me dit qu’il rend hommage aux fresques de Puvis de Chavannes. Je ne saurais le dire. En le regardant, moi je me retrouve comme dans un rêve, un rêve de début ou de fin d’humanité, hors du temps, dans un monde onirique, qui se montre avec toutes les attributs du fantasme. Gauguin est le premier à nous dire, bien avant le cinéma que c’est d’abord par l’image mentale qu’on délimite le terrain de nos concepts et donc de nos définitions. J’entends presque les personnages de ce tableau, réciter ce poème de jeunesse :
Nous avons couru 
Pendant des siècles
Sur des routes éternelles
Sur des pavés mouillés
Nous avons atteint le soleil
Nous l’avons mangé
Avec des arcs-en-ciel
Avec nos bouches affamées
Nous avons peint en noir
L’horizon de nos yeux
L’horizon de nos âmes
Nous l’avons tué
Puis nous sommes repartis
Sur les routes éternelles
Sur les pavés mouillés
Pendant des siècles 

2.3 	Images
Dans le chapitre de Émilie  intitulé Le rêve de Sophie , les images  occupent une place centrale : images du rêve de Sophie, images de l'inconscient, images de la mise en scène de Phil. Comment s'y retrouver ? S'agit-il tout d'abord des mêmes images ? Les images du rêve de Sophie sont-elles vraiment des images provenant de son inconscient ? La mise en scène de Phil, est-elle une reproduction de leur histoire, où est-ce une pure invention ? On y pourrait distinguer deux niveaux d'où peuvent provenir ces images mentales : premièrement de l'inconscient, tel qu'il se révèle dans le rêve; deuxièmement de la représentation artistique, littéraire ou plastique, de ces images. Par exemple, l’extrait présenté met en scène une image de Anna Freud, différente du personnage historique.  Sophie raconte un rêve, qui l'a fortement impressionnée. Anna Freud analyse ce rêve à partir de la grille freudienne : le rêve révèlerait l'inconscient, c'est-à-dire les pulsions sexuelles, comme l'inceste, qui sont refoulées par la censure du surmoi. Doit-on interpréter toutes les images de nos rêves de cette façon ? Certainement pas. Freud lui-même distinguait les rêves significatifs, des rêves anodins. Et plus tard, les concepts de sa psychanalyse ont été remis en questions par d'autres psychanalystes. Jung, par exemple, fit une distinction entre l'inconscient individuel et l'inconscient collectif. L'inconscient personnel comprendrait tout ce que mon esprit a retenu, mais qui ne m'est pas présentement conscient, de même que toutes les idées et sentiments pénibles que je refoule plus ou moins intentionnellement. Au-dessus et au-delà de l'inconscient personnel, se retrouverait l'inconscient collectif, qui lui contient les instincts, pulsions et archétypes, hérités de nos ancêtres :
“But, over and above that, we also find in the unconscious qualities that are not individually  acquired but  are inherited, e.g. instincts as impulses to carry out actions from necessity, without conscious motivation. In this deeper stratum we also find the ... archetypes ... The instincts and archetypes together form the collective unconscious. I call  it 'collective' because, unlike the personal unconscious, it is not made up of individual and more or less unique contents but of those which are universal and of regular occurrence. ”  

Ainsi, les mythes, légendes et contes de fées existeraient non seulement dans les livres, mais animeraient nos propres rêves :
“The concept of the archetype ... is derived from the repeated observation that, for instance, the myths and fairy tales of world literature contain definite motifs which crop up everywhere. We meet the same motifs in the fantasies, dreams, deliria, and delusions of individuals living to-day. These typical images and associations are what I called archetypal  ideas. The more vivid they  are , the more they  will be coloured by particularly strong feeling-tones. (q.v.)... They impress, influence, and fascinate us. They have their origin in the archetype, which in itself is an irrepresentable, unconscious, pre-existent form that seems to be part of the inherited structure of the psyche and can therefore manifest itself spontaneously  anywhere, at any time.”  

Par exemple, Sophie a déjà rêvé qu'elle traversait l'univers sur un cheval ailé que la littérature surnomme Pégase . Ce cheval fantastique est donc, pour Sophie, une image archétypale, telle que définie par Jung. Le jeu d'association libre proposé par Anna Freud à Sophie est la façon freudienne de ramener ce genre d'images à la conscience. Il y a d'autres façons. Jung, par exemple, fit des mandalas , un mot sanskrit qui signifie “cercle.”  Le mandala est un dessin représentant le processus psychique de centration :
 Mandalas: Symbol of the centre goal, or of the self (q.v.) as psychic totality; self-representation of a psychic process of centring; production of a new centre of personnality. This is symbolically represented by the circle, the square, or quaternity (q.v.), by symmetrical arrangements of the number four and its multiples.  

On retrouve ce genre de dessin autant dans la tradition religieuse orientale qu’occidentale. À ce titre, le mandala est aussi une image archétypale. 
L'analyse psychanalytique des images mentales en provenance de l'inconscient n'est qu'une façon de donner un sens aux images de nos rêves. Une autre façon, plus commune, est de tenter de les dessiner, comme l'a fait Jung, où de les décrire, comme tant de poètes et d'écrivains ont tenté de le faire. L'image poétique est, selon Gaston Bachelard, à l'origine de la productivité de l'imagination. Il ne nie pas la réalité des images archétypales de Jung, mais il veut noter l'originalité des variations que ces images mentales prennent dans l'expression poétique, en préconisant une “ phénoménologie de l'image poétique, dans l'espoir de ré-examiner d'un regard neuf les images fidèlement aimées, si solidement fixées dans sa mémoire qu'il ne sait plus s'il s’en souvient ou s'il les imagine quand il les retrouve dans ses rêveries.”  . 
De quoi s'agit-il exactement ? L'approche phénoménologique n’interprète pas l'image psychique à la façon de la psychanalyse, mais la considère en elle-même et pour elle-même, soit un être, non plus de la psyché, mais un être du langage : “La phénoménologie, explique Bachelard, est fondée à prendre l'image poétique dans son être propre, en rupture avec un être antécédent, comme une conquête positive de la parole.”   Et la description phénoménologique de cette image n'est pas non plus une description empirique, qui elle, met la conscience au service de l'objet extérieur. Non ! Cette description ne peut être qu'intentionnelle.  Qu'est-ce que ça veut dire ? Cela veut dire qu'en passant de l'image psychique à l'image poétique, nous passons du domaine de l'inconscient, au domaine du conscient, par la médiation du langage. “La imaginacion se realiza en el lenguaje, que es su concrecion”  L'imagination se réalise dans le langage, nous confirme Sergio Ramirez. C’est par l’intermédiaire du langage que l'image mentale devient métaphore. Selon Nietzsche, la métaphore est un processus psychico-musical comprenant deux étapes : 
“A nerve stimulus first transformed into a percept ! First metaphor  ! The percept again copied into a sound ! one sphere right into the midst of an entirely different one..”  

Pour Nietzsche, en bon disciple de Dyonisos, l’accès aux images, et par là l’accès au mythe, passe par la musique :
Music incites to the symbolic intuition of Dionysian universality, and music allows the simbolic image to imerge in its highest significance. From these facts, intelligible in themselves and not inaccessible to a more penetrating examination, I infer the capacity of music to give birth to myth  

Quand Sophie affirme qu'elle se voit comme un cheval  ou un papillon, elle veut décrire l'image qu'elle a d'elle-même, mais pour ce faire elle doit nécessairement passer par la métaphore : la conscience qu'elle prend d'elle-même à travers ces images mentales, ne peut se faire qu'à travers le langage, pas seulement le langage quotidien, mais aussi le langage que l'on invente pour dire ce que l'on voit en dedans de nous. Deuxièmement, en accédant à la conscience par l'intermédiaire de la métaphore, l'image psychique prend un sens particulier suivant l'intentionalité de celle ou celui qui la décrit, ou qui l'interprète, comme faisait Anna Freud avec les images mentales de Sophie, ou Gaston Bachelard avec sa phénoménologie des images poétiques, ou Blaise Pascal avec son roseau pensant. 
Hans Sachs dans Masteringers  parle du rêve, comme source des images poétiques :
Mon ami, tel est exactement la tâche du poète
De noter ses rêves et de leur attacher un sens.
Crois-moi, les illusions les plus profondes de l'homme
Lui sont révélés en  rêves;
et toute versification et poétisation 
n'est rien d'autre qu'une interprétation. 
Il y a un danger cependant, qui guette le poète onirique : celui de confondre le rêve et la réalité. Nietzsche inclut dans sa description d'Apollon, le dieu grec des arts et des rêves - donc des apparences - les mots de Schopenhauer  concernant “l'homme enveloppé  dans le voile de Mâyâ”  : “We must also include in our picture of Apollo that delicate boundary, which the dream-picture must not overstep - lest it acts pathologically (in which case appearance would be impose upon us as pure reality).”  Sorel précise : “Le Grec n’a pas eu un rêve pendant son sommeil : il l’a vu.” . Le rêve est indépendant du rêveur, il appartient au monde des dieux, ou ce que les dieux veulent bien lui montrer, ou se jouer de lui. C’est peut-être pour cette raison que Gaston Bachelard préfère les images de la rêverie à celles du rêve. Si l’individu risque de perdre son identité dans le rêve, il la conservera par ailleurs dans la rêverie. 
“Le rêveur de la nuit ne peut énoncer un cogito. Le rêve de la nuit est un rêve sans rêveur. Au contraire, le rêveur de rêverie garde assez de conscience pour dire: c'est moi qui rêve la rêverie, c'est moi qui suis heureux de rêver ma rêverie, c'est moi qui suit heureux du loisir où je n'ai pas la tâche de penser...
 
L'une des sources principales de rêverie poétique est notre propre enfance.  Bachelard reprend ici à sa façon, un thème cher à Lipman : nos premiers étonnements devant la beauté du monde remontent à l'enfance :
“Cette ouverture au monde dont se prévalent les philosophes, n'est-elle pas une ré-ouverture au monde prestigieux des premières contemplations ? Autrement dit, cette intuition du monde cette Weltanschauung, est-ce autre chose qu'une enfance qui ne veut pas dire son nom ? ”   

Auparavant, il avait écrit : 
“Ce redoublement de rêverie, cet approfondissement de rêverie que nous éprouvons quand nous rêvons à notre enfance, explique, dans toute rêverie, même celle qui nous prend dans la contemplation d'une grande beauté du monde, nous nous trouvons bientôt sur la pente des souvenirs; insensiblement, nous sommes ramenés à des rêveries anciennes, si anciennes soudain que nous ne pensons plus à les dater. Une lueur d'éternité descend sur la beauté du monde.”  

Bachelard ne fait-il pas le lien ici avec les images archétypales de Jung qui nous ramènent, sinon à l'éternité du moins à la pré-histoire de notre espèce ? Les images, mais aussi les odeurs, les goûts, les touchers de l'enfance, les chants et les musiques composent dans notre souvenir imaginé, un idéal du temps passé, que l'on voudrait éternellement au pays de l'utopie enfantine.
Tout un univers évanoui est gardé par une odeur. Lucie Delarue-Mardrus, la belle normande, écrit: “l'odeur de mon pays était une pomme.” Et il est de Lucie Delarue-Mardrus ce vers si souvent cité en référence (Jean de Gourmont, Muses d'aujourd'hui, p. 75): 
Et qui donc a jamais guéri de son enfance ?
	Dans une vie de voyages doublée de voyages fabuleux, du lointain des âges, sonne aussi ce cri:
Ah ! je ne guérirai jamais de mon pays? 

Nous prendrons le temps, dans le prochain chapitre, de suivre Bachelard dans sa rêverie des images de l’enfance. Il faut auparavant, trouver le chemin qui nous mène à ces images merveilleuses. Comment décrire ces images, engluées dans les souvenirs de l'humanité ? En faire un poème bien sûr, mais quelle sorte ? N'y a-t-il pas une façon, dans toute la poétique universelle, de dire toutes ces belles images du temps jadis ? Bachelard cite à tirelarigo “de pleines corbeilles de livres qui disent la jeunesse des images” , mais il ne nous dit pas comment décrypter ces images mentales. Il faut aller au Japon, pour retrouver, à partir du XVIIème siècle, cette perle de la poésie universelle, qu'on appelle le Haïku “ce petit poème de trois vers, sorte d'épigramme dont l'unique ambition est de dire la quintessence du regard qui se pose sur l'univers.” Prenons comme exemple ce poème de Shiki :
“Le moineau sautille sur la terrasse
Il a les pattes mouillées”  

En lisant ce petit poème, on a l'impression de prime abord, d'une simple description empirique d'une perception fugitive, du type justement que Bachelard voulait éviter, dans sa phénoménologie des images poétiques. Cette image cependant, descend lentement en nous, jusqu'à nos propres souvenirs, qui remontent eux jusqu'à cette enfance où nous avions encore le temps de regarder les oiseaux sautiller sur la terrasse. Cette image a non seulement ce pouvoir d'éveiller en nous notre enfance, elle stimule notre propre imagination. Elle a l'intention, non seulement de décrire fidèlement ce que le poète voit, elle amène avec elle tout ce que le poème ne dit pas : la pluie, le parfum d'orient et l'émerveillement devant la nature.
Le haïku occidental diffère du haïku oriental par les thèmes qu'il aborde : les paysages urbains et les états d'âmes s'y retrouvent autant que les descriptions de paysages. Aussi, la règle des 17 pieds (trois vers de cinq, sept et cinq pieds respectivement) n'est pas toujours suivie par les poètes occidentaux contemporains.  En voici quelques exemples :
Sur le trottoir
Un oisillon mort
Pour les fourmis
(Jack Kerouac 7 juin 1957)

Voisin décédé depuis cinq jours
Sur la corde à linge
Son vieux gilet bat au vent 
(Carol Lebel)  

Assis sur le rebord de la fenêtre
Minou regarde la neige tomber
(Gilbert Talbot) 

2.4	Métaphores
Pour explorer les deux niveaux du psychisme humain, l'inconscient et le conscient, il faut nécessairement passer par la reproduction consciente de nos images mentales, opérée par le langage. Cependant, le langage que Phil utilise pour écrire son histoire n'est pas une reproduction exacte de leur histoire vécue : il doit intégrer à leur expérience des concepts plus théoriques provenant de sa recherche académique sur Freud. ll va même jusqu'à inventer un rêve à Sophie, ce qui rend cette dernière un peu perplexe, devant ce mélange de vérités et de mensonges.  Qu'on le veuille ou non, l'image que l'on reproduit dans des mots, n'est pas la même que celle du souvenir, ou du rêve : il y entre toujours une part d'invention. Même lorsque Sophie dit à Anna Freud qu'elle se voit comme un papillon, madame Freud comprend bien que Sophie ne pense pas qu'elle est un vrai papillon, qu'il s'agit d'une comparaison, qui lui sert à décrire le mieux possible comment elle se voit elle-même.  Il y a donc à la fois identité et différence entre l'image mentale et sa représentation langagière : elles se ressemblent, mais ne sont pas pareilles.
Le langage qu'on utilise pour décrire ces images est un “système de signes” verbaux ou écrits, servant à la fois à structurer notre expérience psychique et à la communiquer aux autres. Autant dans l'étape de structuration que dans celle de communication, il y a nécessairement modification de ces images mentales. Pour illustrer ce phénomène de transposition de l'image mentale au langage, nous allons prendre un exemple fameux, celui d'Helen Keller.   Helen Keller est cette enfant (entre huit et dix ans, si je me souviens bien) sourde, muette et aveugle, que ses parents ont confié à une éducatrice spécialisée. Je me rappelle particulièrement de cette scène à la fin du film, où Helen s'approche du puits pour y pomper de l’eau. En même temps, l'éducatrice imprime désespérément dans la main d'Helen, l’alphabet tactile qu'elle a inventé. C'est à ce moment précis que le miracle se produit : Helen fait le lien entre l’eau qui coule sur sa main et les signes tactiles que l'éducatrice inscrit dans son autre main. Qu'est-ce qui a provoqué ce miracle ? Tout au long du film, les efforts répétés de l'éducatrice avaient été vains et, à la fin, les parents d'Helen voulaient la congédier. Que s'est-il passé à ce moment précis, pour que cette fois-ci l'expérience de communication soit fructueuse ? Il faut qu'il y ait eu une ouverture dans l'esprit d'Helen, pour qu'elle fasse le lien entre les signes de l'éducatrice et la sensation de l'eau dans sa main. Elle devait apprendre un nouveau langage, une sorte de bilinguisme tactile, si vous voulez. À son âge, son esprit avait déjà structuré son propre système d'interprétation des perceptions tactiles, mais ce système était direct et univoque, c'est-à-dire sans intermédiaire symbolique et sans autre signification que ce qu'elle ressentait par le toucher, le goût ou l'odorat : le toucher du bois signifiait le bois du mur ou de l'arbre, le goût de l'eau signifiait l'eau, l'odeur de l'air ne signifiait pas autre chose que ce fait bien précis. Pour comprendre la symbolique des signes tactiles de son éducatrice, il fallait donc premièrement qu'il y ait répétition des signes tactiles au moment où la perception se produisait. Cependant, cette répétition est insuffisante en soi pour provoquer la compréhension de la signification. Il faut aussi un contexte particulier : ce contexte est la situation où Helen pompe l’eau: il s'établit alors un nouveau lien dans son esprit, non plus une relation entre la chose et la sensation, mais une relation entre deux systèmes de signes différents : le signe tactile de son éducatrice et le mot wawa (pour water), le seul mot qu’elle avait appris, à l’âge de six mois, avant son accident cérébral. Le signe trouve sa signification non pas dans une relation d'identité avec la chose qu'il veut signifier, mais dans une relation de ressemblance  avec une autre relation. Et c’est seulement “parce que l'esprit analyse, nous dit Michel Foucault, que le signe apparaît .” Il faut donc qu'antérieurement au langage, l'esprit humain possède cette capacité d'analyser les perceptions qu'il reçoit du monde extérieur, pour s'en faire une représentation mentale. Deux questions se posent alors. Quelle est cette capacité ? Et comment fonctionne-t-elle ? Pour répondre à ces deux questions, il faut revenir à l'expérience de Helen Keller. Son esprit était très sain : même avant de pouvoir comprendre les signes tactiles de son éducatrice, elle manifestait une très grande compréhension de sa relation avec l'environnement, particulièrement avec la nature : elle savait déjà analyser ses perceptions, elle avait déjà construit son propre système de signes : 
“Pour qu'un élément d'une perception en puisse devenir le signe, nous dit encore Foucault, il ne suffit pas qu'il en fasse partie; il faut qu'il soit distingué à titre d'élément et dégagé de l'impression globale à laquelle il était confusément lié; il faut donc que celle-ci soit divisée, que l'attention se soit portée sur l'une de ces régions enchevêtrées qui la composent et qu'elle l'en ait isolé.”  

On parle d'un niveau primaire de représentation, lorsque le signe est concret et lié à la chose elle-même. Cependant, pour comprendre la signification d'un signe qui n'est pas lié directement à la chose, un symbole, il faut que l'esprit gravisse un échelon d'abstraction, par le biais de la ressemblance, non plus entre la chose et sa sensation, mais entre deux sensations. Dans le cas d'Helen Keller, cette relation s'est faite entre le toucher de l'eau dans sa main et les signes que son éducatrice imprégnaient dans son autre main. La capacité d'analyse dont a fait preuve alors Helen, est en fait une capacité d'analyse analogique, c'est-à-dire cette capacité de l'esprit humain de comprendre en établissant des liens de ressemblances entre des relations : 
Jusqu'à la fin du XVIème siècle, la ressemblance a joué un rôle bâtisseur dans le savoir de la culture occidentale. C'est elle qui a conduit pour une grande part l'exégèse et l'interprétation des textes: c'est elle qui a organisé le jeu des symboles, permis la connaissance des choses visibles et invisibles, guidé l'art de les représenter  

En plus de l'analogie, Foucault identifie trois autres formes essentielles de ressemblances : 
1.	La convenance : la ressemblance qui s'établit par le voisinage des choses. Qui se ressemble s'assemble, disait Homère . Les choses sont liées spatialement entre elles par la ressemblance. Le toucher de l'eau dans la main de la jeune Helen Keller ressemble à l'eau et le sens du toucher ressemble aux autres sens.
2.	L'émulation : l'émulation entre les choses, l'encouragement d'une chose à l'autre, fait que les choses peuvent s'imiter, même sans enchaînement, se reproduire indéfiniment comme si l'une était le reflet de l'autre. Par le reflet, la ressemblance abolit l'espace que parcourt la convenance. L’éducatrice est l’émule de Helen : c’est elle qui l’encourage à l’imiter pour connaître les choses.
3.	La sympathie  qui existe entre les choses amène les choses vers l'identification de l'une à l'autre. La sympathie cependant trouve son opposé dans l'antipathie qui empêche que tout devienne identique et maintient chaque chose à distance l'une de l'autre, dans une identité qui est propre à chacune. Entre Helen et son éducatrice, on retrouve la sympathie entre deux femmes, mais aussi l’antipathie causée par l’exigence d’obéissance de l’éducatrice envers son élève.
L'humain capte ces différentes formes de ressemblance par l'analogie, mais l'analogie elle-même nous est signifiée par l'émulation et l'émulation par la convenance, qui elle-même est rendue possible par la sympathie. C'est dire que nous percevons les différentes formes de ressemblances par des signes  qui portent ces mêmes formes de ressemblance, mais en décalant une forme vers l'autre. 
Toute ressemblance reçoit une signature; mais cette signature n'est qu'une forme mitoyenne de la même ressemblance. Si bien que l'ensemble des marques fait glisser, sur le cercle des similitudes, un second cercle qui redoublerait exactement et point par point le premier, n'était ce petit décalage qui fait que le signe de la sympathie réside dans l'analogie, celui de l'analogie dans l'émulation, celui de l'émulation dans la convenance, qui requiert à son tour pour être reconnue la marque de la sympathie...La signature et ce qu'elle désigne sont exactement de même nature; ils n'obéissent qu'à une loi de distribution différente.  

C'est donc parce que les choses se ressemblent que l'humain peut construire un système de signes lui-même basé sur la ressemblance entre les signes et les choses et entre les signes eux-mêmes : “chercher le sens, écrit Foucault, c'est mettre à jour ce qui se ressemble. Chercher la loi des signes, c'est découvrir les choses qui sont semblables.” Plus tard, autant dans son expérience individuelle que collective, l'humain percevra ce qui est différent dans ce qui se ressemble , mais au tout début, je veux dire avant même la construction d'un langage, sa capacité d'analyse analogique, lui fait saisir la ressemblance entre les choses, ce qui lui permet par la suite d'isoler des signes qui ressemblent à ces choses, de les organiser en système à partir de la ressemblance entre les signes, et ainsi de faire évoluer ce système du concret vers l'abstrait, c'est-à-dire de la sensation à sa signification. C'est cette capacité qui a permis à Helen Keller de sublimer sa pulsion inconsciente, (sa recherche du plaisir vital dirait Anna Freud), de sa relation sensuelle avec les choses, vers une relation médiatisée par les signes tactiles que va lui apprendre son éducatrice. C'est par ce passage que la conscience émerge de l'inconscient, le passage par l'analogie. Si Helen K. a mis un certain temps à faire ce lien entre la chose et le signe c’est peut-être que les signes alphabétiques proposés par son éducatrice avaient si peu de ressemblance avec ce qu’ils voulaient représenter: l’eau. C’est là une autre indication de la capacité psychique phénoménale de Helen.
En introduisant, par l'intermédiaire de Michel Foucault, cette capacité particulière de l'esprit humain d'analyse analogique, je me suis inconsciemment rapproché de la définition que donne Matthew Lipman de la pensée en général et plus particulièrement de la pensée créative. Penser, pour lui veut dire établir des relations et penser créativement, c'est établir de nouvelles relations différentes. 

If we try to understand terms like “thinking” and “creativity” very broadly, we could put the matter this way : thinking is making connections, and creative thinking is making new and different connections. This is not far from the notion Charles Spearman put forward, in Creative Mind (1930), that creative thinking occurs when, out of the conjunction of two or more relationships, an additional relationship emerges.”  

Or, analyser par analogie c'est établir une sorte de relation, la relation de ressemblance. Donc, l'analyse analogique est une forme de pensée. Et lorsqu'on découvre une nouvelle ressemblance, on pense créativement. C'est ce que Felicity Haynes appelle la pensée métaphorique : “ I am thinking metaphorically, that is, I am using analogies or perceptions of similarities and differences to understand through the multiple pathways that constitute an ecology. ”  
La métaphore, dans ce sens, n'est pas la relation de ressemblance en soi, mais sa représentation : une métaphore représente soit une relation analogique de ressemblance entre deux images mentales, par exemple deux sensations provenant d'un même sens, comme dans le cas d’Helen K., ou deux sensations provenant de sens différents, soit entre une image mentale et un signe linguistique ou autre. Par exemple, le jeu d'association libre proposé par Anna Freud à Sophie, dans l'histoire, établit ce lien de ressemblance entre une image mentale et un signe linguistique (Sophie se voyant comme un papillon, entre autres). On peut aussi établir un lien de ressemblance entre deux signes. Cette définition très large de la métaphore permet aussi d'inclure les représentations de représentations de ressemblance : par exemple le haiku, qui est une forme littéraire de représentation d'une image, établit une relation de ressemblance entre le langage et la peinture, qui est une autre forme de représentation, lorsqu'il décrit un tableau.
Les images mentales s'accumulent dans notre esprit, (s'agglutinent seraient plus exact) et s'organisent par ordre de ressemblances pour former des schèmes mentaux. Ces schèmes sont des structures abstraites, provenant des images mentales, qui se constituent en ensembles unifiés, permettant d'ordonner nos expériences.
Johnson (1987, p. xix) calls these “image schemata” because they function primarily as abstract structures of images. They are gestalt structures, consisting of parts standing in relation and organized into unified wholes, by means of which our experience manifests discernable order.” 
Lorsque notre esprit découvre une nouvelle ressemblance, cette dernière vient modifier l'ensemble des images mentales déjà assimilées et constituées en schèmes mentaux. J'irais même jusqu'à dire que sans schèmes mentaux, on ne peut pas assimiler de nouvelles ressemblances : on ne peut pas formuler une nouvelle métaphore, sans intégrer cette nouvelle relation à un schème mental déjà constitué. Il faut qu'il y ait une place prédéfinie dans un schème mental, où cette nouvelle image peut s'insérer, comme une pièce dans un casse-tête, (si on peut concevoir un casse-tête qui est en constante constitution), ou si vous préférez, comme dans un film réaliste. Mais qu’est-ce que la réalité ? Sergio Ramirez, un écrivain nicaraguayen, distingue trois formes de réalisme: 
1. 	Le réalisme du souvenir : “Me considero un escritor realista porque trabajo con la realidad del recuerdo y con el recuerdo de la realidad.” (Je me considère comme un écrivain réaliste parce que je travaille avec la réalité du souvenir et avec le souvenir de la réalité)  
 2. 	Le réalisme magique  d'un Gabriel García Márquez ou de la Bible. 
3. 	Le réalisme naïf, qu'il croit véhiculer dans son livre: Un baile de máscaras (Alfaguara, Nicaragua, 1995) : 
Por mi parte, quería narrar una realidad ingenua, donde alguien aprende a volar, pero no es que vuele porque alguien le pone alas sino un individuo que toca las campanas aprende a volar porque quiere ver a la mujer que ama y quiere verla desnuda desde los aires (mientras ella se baña en el patio de su casa) y entonces comienza a ensayar y al principio torpemente y después le da vuelta a la iglesia y por último vuela pero al final se lo lleva una tormenta y acaba resquebrajado, lejos, en el Golfo de Fonseca. Esto es lo que yo llamo el realismo naif.  

Ainsi, comme le disait Dewey, la réalitése construit au fur et à mesure que nos expériences s'accumulent. Ainsi un schème mental n'est pas une entité statique, mais une structure dynamique, un système ouvert, alimenté d'abord par l'expérience sensorielle de notre corps, pour créer non pas des concepts isolés, mais des ensembles narratifs, comme un conte dont on ne connaîtrait que la structure générale, mais structure globale de notre expérience, dans le but de lui donner, ou lui redonner, sens.  J'ai emprunté cette idée de schèmes mentaux à Matthew Lipman et lui-même, reconnaît sa dette envers le travail de Mark Johnson : 
“Much of this, it seems to me, is corroborated by the recent work of Mark Johnson dealing with body experience, schemata, imagination and meaning. (The Body in the Mind,Chicago University Press, 1987). Johnson's understanding of schemata is particularly rich and detailed. Some of his examples are links, paths, scales, cycles and center-periphery moves, all of which act as constraints on our understanding of meaning, just as metaphorical systems guide and compel our reasoning. (Ibid. p. 137). In consequence, he is able to construct an exciting theory of imagination whose components are categorization, schemata, metaphorical projections, metonymy (part-whole reversals), and narration. ( Ibid. p. 171). ” 

Il ne peut y avoir de nouvelles métaphores sans qu'elles ne soient déjà présentes comme un manque  dans l'ensemble d'un schème mental. Mëme là, toute nouvelle métaphore viendra modifier l'ensemble, pour qu'elle puisse s'y intégrer convenablement. Felicity Haynes explique ainsi ce genre de convenance mentale : If I see something that resists assimilation with existing constructs, like a metaphor, I may well have to change my existing representational structures or schemata   La pensée se constitue ainsi en milliards de schèmes mentaux lui permettant d'analyser constamment les expériences nouvelles, de les assimiler dans un de ses schèmes ou de les refouler dans l'inconscient, lorsque cette nouvelle métaphore se heurte à la censure du surmoi, un schème de la pensée freudienne. L'intégration à un schème mental, conscient ou inconscient, est lui-même un processus métaphorique d'association par ressemblance. Comme on l'a vu dans l'histoire de la rencontre entre Sophie et Anna Freud, la métaphore est au coeur de l'analyse psychanalytique. C’est Julia Krysteva qui nous le confirme : 
L'identification à une relation ou à un objet (mère, père ou tels ou tels de leurs aspects) est un transfert de mon corps et de mon appareil psychique en gestation,donc inachevés, mobiles, fluides dans un autre dont la fixité est pour moi un repère et déjà une représentation. C'est de me prendre pour eux, de devenir comme eux - notez la portée métaphorique de ce transport, le verbe grec dit metaphorein - que je deviens Un, un sujet capable de représentations préverbales et verbales.   

Lipman, pour sa part, identifie quatre types de mouvements métaphoriques : 
 1. 	La projection physionomique : mouvement par lequel des qualités humaines sont attribuées à des phénomènes naturels. Ex. parler de sympathie entre les choses, comme le faisait Foucault, est une projection physionomique.
2.	L'introjection : mouvement inverse par lequel des qualités provenant de phénomènes naturels sont absorbées dans ce qui est spécifiquement humain. Le roseau pensant de Pascal en est un bon exemple.
3.	Le changement de dimension : mouvement par lequel l'espace est interprétée en terme de temps et le temps en terme d'espace: parler ainsi de la longueur des heures ou dire que j'habite à dix minutes de l'école, sont des changements de dimension spatio-temporels.
4. 	Le changement transensoriel : mouvement par lequel on passe des qualités d'un sens corporel, comme la vue, à un autre sens comme l'ouïe. 
Plus une métaphore rejoint de niveaux de représentations, plus elle modifie nos schèmes mentaux en profondeur.  Je ne veux pas dire cependant qu'il faut qu'une métaphore soit la plus universelle possible pour être la plus significative possible.  Une simple image mentale, singulière, comme l’image d’un papillon, peut rejoindre différents schèmes mentaux (conscients et inconscients) en profondeur, en modifier la structure, et ainsi donner un nouveau sens à la vie d'une personne, comme l'a expérimenté Sophie dans son entretien avec Anna Freud. 
En même temps, plus une métaphore créera de tensions pour s'incorporer dans un ou plusieurs schèmes, plus elle sera riche de sens. Lipman parle à ce propos, de concepts binaires  comme l'un et le multiple, la permanence et le changement la réalité et l'apparence, dont la co-existence dans un même schème fournira l'énergie créatrice de sens :
For example, the intensely creative philosophical thought of the fifth century B.C. was to a considerable extent powered by the creative opposition of such pre-socratic binary concepts as One-Many, Permanence-Change, and Appearance-Reality.  
2.5	Comparaisons
On fait beaucoup de comparaisons dans cette histoire du rêve de Sophie. Il y a d'abord dans le rêve lui-même cette comparaison entre Phil et le père de Sophie. Nous nous embrassions amoureusement, comme si c'était Phil que j'embrassais. Plus loin, Sophie comparera Phil à Pégase, le cheval-volant. Sophie elle-même se retrouve dans plusieurs comparaisons. Elle se compare d’abord ˆ sa grand-mère Émilie : Je lui ressemble beaucoup semble-t-il, physiquement et mentalement. En fait, c'est cette ressemblance qui l'amène à dire qu'elle a peur de mourir en mettant un enfant au monde, tout comme sa grand-mère. Sophie se voit aussi comme un papillon. Elle établit aussi un lien empathique entre elle-même et Phil. Enfin, elle s'identifie à son sexe.
On pourrait aussi parler des grandes comparaisons que cette histoire établit entre le rêve et la vie éveillée, entre l'inconscient et le conscient et entre la vie et sa représentation dans les jeux d'enfants et les mises en scène, du type de celle de Phil. On peut comprendre, d'après ces exemples, que lorsqu'on fait une comparaison, nous mettons en relation soit deux choses singulières, soit deux concepts singuliers, soit une chose et un concept, soit deux ensembles de choses ou de concepts. Nous faisons habituellement des comparaisons, parce que nous voyons une certaine ressemblance entre les deux entités comparées, qui nous aide à comprendre (ou qui nous aide à faire comprendre) ce qu'est cette chose, ce concept ou cet ensemble de choses. La ressemblance peut-être très forte, tout près de l'identité, comme lorsque Sophie comprend qu'elle est devenue une femme, ou plus éloignée comme entre Phil et Pégase ou Sophie et le papillon. Lorsque la comparaison se fait entre deux ensembles, elle devient analogique. On pourrait construire, à partir du texte, ce genre de comparaison analogique. Par exemple : le rêve est à la vie éveillée ce que l'inconscient est au conscient. Ou encore : l'enfance est au jeu, ce que la vie adulte est au théâtre. On doit se demander cependant si ce sont toutes les relations entre deux choses, concepts ou ensembles, qui sont des comparaisons. La définition du verbe comparer  (d'où on tire le nom comparaison) peut nous aider à comprendre son sens. Il vient du mot latin comparare, (se parer, ou se vêtir, avec ) et veut dire, soit examiner, établir les ressemblances et les différences, soit établir un rapprochement pour mettre en évidence un trait commun (D'après le Larousse). Donc une comparaison,  dans un sens général, fait ressortir à la fois les ressemblances et les différences de ce qui est comparé. Dans un sens plus restreint, celui de la comparaison littéraire, on met l'accent uniquement sur une similitude entre les deux entités comparées. On doit donc éliminer de la définition du terme comparaison tous les autres types de relations, comme les relations de cause à effet, de moyens à fins, de tout à partie etc. D'autres figures littéraires pourront rendre compte de certaines de ces relations : la métonymie, (dire le contenant pour le contenu) l'hyperbole, (dire le moyen pour la fin) la synecdoque (dire le tout pour la partie et vice versa), la litote, (dire moins pour signifier plus) l'exagération (dire plus pour signifier moins), l'euphémisme (adoucir la portée de nos propos) l'oxxymoron (apposition de deux termes contradictoires). De même, l'ironie, la parabole, la paraphrase et le discours indirect, (qui peuvent être assimilés à la comparaison dans la langue écrite), dans le langage verbal, et plus précisément en rhétorique, peuvent signifier aussi des relations de cause à effet ou d'identité, compte tenu du contexte et du ton utilisé.  Une autre question surgit cependant, à savoir le rapport entre comparaisons et métaphores : dira-t-on que les métaphores sont des sortes de comparaisons, ou à l'inverse que les comparaisons originent des métaphores ? Ces deux figures de style, représentant en effet des relations de ressemblances. 
Regardons tout d'abord la première alternative : la métaphore comme sorte de comparaison. En philosophie du langage, on appelle cette théorie le comparativisme. . D'après John Searle, Aristote serait à l'origine de cette théorie. Pour transformer une comparaison en métaphore, il suffit simplement d’enlever la conjonction comme, pour la remplacer par le verbe être : ÇComparison theories, affirme encore Searle, assert that metaphorical utterances involve a comparison or similarity between two or more objects.”   Ainsi, selon cette théorie, la comparaison de Sophie, Je suis comme un papillon, aurait le même sens que la métaphore : je suis un papillon. La différence entre ces deux phrases serait uniquement dans la forme littéraire, et non dans le sens. En français, on distingue habituellement le sens propre (ou le sens littéral) et le sens figuré, c'est-à-dire celui qui donne (porte) une figure (image) en lui. Or, on comprend bien ici que Sophie parle au sens figuré, qu'elle ne se prend pas réellement pour un véritable papillon.  Cependant une phrase du type : Sophie est un papillon, amène aussi des papillons dans l'estomac des linguistes. En logique formelle, cette phrase se standardise par S est P, mais ici Sophie veut dire autre chose que ce que P  signifie habituellement : dans le contexte d'une métaphore P  veut dire R. Voilà le paradoxe de la métaphore que décèle Searle : “At the very minimum, a theory of metaphor must explain how is it possible to utter S is P and both mean and communicate that S is R.”  De même, si on se place du point de vue de celle qui écoute, en l'occurence ici Anna Freud, comment lui est-il possible de comprendre ce que Sophie veut dire ? D’après Searle, le problème que pose une théorie de la métaphore prend une toute autre tournure, lorsqu’on se place du point de vue de l’interlocuteur :“From the point of view of the hearer, the problem of a theory of metaphor is to explain how he can understand the speaker's utterance meaning given that all he hears is a sentence with its word and sentence meaning.”  Pour qu'une métaphore soit comprise comme métaphore, il faut donc tenir compte autant de celui qui parle, que de celui qui écoute. Or, explique Searle, même si la similitude joue un rôle dans la compréhension d'une métaphore, son expression verbale, elle, n'en est pas nécessairement une de similitude : 
“Though similarity often plays a role in the comprehension of metaphor, the metaphorical assertion is not necessarily an assertion of similarity. Similarity, I shall argue, has to do with the production and understanding of metaphor, not with its meaning.” 

Ainsi une métaphore, dans son expression verbale du moins, n'est pas nécessairement une comparaison entre deux choses qui se ressemblent. On peut se demander en effet, ce qu'il peut y avoir de semblable entre un être humain et un papillon ? Si on disait plutôt Sophie est une licorne, ou une sirène, on ne pourrait pas non plus comprendre littéralement le point de comparaison entre un être humain réel et une sorte d'antilope imaginaire qui a une corne au milieu du front, ou pire dont le corps finit en queue de poisson! En fait, ces métaphores ne veulent pas comparer mais représenter, c'est-à-dire présenter une image mentale dans des mots. Donner à une métaphore une forme linguistique comparative implicite ou explicite, c'est donner une approximation plus ou moins exacte de cette image mentale. Même la paraphrase est parfois insuffisante pour rendre le sens exact d'une métaphore. On l'a bien vu dans le travail de la psychanalyste avec Sophie : une image mentale fait partie d'un ensemble psychique complexe, qui relève autant du conscient que de l'inconscient. Ce travail de psychanalyse se situe dans le passage de l'inconscient au conscient, du pulsionnel au symbolique. Et ce passage, selon Julia Kristeva, ne se fait pas par la comparaison, mais par une sorte de métaphore :

Pour conduire ma parole au lieu psychique où ma patiente fait des crises convulsives, par exemple, je dois l'accompagner en affect dans sa souffrance, avant de faire un saut dans le langage, des signes et donner un nom à notre affect commun resté pour un temps innommable. Se joue alors une aventure proche de la métaphore au sens baudelairien de “métamorphose mystique”, et non pas de la comparaison. Or, c'est bien ce mouvement qui est la condition sine qua non de l'avènement du sujet. Il s'agit d'une métaphore qui serait un transport des représentants pulsionnels et des représentations verbales au lieu d'un autre qui me fait être Un avec lui: corps et âme.  

Si la métaphore ne se résume pas à une sorte de comparaison, on doit examiner alors notre seconde alternative et se demander avec Cristina Slade si ce ne serait pas la métaphore qui serait à l'origine de la comparaison : “We found that metaphor could create new meaning, create similarities, and thereby create a new reality  ”  Cette approche origine de Friedrich Nietzsche, qui conçoit non seulement qu'à l'origine tout n'est que métaphore, mais aussi que le sens littéral des mots et des phrases et la vérité elle-même, provient de “métaphores mortes.” 
What therefore is truth? A mobile army of metaphors, metonymies, anthropomorphisms, in short a sum of human relations which became poetically and rhetorically intensified, metamorphosed, adorned, and after long usage seems to a nation fixed, canonic, and binding; truths are illusions of which one has forgotten that they are illusions; worn-out metaphors which have become powerless to affect the senses; coins which have there obverse effaced and now are no longer of account as coins but merely as metal.  

 Doit-on en conclure alors que toute métaphore verbale, (c'est-à-dire qui prend la forme linguistique d'une métaphore, mais qui ne représente plus aucune image mentale), est une comparaison ? Et que toute comparaison, qui veut rendre compte d'une image mentale, tel Sophie qui se voit comme un papillon, doit être considérée de type métaphorique ? Dans la théorie métaphoriste, ce n'est plus l'expression verbale qui détermine le sens original d'une comparaison ou d'une métaphore, mais bien la relation de ressemblance entre l'expression verbale et l'image, ou le schème mental d'où elle origine : 
The difference between analogy and simile on the one hand and metaphor and symbol on the other lies in the way we draw out the connections between the two things described. It is rather that in a simile we are transferring at an abstracted level the features collected in one word across to another. Similes and analogy, like the manipulations of formal logic on equivalent definitions, are arrangements and statements of logical possibilities. 

Cependant, on ne peut pas en déduire pour autant que seule la métaphore relève de la pensée créative, alors que la comparaison relèverait plutôt de l'organisation logique des concepts et des mots, c'est-à-dire de la pensée critique. Il y a plutôt interrelation entre la pensée critique et la pensée créative, pour constituer les formes supérieures de pensée. .
Ces interrelations entre les deux formes de pensée doivent être vues elles aussi comme autant de liens analogiques qu'elles tissent entre elles. Il n'y a donc pas opposition mais ressemblance entre la pensée critique et la pensée créative, c'est pourquoi les deux sont présentes dans nos images, nos comparaisons et nos métaphores.C’est pourquoi aussi, on peut chercher une logique des images et des schèmes mentaux, puisqu’ils ont une face intelligible. La pensée critique et la pensée créative servent toutes deux à rendre compte de nos expériences, autant extérieures qu'intérieures. En fait, autant la pensée critique que la pensée créative se retrouvent autant en logique qu'en poésie, autant en sciences  qu'en littérature. Les différences réelles existant entre ces deux formes de pensée, doivent être recherchées du côté du style de pensée plutôt que de sa nature.
The use of a formal semantics, like the use of mathematics in physics, is a use in which the analogy applied is extremely carefully examined. The care with which the bases of comparisons is examined does not mean that the process of developing the analogy is any less creative, or in any way different in kind, from the poetic or artistic use of analogy. In logic, there is a codified body of requirements for a semantics: in poetry, the rules are less explicit. The rules are not necessarily different in kind. 

Je dois conclure de ce bref exposé, que l’image mentale est antérieure à la pensée critique et qu'elle en est le fondement. Ce qui vient en premier dans notre esprit, ce sont les images et les schèmes mentaux dont on tire par analogie des représentations symboliques. C'est seulement à partir de ces images originales que se développe le niveau symbolique du langage - comprenant  les comparaisons et les métaphores - et des autres formes de représentations qui structurent la conscience que prend chaque être humain de ses expériences. Dans ce passage du psychique au symbolique, il se peut que des expériences originelles soient refoulées dans l'inconscient, soit à cause des tabous sociaux - tel l'inceste dans le rêve de Sophie - soit tout simplement que la structuration schématique ne puisse les représenter. La question de l'amnésie infantile, par exemple, trouve son explication dans ce phénomène, d'après Ernest C. Schactel, qui écrit :
Early childhood amnesia is the most striking and dramatic expression merely of a dynamism operative throughout the life of people: the distortion or forgetting of trans-schematic experience, that is of experience for which the culture provides no pattern and no schema  . 

Notre représentation globale de l'univers est elle-même une image synthétique que la philosophie allemande a voulu représenté dans le mot : weltanschauung, c'est-dire notre vision du monde. La philosophie n'est-elle pas cette réflexion sur notre Weltanschauung, par laquelle le miroir de l'esprit reflète le miroir de l'univers, lui-même reflétant l'image de notre esprit, sans qu'on ne puisse jamais déterminer quelle image fut la première, quel miroir reflète l'autre ? 
De ces reflets qui parcourent l'espace, quels sont les premiers ? Où est la réalité ? Où est l'image projetée ? Souvent, il n'est pas possible de le dire, car l'émulation est une sorte de gémellité naturelle des choses ; elle naît d'une pliure de l'être dont les deux côtés, immédiatement, se font face. Paracelse compare ce redoublement fondamental du monde à l'image de deux jumeaux “qui se ressemblent parfaitement, sans qu'il soit possible à personne de dire lequel a apporté à l'autre sa similitude. (PARACELSE, Liber Paraminum trad. Grillot de Givry, Paris, 1913, p. 3 )  

CHAPITRE TROIS
IMAGES DE L’ENFANCE

Une heure trempe dans la nuit
Insomniaque, je rêverie 

Le chapitre précédent portait sur le statut épistémologique des définitions, des images, des comparaisons et des métaphores. Celui-ci introduit une orientation fort différente, stimulée par la réflexion, la méditation et l’expérimentation des images de Gaston Bachelard. Les chapitres précédents et plus particulièrement le dernier, s’appuyaient sur l’hypothèse de recherche suivante : la pensée créative est première dans l’ordre épistémologique, car c’est par elle que sont amenés à l’esprit les premiers schèmes mentaux issus du développement de nos perceptions. La pensée critique s’appuie sur la pensée créative, et d’abord sur la métaphore, pour en abstraire des signes et  symboles, qu’elle organisera en systèmes langagiers, verbaux ou non-verbaux. Le langage ainsi constitué sert à la fois à structurer notre expérience psychique et à la communiquer aux autres. Autant dans l'étape de structuration, que dans celle de communication, il y a nécessairement modification de ces images mentales. Cette hypothèse s’apparente au constructivisme épistémologique de Piaget pour qui, antérieurement au langage, pré-existe des schèmes mentaux provenant des processus biologiques du nouveau-né. L’humain, comme toute autre espèce vivante, doit s’adapter au milieu pour survivre. Piaget définit cette adaptation comme l’équilibre entre l’assimilation et l’accomodation. Dans ce processus, l’intelligence est un instrument d’assimilation de l’expérience. Elle assimile la réalité extérieure objective à des schèmes psychiques provenant de l’activité mentale du sujet. L’intelligence modifie sans cesse ces schèmes pour recevoir de nouvelles données et construire ainsi sa relation au monde. Le langage n’apparaît qu’au stade symbolique de l’évolution psychique, c’est-à-dire après le stade sensori-moteur primaire : “ L’intelligence apparait avant le langage : au berceau, déjà l’enfant témoigne d’une activité sensorielle et motrice extraordinaire, qui, dès la fin de la première année, présente tous les caractères de la compréhension intelligente.”  
Pour vérifier cette hypothèse, j’ai évoqué de mémoire l’exemple fameux de Helen Keller,  cette enfant sourde, muette et aveugle, que ses parents avaient confiée à Ann Sullivan, une éducatrice spécialisée, elle-même aveugle dans son  enfance. À la fin du film, Helen Keller établit la relation entre le toucher de l'eau dans sa main gauche, les signes que son éducatrice imprégnait dans sa main droite et le seul mot qu’elle avait déjà formulé : wawa. La capacité d'analyse dont a fait preuve alors Helen, est une capacité d'analyse analogique, c'est-à-dire cette capacité de l'esprit humain de comprendre en établissant des liens de ressemblances entre des relations. Michel Foucault a montré l’importance de la ressemblance dans la construction du savoir occidental : “ Jusqu’à la fin du XVIème siècle, la ressemblance a joué un rôle bâtisseur dans le savoir de la culture occidentale. C’est elle qui a organisé le jeu des symboles, permis la connaissance des choses visibles et invisibles, guidé l’art de les représenter ”  
Supposons la formulation suivante de l’analogie qui se serait construite dans l’esprit de Helen Keller : la relation entre le toucher de l’eau dans ma main gauche et les signes tactiles dans ma main droite est semblable à la relation que j’avais déjà faite entre l’eau et le mot wawa. C'est par ce passage, le passage par l'analogie, que Helen Keller aurait franchi, suivant mon hypothèse première, l’obstacle épistémologique et accédé au code de communication des gens qu’elle aime, c’est-à-dire le langage symbolique socialement constitué. Suivant cette hypothèse, il ne s’agit plus d’une relation d’identité entre la chose et la sensation, mais une relation de ressemblance entre deux relations. Le signe trouve ainsi sa signification non plus dans une relation d'identité avec la chose qu'il veut signifier, mais dans une relation de ressemblance avec une autre relation. Rebobinons le film un peu pour revenir au moment précis où Helen se rappelle du motwawa (pour water) et le prononce verbalement. C’est le seul mot qu’elle avait pu conceptualiser, mais dès l’âge de six mois, c’est-à-dire juste avant l’accident cérébral qui la privera par la suite de la vue et de l’ouïe. Il faut donc que l'esprit humain possède très tôt cette capacité d'analyser ses perceptions, s'en faire une représentation mentale et lui accoler une structure langagière. Le miracle ici, c’est que la première structuration symbolique, l’apparition du premier mot, survient beaucoup plus tôt que l’âge voulu par les stades piagetiens. Se pourrait-il alors que l’explication théorique se retrouve plutôt chez les socio-constructivistes, pour qui l’apport du milieu peut accélérer le développement mental ? La définition qu’en donne Marie-France Daniel semble en tout cas correspondre à la situation vécue par Helen Keller : “Dans ce modèle socio-cosntructiviste, la notion-clé est celle du conflit, lequel n’advient que lors d’interactions avec les pairs, car c’est à ce moment que s’expriment simultanément plusieurs actions, plusieurs solutions et plusieurs perspectives.”  
Les pairs de Helen sont sa famille et son éducatrice. Le film présente le conflit entre la famille qui permet tout à sa fille et l’éducatrice, qui insiste sur une discipline stricte et l’apprentissage de l’alphabet tactile. Mais ces conflits me semblent insuffisants pour expliquer totalement le miracle. Même avant de pouvoir comprendre ces signes tactiles, Helen manifestait une très grande compréhension de sa relation avec l'environnement, particulièrement avec la nature : elle savait déjà analyser ses perceptions, elle avait déjà construit  son propre système de signes tactiles, tout comme les sourds-muets ont leur propre système de signes visuels, différents de notre alphabet. Foucault explique ainsi le rapport entre perception et signe :
Pour qu’un élément d’une perception en puisse devenir le signe, il ne suffit pas qu’il en fasse partie : il faut qu’il en soit distingué à titre d’élément et dégagé de l’impression globale à laquelle il était confusément lié ; il faut donc que celle-ci soit divisée, que l’attention se soit portée sur l’une de ces régions enchevêtrées qui la composent et qu’elle l’en ait isolé .

Le miracle  de Helen Keller que nous présente le film - la prise de conscience de la relation entre l’eau et l’alphabet tactile - ne serait donc pas le premier moment . Il s’inscrit plutôt dans la continuité de ses expériences antérieures, et plus particulièrement de son contact antérieur avec l’eau. La clé de ce passage réside plutôt, ce me semble, dans le motwawa . C’est par ce mot que le miracle surgit. Le souvenir de ce mot permettra l’harmonisation de l’image mentale de l’eau de Helen Keller avec le langage tactile que veut lui apprendre Ann Sullivan. Le mot wawa répète deux fois la voyelle a, la première voyelle que prononce un enfant, qu’on retrouve aussi dans les mots mama  et papa, tout aussi primitifs dans la bouche des bébés. C’est le premier son humain qui reçoit un sens, c’est-à-dire que le bébé lie à un objet extérieur à lui-même. À ce premier son, est adjoint le rythme primitif exprimé dans la répétition de la même syllabe. Que de fois ne voit-on pas bébé scander les mots, pa-pa, ma-ma  (ou la-la  pour lait en français) tout en se dandinant d’avant en arrière dans son lit. Le son et le rythme apparaissent donc comme deux éléments phonétiques fondamentaux qui reproduisent l’expérience foetale de l’eau. Cette première expérience ne serait donc pas épistémologique, mais esthétique. L’eau est une image forte, première (un archétype dira Bachelard), un des quatres éléments primitifs chez les grecs, mais surtout l’élément dans lequel baigne le foetus jusqu’à sa naissance. Il n’est pas surprenant alors que Helen ait appris si tôt ce mot,wawa, en liant l’élément de base à ce premier son rythmé. Bachelard nous dit que dès que nous l’avons sous les yeux, “la voyelle a veut chanter.” Les poètes, quant à eux, la considèrent comme une voyelle d’eau et Bachelard la fait surgir de l’anima, la partie féminine de l’âme humaine: “Il est des mots dans lesquels le féminin imprègne toutes les syllabes. De tels mots sont des mots à rêverie. Ils appartiennent au langage d’anima... Ne faut-il pas des mots féminins pour respecter la féminité de l’eau véritable ?”    Peut-être que la relation première alors, antérieure à la pensée elle-même, soit une relation métaphorique inconsciente établie entre le son a et l’eau foetale. L’expressionwawa peut être considérée alors non plus comme un simple mot d’enfant, mais comme ce que Bachelard appelle une image parlée, c’est-à-dire un mot qui évoque une image psychotrope, (par opposition aux images héliotropes ), c’est-à-dire une image provenant de l’intérieur de la psyché de Helen Keller, plutôt que de sa relation avec l’extérieur. 
Cette nouvelle approche remet en question mon hypothèse de départ , pas tellement dans son contenu, comme dans sa méthode d’investigation, qui passe du scientifique à l’esthétique. Bachelard lui-même, professeur en philosophie des sciences à la Sorbonne, reconnaissait que cette option pour l’esthétique le coupait de toutes ses thèses épistémologiques antérieures :
Rêver les rêveries et penser les pensées, voilà sans doute deux disciplines difficiles à équilibrer. Je crois de plus en plus, au terme d’une culture bousculée, que ce sont là des disciplines de deux vies différentes. Le mieux me semble alors de les séparer et de rompre ainsi avec l’opinion commune qui croit que la rêverie mène à la pensée . 

Il ne s’agit plus ici de dépasser un obstacle épistémologique, mais de dépasser l’épistémologie scientifique toute entière, à partir d’un changement radical d’option, une rupture dans l’élan cognitif antérieur. Chez Lipman il n’y a pas de telle rupture entre l’épistémologique et l’esthétique. Au contraire, comme il a été indiqué dans le chapitre précédent, Lipman soutient que le critique et le créatif se compénètre constamment pour donner les formes supérieures de pensée. En bon esthète, Il fallait, pour mieux éclairer la thèse de Lipman, lui opposer la thèse de Bachelard, qui avait lui aussi vécu ce passage de l’épistémique à l’esthétique. Pour ce faire, nous allons tenter nous aussi de vivre cette rupture, parfois malaisée, à travers le chapitre qui suit. Il n’est pas dit qu’apparaîtront au détour des réminiscences de l’élan antérieur - on ne peut tout de même tout effacer tout d’un coup - mais vous comprendrez tout de même que l’intention est là fermement établie. Le chapitre qui suit parlera donc de cette nouvelle façon d’aborder l’image mentale par la rêverie poétique. Pour y arriver,  j’ai  dû procéder tout d’abord par la négative - dire ce que ces images ne doivent plus être - fantasmes de l’inconscient, schèmes cognitifs, géométries internes, métaphores littéraires -  avant d’aborder la positive : ce qu’elles sont : de l’onirisme poétique, nous indiquant la voie vers l’antériorité de l’être. Pour tout vous dire, vous assisterez à une entreprise consciente et voulue de déconstruction épistémologique. Mais ne craignez rien, il y aura encore une certaine logique, non pas la logique de la pensée, mais une logique, ou plutôt un questionnement sur la possibilité d’une logique de l’imaginaire. Cette déconstruction nous ramènera à l’enfance, non pas l’enfance des enfants, mais l’enfance que garde chaque adulte en lui, comme source de poésie et de bonheur tranquille. Finalement, j’explorerai librement les images de l’enfance les plus évocatrices de Bachelard, tout en me permettant au passage d’y adjoindre les miennes. Cette exploration nous ramènera directement à la métaphysique primaire des présocratiques, aux éléments premiers, fondateurs de tous les mythes et de toutes les sciences : le Feu, l’Eau, l’Air et la Terre.

*  *  *

3.1 	Images de Bachelard

Un grincement intérieur m’arrête
Le miroir séparant mes deux vies s’ouvre
Et je pénètre de l’autre côté

Il est difficile de cerner positivement l’image que veut saisir Bachelard. On doit d’abord dire ce qu’elle n’est pas. Première constatation : l’image de Bachelard n’est pas celle de la mémoire, mais plutôt celle de l’imagination, car “ l’imagination est antérieure à la mémoire”. antérieure et au-delà de la mémoire. Bachelard va chercher les appuis à cette thèse non plus chez les scientifiques, mais plutôt chez les poètes. Les poètes rêvent dans leur coin, tout près des choses, si près qu’ils peuvent les entendre leur parler d’un autre pays qui n’est plus celui dont on se souvient, mais celui dont on rêve. Il nous cite et commente le grand poète Milosz :
Chez Milosz le songe va si loin  dans le passé qu’il touche comme un au-delà de la mémoire : “Toutes ces choses sont loin, bien loin, elles ne sont plus, elles n’ont jamais été, le Passé n’en a plus mémoire... Regarde, cherche et t’étonne, frémis... Toi-même, tu n’as déjà plus de passé .

L’imagination ne fixe pas l’image sur la pellicule de la mémoire, mais l’amplifie. Dès qu’elle  contemple un objet proche, elle le fuit  et tout de suite elle est loin, ailleurs, dans l’espace de l’ailleurs. Et cet espace de l’ailleurs c’est celui de la rêverie poétique, qui est un espace en expansion, tout comme le cosmos extérieur : “ À chaque matière sa localisation. À chaque substance son extance. À chaque matière la conquête de son espace, sa puissance d’expansion au-delà des surfaces par lesquelles un géomètre voudrait la définir.”  

L’espace extérieur a sa correspondance dans l’espace intérieur de la rêverie poétique. Et cet espace n’est pas la somme de ses relations comme le proposait Pixie,  mais plutôt le produit de l’imagination, de la rêverie poétique. Le poète a cette capacité, que reconnaissait aussi la grand-mère de Suki, de transformer le monde, et plus particulièrement le monde des souvenirs d’enfance : “ L’image du poète redonne une auréole à nos souvenirs. Nous sommes loin d’une mémoire exacte qui pourrait garder le souvenir pur en l’encadrant... Le souvenir pur, le souvenir inutile de l’enfance inutile, revient comme un aliment de la rêverie.”  
Deuxième constatation : l’image poétique que recherche Bachelard n’est pas une image que l’on voit, mais une image parlée, comme le fameux wawa  de Helen Keller. C’est l’image parlée du poète qui fait revivre les images de notre enfance, comme son écho, un écho qu’on aime réentendre et qu’on recherche. Mais pourquoi les mots aurait-ils ce pouvoir ? Les mots sont des mondes et les mondes sont des maisons :
Les mots - je l’imagine souvent - sont de petites maisons, avec cave et grenier. Le sens commun séjourne au rez-chaussée, toujours prêt au “commerce extérieur”, de plain-pied avec autrui, ce passant qui n’est jamais un rêveur. Monter l’escalier dans la maison du mot c’est, de degré en degré, abstraire. Descendre à la cave, c’est rêver, c’est se perdre dans les lointains couloirs d’une étymologie incertaine, c’est chercher dans les mots des trésors introuvables. Monter et descendre dans les mots même, c’est la vie du poète. Monter trop haut, descendre trop bas est permis au poète qui joint le terrestre à l’aérien. Seul le philosophe sera-t-il condamné par ses pairs à vivre au rez-de-chaussée.

Troisième constatation : même si l’image de Bachelard relève plus du mot que de la vue, il ne s’ensuit pas pour autant qu’elle doive être interprétée par la psychanalyse. Il avait déjà pensé et écrit que la psychanalyse pourrait l’aider à saisir ces images de l’inconscient, mais il s’en est vite repenti : “ En suivant les habitudes du jugement de la psychanalyse, l’intérêt se détourne de l’oeuvre d’art pour se perdre dans le chaos inextricable des antécédents psychologiques, et le poète devient un cas clinique, un exemple portant un numéro de la psychopatia  sexualis. ”  
Pour Bachelard, seule la phénoménologie semble être en mesure d’identifier les images poétiques sans les briser, sans leur donner un autre sens, sans les encarcaner dans une interprétation systémique, qui les étoufferait aussitôt. Mais prenons donc un de ces multiples exemples que nous propose Bachelard pour mieux saisir la dichotomie qu’il tente d’établir. L’exemple lui vient de Supervielle, un poète qui invitait les montagnes à entrer par la fenêtres  :
Aucun phénoménologue, revivant l’invitation que fait Supervielle aux montagnes d’entrer par la fenêtre, n’y verra une monstruosité sexuelle. Nous sommes plutôt devant le phénomène poétique de libération pure, de sublimation absolue. L’image n’est plus sous la domination des choses, non plus que sous la poussée de l’inconscient. Elle flotte, elle vole, immense, dans l’atmosphère de liberté d’un grand poème. 

Bachelard s’attaque ici surtout à la psychanalyse freudienne, pour qui “ tout texte est un tissu qui masque en même temps qu’il révèle. ”  Pour Freud en effet, tout texte, comme les rêves, appelle à interprétation pour révéler ce qu’il cache. Et ce qu’il cache habituellement c’est le désir de l’artiste de tuer son père. Freud admettra lui-même que “ appliquer la psychanalyse à l’art est  (aussi ) dans une certaine mesure commettre un meurtre.”   C’est ce meurtre que Bachelard veut à tout prix éviter. Il ne veut pas analyser, encore moins psychanalyser ces images, mais simplement les ressentir pour qu’il puisse en savourer tout le repos, la douceur, le bonheur qu’elles procurent. Il se détournera donc de la psychanalyse freudienne et regardera un instant d’un oeil beaucoup plus favorable celle de Jung, avec ses archétypes et son inconscient collectif. L’archétype de Jung est une structure psychique ouverte pouvant se concrétiser dans différentes images mentales. Au-delà de cette structure primitive, nous rejoignons le fonctionnement électro-chimique du cerveau. Sa notion d’archétype s’apparente donc avec celle de schème mental, comme il a été fait mention précédemment. Notons cependant une différence essentielle entre les schèmes mentaux de la psychologie cognitive et les archétypes de Jung. Les schèmes mentaux de la psychologie cognitive sont individuels et ne renvoient à aucun inconscient collectif. Par contre, les archétypes de Jung sont antérieurs à l’image mentale, tout comme les schèmes mentaux :
The concept of the archetype ... is derived from the repeated observation that, for instance, the myths and fairy tales of world literature contain definite motifs which crop up everywhere. We meet the same motifs in the fantasies, dreams, deliria, and delusions of individuals living today. These typical images and associations are what I called archetypal ideas. The more vivid they are , the more they will be coloured by particularly strong feeling-tones. (q.v.)... They impress, influence, and fascinate us. They have their origin in the archetype, which in itself is an irrepresentable, unconscious, pre-existent form that seems to be part of the inherited structure of the psyche and can therefore manifest itself spontaneously anywhere, at any time. 

Bachelard fera de l’enfance l’archétype central, source de toutes les images :
L’enfance apparaît, dans le style même de la psychologie des profondeurs, comme un véritable archétype. L’archétype du bonheur simple. C’est sûrement en nous une image, un centre d’images qui attirent les images heureuses et repoussent les expériences du malheur. Mais cette image, en son principe, n’est pas tout à fait nôtre; elle a des racines plus profondes que nos simples souvenirs. Notre enfance témoigne de l’enfance de l’homme, de l’être touché par la gloire de vivre. 

L’enfance, telle que conçu par Bachelard, est non seulement un archétype, c’est même un foyer d’archétypes, un revivifiant de tous nos archétypes :

Comme les archétypes du Feu, de l’Eau et de la Lumière, l’enfance qui est une eau, qui est un feu, qui devient une lumière détermine un grand foisonnement des archétypes fondamentaux. Dans nos rêveries vers l’enfance, tous les archétypes qui lient l’homme au monde, qui donnent un accord poétique de l’homme et de l’univers, tous ces archétypes sont, en quelques manière, revivifiés.

La version bachelardienne de l’archétype jungéen semble confondre l’image archétypale et l’archétype lui-même, qui, d’après Jung, ne serait qu’une structure permettant d’accueillir des images. N’oublions pas que ce n’est pas la psychanalyse qui guide le chercheur d’images, mais bien la poésie, la poésie qui émerge de la rêverie de l’enfance. Les images qu’il recherche ne viennent pas de la pensée, car elles lui sont antérieures, mais de l’âme : “ Pour bien signifier ce que peut être une phénoménologie de l’image, pour spécifier que l’image est avant la pensée, il faudrait dire que la poésie est, plutôt qu’une phénoménologie de l’esprit, une phénoménologie de l’âme.”
Bachelard retiendra aussi de Jung la division de l’âme en animus et anima, en masculin et féminin :
Dans de nombreuses oeuvres, C.G. Jung a montré l’existence d’une dualité profonde de la psyché humaine. Il a mis cette dualité sous le double signe d’un animus et d’une anima. Pour lui, et pour ses disciples, en tout psychisme, que ce soit celui d’un homme ou celui d’une femme, on trouve, tantôt coopérant, tantôt se heurtant, un animus et une anima. 

Le concept est en animus, l’image poétique, elle, réside en anima. On retrouve ici, sous une autre formulation, la dichotomie de Lipman entre pensée critique et pensée créative. L’image poétique provient de l’anima, parce qu’elle origine dans la rêverie, par opposition au rêve, qui pour Bachelard appartient lui à l’animus : “ La rêverie sans drame, sans évènement, sans histoire nous donne le véritable repos, le repos du féminin. Nous y gagnons la douceur de vivre. Douceur, lenteur, paix. Telle est la devise de la rêverie en anima. ” 
Sans le dire, on comprend bien que pour lui une phénoménologie de l’esprit scientifique est une oeuvre de l’animus, dont les images sont post-idéatives. Pour nous faire saisir cette différence entre une image absolue qui s’accomplit en elle-même et une image post-idéative, Bachelard va nous donner deux exemples. Le premier lui est donné par Cyrano de Bergerac - le vrai - décrivant une pomme :
Cette pomme est un petit univers à soi-même, dont le pépin, plus chaud que les autres parties, répand autour de soi la chaleur conservatrice de son globe, et ce germe, dans cette opinion, est le petit soleil de ce petit monde, qui réchauffe et nourrit le sel végétatif de cette petite masse. 

Dans ce texte, commente Bachelard, rien ne se dessine, tout s’imagine. Ce pépin tout chaud au centre, cette chaleur condensée, ce chaud bien-être aimé des hommes “ fait passer l’image du rang d’image qu’on voit au rang d’image qu’on vit ” .  Dans une telle imagination, il y a, vis-à-vis de l’esprit d’observation, une inversion totale. Cyrano ne cherche pas à décrire, à accumuler des connaissances, il veut plutôt accumuler les images, pour nous rendre la vie de la pomme. “ Dès l’instant où Cyrano imaginait le Pépin-Soleil, il avait la conviction que le pépin était un centre de vie et de feu, bref, une valeur.”  Par opposition, Bachelard nous présente l’atome de Bohr comme exemple d’une idée scientifique post-idéative, c’est-à-dire une synthèse des idées scientifiques du temps :
L’image planétaire de l’atome de Bohr est - dans la pensée scientifique, sinon dans quelques pauvres  et néfastes valorisations d’une philosophie de vulgarisation - un pur schème synthétique de pensées mathématiques. Dans l’atome de Bohr, le petit soleil central n’est pas chaud. 

Cinquième constatation : l’image poétique parlée de Bachelard n’est pas une métaphore :

La métaphore est relative à un être psychique différent d’elle. L’Image, oeuvre de l’Imagination absolue, tient au contraire tout son être de l’imagination absolue... Elle est tout au plus une image fabriquée, sans racines profondes, vraies, réelles. C’est une expression éphémère, employée une fois en passant. 

Avec Bachelard, l’image est un phénomène d’être, “de l’être parlant ”, alors que la métaphore, elle, serait plutôt de l’ordre de l’artifice. Il cite l’exemple de la métaphore du tiroir, souvent employée par Henri Bergson pour illustrer le cloisonnement et la compartimentation : pour Bachelard cette métaphore donne une vision négative d’un mot honnête, tiroir, provenant de notre réalité quotidienne et donc source possible d’images plus positives, comme nous le verrons par la suite :
La métaphore polémique qu’est le tiroir en son classeur revient souvent dans les exposés élémentaires pour dénoncer les idées stéréotypées. On peut même prévoir, en écoutant certaines leçons, que la métaphore du tiroir va apparaître. Or, quand on pressent une métaphore, c’est que l’imagination est hors de cause. 

Le cliché bergsonien, du moins l’interprétation qu’en fait Bachelard, ramène la théorie comparatiste à l’ordre du jour : rappelons simplement que dans cette théorie la métaphore est une sorte de comparaison plus ou moins exacte, de laquelle on aurait simplement enlevé la conjonction comme, pour la remplacer par le verbe être. Or pour Bachelard, il y a nuance linguistique entre le mot comme et le mot tel: “ Le mot comme imite, le mot tel implique qu’on devient le sujet ” . Ainsi, selon cette nuance, dire : “Je suis comme un papillon ”, n’aurait pas le même sens que de dire : “je suis  tel un papillon.” La différence entre ces deux phrases ne serait pas uniquement dans la forme littéraire, mais aussi dans le sens. Dire qu’on est comme  un papillon est une comparaison qui ne retient que certains éléments de ressemblance entre l’humain et le papillon. Par contre, si je dis que je suis tel un papillon, je m’identifie davantage au papillon que dans l’expression antérieure. Cette dernière se rapproche davantage de la métaphore nietzschéenne qui, elle, identifierait complètement le sujet et le prédicat : Je suis un papillon. Pour Nietzsche, en effet, le concept de métaphore référait non pas à la figure de style, mais à l’image mentale : “La métaphore ne doit pas être comprise ici comme une figure de rhétorique, mais comme une “image substitutive que le poète aperçoit réellement à la place de l’idée.”
La critique de la métaphore que nous propose Bachelard réfère aussi à la métaphore littéraire et c’est sans doute pour éviter la confusion entre les deux concepts, qu’il préfère parler d’image, comme essence de la métaphore, là où Nietzsche, lui, parle encore de métaphore. Bachelard, tout comme Nietzsche, se tournera vers la poésie pour s’approcher le plus près possible de l’être de l’image originelle, parlée,  et reconstruire ainsi les métaphores qui n’étaient plus que des figures de style, des clichés vides de sens. Le poète regarde le monde, l’entend, le sent et le révèle, comme un nouvel univers à explorer. En voici quelques exemples, toutes citées par Bachelard :
On entend gazouiller les fleurs du paravent.

Son secret c’était 
D’écouter la fleur
User sa couleur 

J’écoute un jeune noisetier verdir
(Claude Vigée)

Si on ne s’arrêtait ici qu’à la métaphore littéraire on pourrait facilement classer ces images, comme Lipman l’a fait dans ses exercices sur les métaphores, en identifiant des types de mouvements métaphoriques particuliers : transferts sensoriels, projections physionomiques, introjections etc.   Ce n’est pas cela qui importe cependant ici. Au contraire, la classification ne fait que tuer l’image, alors que le poète veut la révéler au monde et, par elle, lui révéler l’existence d’un autre monde.
Sixième constatation : Bachelard veut extirper de l’image tout ce qui vient de la pensée scientifique, plutôt que de l’imagination la plus pure. Et l’une des traces laissée par la pensée scientifique dans l’imagination, c’est le géométrisme qui, d’après Bachelard, enregistre des intuitions définitives. L’espace imaginaire est tout à fait différent de l’espace géométrisé :
Les logiciens tracent des cercles qui se chevauchent ou s’excluent et aussitôt toutes leurs règles sont claires. Le philosophe, avec le dedans et le dehors pense l’être et le non-être. La métaphysique la plus profonde s’est ainsi enracinée dans une géométrie implicite, dans une géométrie qui - qu’on le veuille ou non - spatialise la pensée; si le métaphysicien ne dessinait pas, penserait-il ?  

On sait à qui il s’attaque ici, n’est-ce pas ? Ces philosophes qui réduisent la métaphysique à la logique, qui symétrisent un univers foncièrement assymétrique, particulièrement en ce qui concerne ces notions de dehors et de dedans : “ le dedans et le dehors, écrit Bachelard, ne reçoivent pas de la même façon les qualificatifs, ces qualificatifs qui sont la mesure de notre adhésion aux choses.”  À l’espace géométrique des diagrammes de Venne, Bachelard oppose l’espace terrible vécu par le poète Henri Michaux :
L’espace, mais vous ne pouvez concevoir, cet horrible en-dedans/en-dehors qu’est le vrai espace. Certaines (ombres) surtout se bandant une dernière fois, font un effort désespéré pour être dans leur seule unité. Mal leur en prend. J’en rencontrai une. Détruite par châtiment, elle n’était plus qu’un bruit, mais énorme.
Un monde immense l’entendait encore, mais elle n’était plus, devenue seulement et uniquement un bruit, qui allait roulait encore des siècles mais destinée à s’éteindre complètement, comme si elle n’avait jamais été.  

Michaux va plus loin que les anciennes croyances homériques sur l’âme : “Dans sa destinée post-mortem, l’âme humaine devient aussi vaine qu’inutile, un “je ne sais quoi (...) où n’habite plus l’esprit... reléguée dans les profondeurs de l’Érèbe pour n’en plus jamais sortir .” Homère ne l’anéantit pas comme l’annonce Michaux, mais la relègue dans les ténèbres de l’Érèbe. Elle y survit, mais elle n’est plus guère qu’un pâle reflet. Homère l’enferme dans un trou alors que Michaud la noie dans un espace horrible : espace intime à la fois en dehors et en dedans des choses. La division entre les deux n’est même pas nette, embrouillée dans le hurlement de douleur de l’âme qui périt et la peur immense de celui qui l’entend. Et ce vide affreux dans lequel elle va s’éteindre, n’a rien à voir ni avec les profondeurs de l’Érèbe, ni avec le vide géométrique. Michaux nous fait frôler ici le néant, le non-être absolu, qui attend les âmes après la mort : “dans cet espace équivoque, l’esprit a perdu sa patrie géométrique et l’âme flotte.”
Bachelard nous amène dans une zone ambiguë, entre le néant et la réalité, une zone du rêve où l’égo n’est pas encore formé, mais en formation. Autant le dire, nous sommes au bord du gouffre de l’anéantissement. Dans cette zone surgissent ce que Bachelard appelle les images psychotropes, comme le wawa  de Helen Keller, c’est-à-dire les images qui viennent de l’intérieur du psychique, par opposition aux images héliotropes, qui nous viennent de l’extérieur :
Calqué sur héliotrope, le mot désigne une image tournée vers la psyché, non encore apparue à elle-même avec la conscience d’un ego. Une image psychotrope est sans ego. Mais c’est une formation psychique, une préformation  structurante, qui aide une conscience à se construire.

Nous avoisinons ici encore le schème mental du constructivisme, lui aussi débarrassé des interprétations psychanalytiques, (l’interprétation psychanalytique ici ne réussirait en effet qu’à masquer le gouffre), mais pas encore les interprétations de la géométrie. La poésie nous amène, elle, bien au-delà de l’histoire et de la géométrie. Elle nous amène aux origines de l’être et nous ouvre les portes de l’au-delà :
En amont de moi-même “, dit le poète, “en amont de l’amont”, dit la rêverie qui cherche à remonter aux sources de l’être, voilà les preuves de l’antécédence d’être. Cette antécédence de l’être, les poètes la cherchent donc elle existe. Une telle certitude est un des axiômes d’une philosophie de l’onirisme. 

Bachelard utilise ici un syllogisme bizarre, un enthymène  : les poètes cherchent l’antécédence de l’être, donc elle existe. Le premier terme est : l’antécédence de l’être et le troisième, est son existence. Mais quel est le terme intermédiaire ? Ce que cherche les poètes bien sûr. On peut maintenant découvrir la majeure manquante de ce syllogisme :

Prémisse majeure : Tout ce que cherche les poètes existe
Prémisse mineure : Les poètes cherchent l’antécédence de l’être
Conclusion : Donc, l’antécédence de l’être existe.

Tableau 15 
Syllogisme bachelardien

Attention ! Bachelard formule un axiôme de la philosophie de l’onirisme. L’antécédence de l’être existe dans le rêve, tel qu’exploré par la poésie. Les poètes sont les garants de l’existence des images oniriques. Bachelard transpose le langage et la structure de pensée de l’épistémologie des sciences - axiômes et syllogismes - dans le domaine de la phénoménologie des images poétiques, révélées par la rêverie. Il n’a donc pas tout à fait oublié son autre vie, celle du professeur de la Sorbonne tenant la chaire de la philosophie des sciences. Lipman aussi a tenté ce genre de transfert entre la pensée critique et la pensée créative, en reconnaissant que ce sont les mêmes critères qui prévalent dans chacune des formes de pensée, la différence n’en étant qu’une de degré et non de nature. Ainsi la sensibilité au contexte n’est pas déterminante dans la pensée critique alors qu’elle l’est dans la pensée créative. Cependant le contexte que privilégie Bachelard est celui de la rêverie, et non celui du monde réel. 
Autre exemple de ces théorèmes de l’imaginaire que Bachelard aime à identifier par la voie de la poésie.Tout ce qui brille voit.  Et un autre syllogisme poétique : la lampe veille donc elle surveille.  Nous ne sommes évidemment pas dans la logique classique ici, mais plutôt dans une logique alternative qui ne suit plus les règles de l’entendement critique. Nous sommes en plein imaginaire poétique, en pleine rêverie. Mais y a-t-il une logique propre à l’imaginaire ? Rappelons-nous ce rêve de Lisa dans La Découverte de Harry, où tous les animaux étaient des chats. Il s’agit ici d’un autre exemple d’image que Bachelard appelle post-idéative puisqu’elle n’est pas saisie directement en elle-même, mais qu’elle sert à Lipman pour démontrer que dans le rêve on pouvait inverser des propositions logiques. C’est seulement à la fin du livre que Lisa expliquera que les règles de logique ne s’appliquent pas à l’imaginaire, aux rêves et aux sentiments: “I don’t think it works with the way we imagine, or the way we feel about things, or the way we dream.” Pour Bachelard par contre, il y aurait une logique de l’imaginaire, du rêve, que les poètes - non les logiciens -  peuvent formuler.
La poétique de l’espace  se termine en affirmant avec Karl Jaspers que tout l’être est rond.  Bachelard n’aurait-il pas finalement succombé à la tentation de la géométrie ? Serait-il revenu malgré lui à une constatation toute scientifique qui concernerait la forme de l’univers ? Non, car ses références ne viennent ni de la physique, ni de la géométrie, mais bien plutôt de la philosophie et de la poésie. (Notons tout de même au passage cette heureuse coincidence qui réunit, à la fin de son livre, une vision de l’être qui peut rejoindre à la fois le poète, le philosophe et le scientifique). Cependant,  son point de vue n’est pas descriptif. Il n’est pas non plus une figure de style. C’est le point de vue qui surgit de notre intérieur même :
Les images de la rondeur pleine nous aident à nous rassembler sur nous-mêmes, à nous donner à nous-mêmes une première constitution, à affirmer notre être intimement, par le dedans. Car vécu du dedans, sans extériorité, l’être ne saurait être que rond. 

Bachelard va nous amener des documents pour appuyer cette affirmation, mais encore là sa documentation n’est pas celle de la science, mais plutôt celle de la poésie. Ainsi ce poème de Rilke:

...Ce rond cri d’oiseau
Repose dans l’instant qui l’engendre
Grand comme un ciel sur la forêt  fanée
Tout vient docilement se ranger dans ce cri
Tout le paysage y semble reposer. 

Ce rond cri d’oiseau qui occupe tout le centre du paysage, arrondit tout ce qui baigne en lui, le paysage, la forêt et le ciel. Dans un autre poème, Rilke confirme à nouveau la rondeur de l’être à partir de la rondeur de l’arbre :
Arbre, toujours au milieu
De tout ce qui l’entoure
Arbre qui savoure
La voûte entière des cieux

Dans ce passage, l’arbre est au centre et occupe la place que le cri de l’oiseau occupait dans l’autre poème. Ce sont les feuilles de l’arbre qui lui donnent sa rondeur, qui lui permettent de reformer la voûte ronde des cieux.   Et le poème s’étend jusqu’à la divinité :

Dieu lui va apparaître
Or, pour qu’il soit sûr
Il développe en rond son être
Et lui tend des bras mûrs

Arbre qui peut-être 
Pense  au-dedans
Arbre qui se domine
Se donnant lentement
La forme qui élimine 
Les hasards du vent!

Tout est rond dans cet arbre et tout l’univers, Dieu lui-même, s’arrondit autour de lui. Quelle belle image de la rondeur de l’espace intérieur, qui se regarde dans la rondeur extérieure. Elle nous rappelle ce poème de l’arbre à la fenêtre de Suki, qui se terminait ainsi :
That day she put our heads together
Fate had her imagination about her
Your head so much concerned with outer,
Mine with inner, weather. 

On retrouve la même unification de l’espace extérieur et intérieur autour de l’image de l’arbre, une image forte de l’enfance, une image poétique : “Les poèmes sont des réalités humaines; il ne suffit pas de se référer à des “impressions” pour les expliquer. Il faut les vivre dans leur immensité poétique.” 

3.2 	Enfance
Et qui donc a jamais guéri de son enfance ?
Gaston Bachelard

Suite à ce qu’on vient de dire des images que cherchent Bachelard, on comprendra que l’enfance, que cherche Bachelard à travers ces images, n’est pas l’enfance réelle du souvenir emmagasiné dans les albums de photos, ou sur les cassettes vidéo. Il cherche l’enfance durable, immobile, celle qu’on conserve au fond de soi tout au long de sa vie :
Par certains de ses traits, l’enfance dure toute la vie. Elle revient animer de larges secteurs de la vie adulte. D’abord, l’enfance ne quitte jamais ses gîtes nocturnes. En nous, un enfant vient parfois veiller dans notre sommeil. Mais, dans la vie éveillée elle-même, quand la rêverie travaille sur notre histoire, l’enfance qui est en nous, nous apporte son bienfait. Il faut vivre, il est parfois très bon de vivre avec l’enfant qu’on a été. On en reçoit une conscience de racine. Tout l’arbre de l’être s’en réconforte. 

Une fois de plus l’image de l’arbre revient. L’enfance est la racine de l’adulte, son origine, ce qui le fait grandir. Cette enfance imaginée est, d’une certaine façon, opposée à l’enfance que Lipman veut libérer. Lipman parle de l’enfant réel dans la classe, dans la rue, dans sa famille, dans ses pensées d’enfant, de l’enfant qui va grandir, qui veut devenir adulte. De ce point de vue, Lipman se rapproche davantage de Piaget. Tous deux recherchent en effet  le devenir adulte de l’enfant, alors qu’à l’inverse Bachelard recherche le redevenir-enfant de l’adulte. Ce noyau d’enfance sommeille en chaque adulte et quand on le rejoint, on l’éveille, on re-devient poète:
Les thèses que nous voulons défendre en ce chapitre reviennent toutes à faire reconnaître la permanence dans l’âme humaine d’un noyau d’enfance, une enfance immobile mais toujours vivante, hors de l’histoire, cachée aux autres, déguisée en histoire quand elle est racontée, mais qui n’a d’être réel que dans ces instants d’illumination - autant dire dans les instants de son existence poétique.  

Lipman et Bachelard se rejoignent tout de même dans le déguisement de l’enfance en histoire racontée. Lipman cache la philosophie dans ses contes et nouvelles. Que de fois, en lisant les passages de Pixie  criant à la liberté enfouie sous les souliers de sa mère, au fond de son placard, ou de Elfie  se berçant sur la galerie en re-découvrant le cogito cartésien, que de fois n’a-t-on pas retrouvé notre propre enfance ? Bachelard de son côté regarde dans l’enfance, comme s’il s’agissait du miroir aux alouettes de la philosophie :
En somme, cette ouverture au monde dont se prévalent les philosophes n’est-elle pas une ré-ouverture au monde prestigieux des premières contemplations? Autrement dit, cette intuition du monde, cette Weltanschauung, est-ce autre chose qu’une enfance qui n’ose pas dire son nom ?  

Je me souviens de cette soirée à Mendham, où Marie Crecca, encore étudiante, avaient animé la discussion d’un chapitre de L’hôpital des poupées, comme elle le faisait avec ses enfants de la maternelle. Nous, les adultes philosophes, devions nous choisir une poupée, (parmi la collection de Ann Margaret Sharp), nous asseoir en rond, ne pas sucer notre pouce et participer à la discussion comme des grands.  Nos débats se portèrent bientôt sur cette question métaphysique fondamentale : what is real  ? (encore!) Je serrais fort ma poupée dans mes bras tout en suivant la discussion et réfléchissant à ma propre réponse à cette question. Soudain, j’ai entendu ma poupée me sussurer à l’oreille des souvenirs, cette pensée originale issue tout droit de mon enfance : “Quand je ferme les yeux, j’ai peur que le monde change sans que je le sache. Quand je quitte ma chambre, j’ai peur qu’en y revenant le soir les choses que j’aiment aient disparues.”  Oui, j’avais ces peurs dans mon enfance, et bien d’autres encore, comme vous le verrez par la suite. Ces peurs portaient en elle une vision de la réalité extérieure à moi, hostile, changeante, sur laquelle je n’avais que peu de prises. Par la suite, j’ai étudié les philosophies réalistes, rationalistes, matérialistes, idéalistes, mais ce soir-là, par la mise en scène de Marie, j’ai retrouvé l’origine de mes idées philosophiques et, par extension, de toutes les idées philosophiques : elles viennent de notre enfance, de nos contes, de nos peurs, de nos histoires d’enfants. N’est-ce pas cela que nous disent Lipman et Bachelard ? Lipman nous le dit dans ses histoires, Bachelard l’a découvert par la poésie:

Il s’agirait alors pour nous, si nous pouvions approfondir notre esquisse, de réveiller en nous, par la lecture des poètes, grâce parfois à la seule image d’un poète, un état de neuve enfance, d’une enfance qui va plus loin que les souvenirs de notre enfance, comme si le poète nous faisait continuer, achever une enfance, qui ne s’est pas bien accomplie, qui pourtant était nôtre et que sans doute, en bien des reprises, nous avions souvent rêvée. 

C’est ici que se pose le problème : peut-on vraiment parler d’une expérience poétique par laquelle un sujet entre en relation avec un objet, en l’occurence une image mentale ? Le concept d’expérience du pragmatisme se fonde sur une relation claire et distincte entre le sujet et l’objet. Or, dans le rêve, cette distinction s’estompe : l’image provient du sujet qui rêve et on ne sait plus si elle est le sujet lui-même, ou si elle lui est extérieure. Bachelard se demande, fort à propos: “Où placer le je  (le sujet) dans cette substance rêvante ? En elle, le je se dissout, se perd....”  “L’homme qui rêve est un être sans sujet ” , admet-il allègrement. C’est pourquoi il préfère la rêverie au rêve, car dans la rêverie 
Une lueur de conscience subsiste. Le rêveur de rêverie est présent à sa rêverie. Même quand la rêverie donne l’impression d’une fuite hors du réel, hors du temps et du lieu, le rêveur de la rêverie sait que c’est lui qui s’absente - lui, en chair et en os, qui devient un “esprit”, un fantôme du passé ou du voyage.  

 En accréditant ainsi l’existence du sujet de la rêverie, il accrédite aussi, par corollaire, l’existence de l’objet distinct du sujet, de l’image qui se révèle dans la rêverie. Mais attention, Bachelard s’intéresse à la rêverie poétique, car le poète est l’expert ici (plus que le psychanalyste), en onirisme : “seul parfois, un poète peut nous apporter une image de ce lointain séjour, un écho du drame ontologique d’un sommeil sans mémoire, quand notre être fut peut-être tenté par le non-être.”   Le poète est le meilleur navigateur à travers les images de la rêverie, mais où nous mène-t-il ? Dans l’antécédence de l’être, répond Bachelard :
C’est cette tension des rêveries d’enfance que nous désignons, faute de mieux, par le terme d’antécédence de l’être. Il faut pour l’entrevoir, profiter de la détemporalisation des états de grande rêverie. On peut ainsi, croyons-nous, connaître, conaître des états qui sont ontologiquement au-dessous de l’être et au-dessus du néant. En ces états s’amortit la contradiction de l’être et du non-être. Un moins-être s’essaie à l’être. Cette antécédence d’être n’a pas encore la responsabilité de l’être.  

Où sommes-nous alors ? Sûrement pas dans une philosophie pragmatiste de l’expérience qui postule un sujet réel vivant en chair et en os, ni même dans une phénoménologie qui a besoin de la manifestation d’un phénomène précis. En frôlant le non-être, Bachelard nous ramène à l’expérience première, l’expérience de l’enfance en tant qu’enfance : “Toutes les enfances sont les mêmes: enfance de l’homme, enfance du monde, enfance du Feu, autant de vies qui ne courent pas sur le fil d’une histoire.”   Bachelard, en cherchant l’antécédence de l’être à travers les rêveries vers l’enfance, se retrouve face à face avec l’enfance en soi :  il passe alors de la phénoménologie à l’ontologie, car le poète parle au seuil de l’être. C’est Clémence Ramnoux qui débusque pour nous la piste d’une ontologie bachelardienne :
En relisant de près, avec l’attention qu’il faut, les derniers chapitres de la Poétique de la rêverie, en relevant l’usage des mots, on constate que Bachelard réagit à la phénoménologie comme il a réagi auparavant à la psychanalyse. La phénoménologie l’a aidé à se débarrasser de la psychanalyse. À présent de la phénoménologie même il prend ses distances, et pour se faire retrouve... les “beaux mots abstraits” de l’ontologie. 

Bachelard va parler d’une ontologie ondulatoire, ou ondulante, sans doute en référence à l’opposition en physique entre les particules et les ondes. L’antécédence de l’être que nous révèle la rêverie vers l’enfance nous amène à la première enfance, celle du Feu, du Cosmos, des particules premières, des vies antérieures à la nôtre. L’imaginaire poétique nous ramène au seuil des fusions avec les âmes passées, présentes et futures. C’est particulièrement dans les rêveries surgissant du feu de bois qu’apparaissent ces images de fusion cosmique. Il faut se rappeler ces soirées près de l’âtre, pour retrouver, avec Bachelard et Henri Bosco, l’être d’avant :
Ces feux ont sur notre mémoire une puissance telle que les vies immémoriales sommeillant au-delà des plus vieux souvenirs s’éveillent en nous à leur flamme, et nous révèlent les pays les plus profonds de notre âme secrète. Seuls, ils éclairent, en deça du temps qui préside à notre existence, les jours antérieurs à nos jours et les pensées inconnaissables dont peut-être notre pensée n’est souvent que l’ombre. A contempler ces feux associés à l’homme par des millénaires de feu, on perd le sentiment de la fuite des choses; le temps s’enfonce dans l’absence, et les heures nous quittent  sans secousse. Ce qui fut, ce qui est, ce qui sera, devient en se fondant la présence même de l’être, et plus rien, dans l’âme enchantée, ne la distingue d’elle-même, sauf peut-être la sensation infiniment pure de son existence. On n’affirme point que l’on est ; mais que l’on soit, il reste encore une lueur légère . Serais-je ? se murmure-t-on, et l’on ne tient plus à la vie de ce monde que par ce doute à peine formulé. Il ne reste d’humain en nous que la Chaleur; car nous ne voyons plus la flamme qui la communique. Nous sommes nous-mêmes ce feu familier qui brûle au ras du sol depuis l’aube des âges, mais dont toujours une pointe vive s’élève au-dessus du foyer où veille l’amitié des hommes. 

Sans le dire, (il s’en doutait un peu tout de même), Bachelard nous ramène à la physique des grecs, qui divisaient le monde entre ces quatres éléments : le feu, l’eau, l’air et la terre. Les images de l’enfance sont des images de feu, d’eau, d’air et de terre. Tous les poèmes que cite Bachelard, tous les livres de sa poétique, en opposition aux livres de son épistémique, nous ramène à ces quatres éléments, et plus particulièrement à l’eau, comme nous l’avions vu chez Helen Keller, pour qualifier l’enfance :
Qu’on médite sur tous les poèmes que nous venons de citer. Ils sont bien différents et pourtant ils portent tous le témoignage d’une aspiration à franchir la limite, à remonter le courant, à retrouver le grand lac aux eaux calmes où le temps se repose de couler. Et ce lac est en nous, comme une eau primitive, comme le milieu où une enfance primitive continue de séjourner. 

*  *  *

3.3 	Images de l’enfance

Une lueur d’éternité descend sur la beauté du monde 
Gaston Bachelard

Cette dernière section explorera pendant un court moment la topophilie  bachelardienne de certaines images de l’enfance : la maison, le nid, la coquille, les coins et recoins, la miniature, l’immensité et les puits. Vous me permettrez au passage d’être plus personnel, plus intime avec vous, pour joindre les images correspondantes de mon enfance tranquille, que la lecture de Bachelard aura éveillée et peut-être aussi les vôtres, chers lecteurs. 

3.3.1 	La maison
 Je suis allé visiter un ami la fin de semaine dernière. Je ne savais pas où il habitait. Il m’a dit: “c’est simple tu verras, il y a une maisonnette dans un arbre devant la maison.” Et en effet, il y avait une maisonnette immense dans un saule immense. Vous savez, ce genre de maison que les enfants bâtissent dans les arbres. Mais ce n’était pas les enfants de mon ami qui avaient bâti ce palace. Non ! C’était mon ami lui-même et il a quarante-cinq ans ! Sa femme m’a confié que c’est lui qui va s’y réfugier de temps en temps, pour y retrouver les rêveries de son enfance immobile  :

Quand, dans la nouvelle maison, reviennent les souvenirs des anciennes demeures, nous allons au pays de l’Enfance Immobile, immobile comme l’immémorial. Nous vivons des fixations de bonheur. Nous nous réconfortons en revivant des souvenirs de protection. Quelque chose de fermé doit garder les souvenirs en leur laissant leurs valeurs d’images. Les souvenirs extérieurs n’auront jamais la même tonalité que les souvenirs de la maison. En évoquant des souvenirs de la maison, nous additionnons des valeurs de songes; nous ne sommes jamais de vrais historiens, nous sommes toujours un peu poètes et notre émotion ne traduit peut-être que de la poésie perdue. 

Je me souviens de ma propre enfance, lorsque, tôt dans les matins froids, je parcourais le village à pied pour aller servir la messe. Ou le soir à la brunante, lorsque je passais le journal dans ces mêmes rues éclairées par les lumières des maisons. Notre maison était un peu à l’écart, en haut d’une côte. Tout ce qui m’attirait au retour c’était cette lumière à la fenêtre qui me disait que ma maison vivait, qu’elle m’attendait : “La lampe à la fenêtre est l’oeil de la maison. la lampe dans le règne de l’imagination, ne s’allume jamais dehors... Par elle, la maison attend”  

3.3.2 	Le nid
Rappelez-vous, lorsque vous erriez dans les bois, ou dans votre jardin d’enfants et que vous découvriez un nid d’oiseau, tombé de l’arbre. Quel émoi ! Et si, sans le vouloir, vous aviez marché dessus, écrasé les petits oeufs bleus si fragiles. Quelle massacre c’eut été pour vous ! Je me souviens de ces gamins affreux du voisinage qui s’amusaient à tuer des oiseaux avec leurs tire-roches, ou qui faisaient fumer les crapauds jusqu’à ce qu’ils éclatent. Quelle culpabilité je vivais, lorsque, pour m’attirer leur sympathie, je faisais comme eux : moi aussi je massacrais ces petits animaux. Et maintenant quand j’y repense en écrivant ces lignes, je sais que c’est de cette culpabilité que sont nés les principes de mon éthique environnementale. Découvrir un nid, pour un adulte, c’est, selon Bachelard, la donnée d’une situation cosmique :
Je soulève une branche, l’oiseau est là couvant les oeufs. C’est un oiseau qui ne s’envole pas. Il frémit seulement un peu. Je tremble de le faire trembler. J’ai peur que l’oiseau qui couve sache que je suis un homme, l’être qui a perdu la confiance des oiseaux. Je reste immobile. Doucement s’apaise - je l’imagine - la peur de l’oiseau et ma peur de faire peur. Je respire mieux. Je laisse retomber la branche. Je reviendrai demain. aujourd’hui une joie est en moi: les oiseaux ont fait un nid dans mon jardin. 

Entendez-vous ma perruche qui chante en lisant ces lignes ? Elle est heureuse dans sa cage. La porte est ouverte. Elle peut s’envoler, mais elle préfère, elle aussi, la chaude sécurité de sa maison. Parfois, elle se pose sur mon épaule et je la nourris. Ce qu’il m’a fallu de temps pour gagner sa confiance ! Je sais ; on dit que les perruches sont bêtes. Qu’elles jacasssent tout le temps. Pourtant, de gagner chaque jour un peu plus sa confiance, de l’apprivoiser comme Le Petit Prince fit avec le Renard, me rend heureux et serein. Un oiseau habite chez moi, avec confiance. Ma maison est son nid ! Ou est-ce l’inverse ? Peu importe ! Il y a un parallèle si évident entre le nid de l’oiseau et la maison, que l’écrire est presque une redondance. Et la similitude n’échappe ni au poète, ni au peintre que fut Van Gogh: “ La chaumière au toit de roseau, écrit-il à son frère, m’a fait penser au nid d’un roitelet .”  En parlant du roitelet, vous savez d’où il tient son nom n’est-ce pas ? Non! Vous ne le savez pas ! Quel dommage! Si j’en avais le temps, je vous raconterais toute son histoire, mais disons en une ligne qu’il a obtenu son titre de petit roi, le jour où il gagna la grande course, parce qu’il avait volé plus haut que l’aigle, le roi  des oiseaux, en se cachant dans son cou. Et ce n’était pas un coucou !  
Le nid du coucou - qu’il emprunte souvent aux autres oiseaux - tout comme le nid des autres petits oiseaux, est une maison de paille qu’un rien peut défaire, je viens de vous le dire. Et pourtant, le nid est la plus belle image mentale de la sécurité, de la chaleur du foyer, où vit une famille qui s’aime: “J’ai rêvé d’un nid où les arbres repoussaient la mort .” 
On voit bien que, pour les poètes, les arbres et les nids se font complices pour nous redonner confiance dans le monde. Quoi de mieux qu’une rêverie de promeneur solitaire en pleine nature pour retrouver la paix de l’âme, comme nous l’a si bien écrit Jean-Jacques Rousseau ? La nature porte bien son nom n’est-ce pas ? Elle nous ramène à notre nature  profonde, à notre appartenance première. Et le nid que contemple le promeneur du dimanche - s’il n’est pas en voiture évidemment - concentre dans cette seule image toute la paix et le bien-être de la vie. Quelle confiance aveugle faut-il avoir pour confier des oeufs si petits et si fragiles - la survie de son espèce en dépend après tout - à un nid tout aussi petit et tout aussi fragile. C’est la confiance de l’animal, du plus petit animal, dans la protection de la nature :
L’être commence par le bien-être. En sa contemplation du nid, le philosophe se tranquillise, en poursuivant une méditation de son être dans l’être tranquille du monde. Traduisant alors dans le langage des métaphysiciens d’aujourd’hui l’absolue naïveté de sa rêverie, le songeur peut dire : le monde est le nid de l’homme. 

Dans la rêverie, nous disait Lisa, on peut inverser les propositions. Bachelard inverse la proposition habituelle voulant que le nid fasse partie du monde, pour faire resurgir en nous cette image mythique : le monde tout entier est le nid de l’humain. 

3.3.3 	La coquille
On peut voir dans la coquille le même espace heureux que dans le nid. La coquille est elle aussi la maison de certains animaux, une maison qu’ils portent sur leur dos, comme l’escargot, une maison des plus solides, quasiment indestructible. Avez-vous déjà essayé de briser une coquille d’escargot ? La coquille est source de rêveries premières, naïves, tout  comme le nid. Il y a une tradition des images de coquilles tout comme il y en a pour le nid :
Au lecteur qui sourirait d’un tel enthousiasme, nous demanderions de revivre l’étonnement que l’archéologue a vécu quand il a découvert dans une tombe d’Indre-et-Loire “un cercueil contenant près de trois cents coquilles d’escargots disposées des pieds jusqu’à la ceinture du squelette...”. Un tel contact avec une croyance nous met à l’origine de la croyance. Un symbolisme perdu se reprend à revenir des songes. 

Je ne veux, ni ne peux, interpréter le sens de cette tradition. Par contre, ce que je voudrais retenir de cette étonnante découverte, c’est la solidité et la permanence de cette image de la coquille. Nous voulons demeurer dans son imaginaire pour vivre, ou revivre, les images de coquillages de nos enfances flâneuses sur les plages de l’humanité en train de naître. Car la coquille nous ramène à ce début de l’humanité qui sort de l’eau maternelle pour se lancer à la conquête de la terre ferme. N’est-ce-pas dans une coquille de noix que, selon la Bible, Noé sauva l’humanité et les animaux du Déluge ? Goûtons à cette image pendant un moment encore, sans tenter de la préciser trop. Soyons paresseux dans notre recherche et attardons-nous à la poésie de ce début d’humanité : “des images trop claires, nous dit Bachelard contre Descartes, deviennent des idées générales ”,  des métaphores mortes diraient Nietzsche. Mais nous, au contraire, nous voulons faire revivre ces anciennes métaphores, oubliées de nos mémoires modernes. Et la coquille - plus que le nid - nous amène des images de constructions, de défenses guerrières, de protection contre l’attaquant. C’est que la coquille est orgueilleuse, en cela elle ressemble davantage à l’homme : elle se veut déjà forte et prête à conquérir les âges. Ainsi, elle entre dans le temps, alors que le nid, lui, était intemporel. La coquille est un bouclier, une carapace, qui nous protège des attaques d’autrui. La confiance n’y est plus, donc il faut se protéger :
L’imagination vit la protection, dans toutes les nuances de sécurité, depuis la vie dans les plus matérielles coquilles jusqu’aux plus subtiles dissimulations dans le mimétisme des surfaces. Comme le rêve le poète Noël Arnaud , l’être se dissimule sous la similitude. Être à l’abri sous une couleur, n’est-ce pas porter à son comble jusqu’à l’imprudence, la tranquilité d’habiter. L’ombre aussi est une habitation.

Michel Foucault a écrit un gros livre bien savant sur la similitude , livre que nous résume ce poète de Bachelard en trois mots : l’être se dissimule sous la similitude. Quel concentration quand même! L’identité se cache sous la similitude. Pensons à ce caméléon qui se confond avec la couleur environnante, ou à cette lionne guettant sa proie cachée sous sa couleur dans l’herbe jaunie de la savane. Pour habiter ce monde, il faut ressembler à ce qui nous entoure, tout comme le nid, tout comme la coquille qui se fondent, se cachent dans tous les coins de l’univers.

3.3.4 	Les coins
Les coins sont des lieux de refuge où l’être se blottit, se recroqueville, s’isole et se retrouve, comme Pixie dans le fond du placard de sa mère y puisait sa liberté. “Je suis l’espace où je suis ”  nous dit encore Noël Renaud. Dans un coin, je remplis tout mon espace qui épouse la forme de mon être. Le coin c’est la rencontre de deux murs, c’est le début d’une pièce d’une maison, c’est le lieu idéal pour la construction de son être. Bachelard, citant Sartre, nous parle de cette enfant, Émily, qui s’était construit un abri dans un recoin à l’avant d’un navire. Sartre exploite cette situation dans la proposition suivante : “Fatiguée de ce jeu, elle marchait sans but vers l’arrière quand il lui vient tout à coup la pensée fulgurante qu’elle était elle.” On comprend tout de suite pourquoi le pape de l’existentialisme souligne cette affirmation absurde, soudaine, sans fondement, de l’identité. Pour Bachelard, il manque quelque chose à cette découverte surgie de nulle part. L’écrivain n’a pas parlé des jeux qu’Émily jouait dans son coin du navire avant d’en sortir. Pour lui, c’est dans ce coin qu’Émily a d’abord conquis son identité, qui lui est apparue ensuite à la conscience en sortant de son abri. Il faut se rappeler tous nos séjours d’enfants dans la solitude des garde-robes, des greniers poussiéreux et  des fenils. Souvenez-vous de ce camp rustique, de cette grotte, où seuls face à l’univers entier vous avez construit votre être, avec vos explications du monde, dans vos histoires chevaleresques, dans tous ces jeux solitaires où vous étiez le héros qui tuait le monstre, le chevalier qui sauvait la princesse. Les coins et recoins font le joint non seulement entre deux murs, mais aussi entre le plein et le vide, entre l’être et ce qu’il y avait avant.

3.3.5	La miniature
La miniature est un univers en soi. Qu’on pense à un Bonsaï, ou aux autos miniatures, ou à tout autre modèle réduit, on se retrouve, qu’on le veuille ou non, dans un univers aussi grand que le grand. S’agit-il encore d’une similitude qui dissimule une façon d’être unique ? Je me souviens de ces discussions interminables autour de cette question dans Pixie : Les modèles-réduits, pour être des modèles véritables, doivent-ils reproduire en tout point l’original dont ils sont le modèle ?  On sait maintenant, par la théorie du chaos, que dans le passage de l’infiniment grand à l’infiniment petit se reproduit des formes similaires mais non identiques, qui permettent de reconnaître dans quelle nombre fractal nous sommes. Ou est-ce l’inverse ? Peu importe. On reconnaîtra cette proposition de Bachelard : “ la miniature se déploie aux dimensions d’un univers.” Quand on porte attention aux choses même les plus petites, nous découvrons un nouvel univers. Dans le merveilleux livre autobiographique de Marcel Pagnol, La gloire de mon père,   on retrouve le jeune Marcel explorant avec son ami, à chaque beau jour de l’été, l’univers de la garrigue du sud de la Provence, pas seulement ses vallées et ses grottes, mais aussi ses brins d’herbes et ses fourmis dévorant les mantes religieuses. On ne sait plus si le génial romancier nous fait imaginer ou s’il se rémémore véritablement son enfance. On serait porté à penser qu’il exagère consciemment pour agrandir la beauté de son univers enfantin. Quand nous-mêmes adultes, nous retournons sur les terrains des jeux de notre enfance, ce monde qu’on imaginait si grand nous apparaît maintenant dans toute sa petitesse. La maison, la chambre, le grenier, la cave, tout est plus petit dans cette maison qu’on imaginait immense et sans fin. Et ce jardin, et ce champ, et ces bois qu’on imaginait si éloignés de la maison nous les voyons maintenant tout près. En fait, c’est l’imagination, et non la mémoire, qui agrandit nos souvenirs d’enfance aux dimensions de l’univers, de notre univers, de notre enfance : 
“ Que de théorèmes de topo-analyse il faudrait élucider pour déterminer tout le travail de l’espace en nous. L’image ne veut pas se laisser mesurer. Elle a beau parler espace, elle change de grandeur. La moindre valeur l’étend, l’élève, la multiplie. ”  

Les mots eux-mêmes ne sont-ils pas des univers en miniatures, où le poète se perd dans les galaxies de sens que crée leur combinaison ? 
“Les mots, les mots sont des coquilles de clameurs”
(La poétique de l’espace  p. 164)

Tandis que le grand vent glapit des noms de mortes
Ou bruit de vieille pluie règne sur quelque route
Écoute - plus rien - Seul le grand silence écoute
... ... ... 
L’odeur du silence est si vieille
(Milosz)

Violaine (aveugle) - J’entends...
Mara - Qu’entends-tu ?
Violaine - Les choses exister avec moi
(Paul Claudel. l’Annonce faite à Marie )

Ces mots de Claudel ne nous rappellent-t-ils pas, à nous de la philosophie pour enfants, toutes ces belles images transsensorielles que Kio et les parents de Gus disent à l’enfant aveugle pour lui faire vivre la vision ? Et Gus, en guise de réponse, fait entrer Kio dans son univers aveugle, où tout se vit par le dedans des choses, un lieu tout aussi immense, sinon davantage, que le dehors.

3.3.6	L’immensité intime 
Contrairement à ce que prétendent certains dogmes ésotériques, il n’y a pas d’équilibre entre le dedans et le dehors des choses. Subjectivement le dedans est beaucoup plus vaste que le dehors et c’est de cette immensité dont il sera question maintenant. 

Le monde est grand, mais en nous il est profond comme la mer
(Rilke)

L’espace m’a toujours rendu silencieux
(Jules Valles)

C’est la contemplation de l’espace intérieur si immense qui nous rend silencieux :
L’immensité est en nous. Elle est attachée à une sorte d’expansion d’être que la vie refrène, que la prudence arrête, mais qui reprend dans la solitude. Dès que nous sommes immobiles, nous sommes ailleurs; nous rêvons dans un monde immense. L’immensité est le mouvement de l’homme immobile. L’immensité est un des caractères dynamiques de la rêverie tranquille. 

L’espace intérieur est en expansion tout comme l’univers. Lorsque Lipman nous demandait, avec Harry, comment nous voyions notre pensée, moi je répondais que je la voyais comme une nuit d’été percée d’idées-étoiles qui ne réussissent jamais à éclairer tout le noir immense, mais qu’on peut compter tout de même par milliards. Des étoiles si petites et pourtant si nombreuses dans cette immensité si vaste. Le vaste anéantit toutes les contradictions entre le grand et le petit, le proche et l’éloigné:
Écroulez-vous, bornes sans amours des horizons ! Apparaissez lointains véritables... tout était lumière douceur, sagesse; et dans l’air irréel, le lointain faisait signe au lointain. Mon amour enveloppait l’univers.

Au-delà des limites ! Abolies, les limites ! Sans limites ! Voilà ce que gagne constamment un intérieur qui se construit en immensité. Tout devient immense en nous, comme l’océan de Géraldo . Nous devenons l’immensité: “une immensité sans autre décor qu’elle-même. Cette immensité est une conquête de l’intimité. ”    Et cette immensité est un verbe, non le nom d’un objet, un verbe d’expansion. “La plaine, écrit Rilke, est le sentiment qui nous grandit.” Bachelard y décèle un autre de ses théorèmes d’anthropologie esthétique qu’on pourrait formuler ainsi: “tout sentiment qui nous grandit planifie notre situation dans le monde.” J’ai retrouvé ce même théorème, appliqué non plus à un individu mais à une collectivité, dans une chanson de Daniel Lavoie intitulée: Jour de plaines.  Lavoie est né dans les plaines immenses de l’Ouest canadien. La plaine immense devient l’image de la situation des canadiens-français perdus dans la mer anglophone. Mais la conscience de cette petitesse perdue dans l’immensité grandit le peuple qui y vit . Ceci est tout aussi vrai pour les habitants des déserts, pour qui l’espace est non seulement grand, mais s’étend en profondeur par les yeux des puits des oasis éparses. 

3.3.7 	Le puits de l’être
“Le puits, nous confie Bachelard, est un archétype, une des images les plus graves de l’âme humaine”  Le puits donne la profondeur à l’immensité intérieure. L’immensité intérieure est non seulement horizontale, mais aussi verticale. C’est dans le puits que l’enfance et l’eau immobile se rejoignent. L’enfance est un archétype de l’humain, mais il est aussi le puits de l’être : l’archétype par lequel l’être découvre sa profondeur. Le puits de l’enfance est la porte ouverte vers cet autre monde, vers l’antériorité de l’être :
Cette eau noire et lointaine peut marquer une enfance. Elle a reflété un visage étonné. Son miroir n’est pas celui de la fontaine. Un Narcisse n’y peut s’y complaire. Déjà dans son image vivant sous terre, l’enfant ne se reconnaît pas. Une brume est sur l’eau, des plantes trop vertes encadrent le miroir. Un souffle froid respire dans la profondeur. Le visage qui revient dans cette nuit de la terre est le visage d’un autre monde. Maintenant, si un souvenir de tels reflets vient dans une mémoire, n’est-ce pas le souvenir d’un avant-monde ? 

Dans mon enfance, j’ai visité bien des puits, puisque notre petit village n’avait pas encore d’aqueduc ni d’égoûts municipaux. Les puits pullulaient dans les champs et les bois. Nous aimions y pénétrer courageusement. Pour nous, c’était les portes d’entrée d’un monde souterrain, humide et noir. L’eau, image de féminité, devenait dans le puits, image de mort, d’enfer et d’au-delà. Effectivement, nous pénétrions par le puits, dans les sous-bassements de l’être.
Sur cette dernière image, nous arrêtons notre itinéraire poétique, qui était parti du wawa  de Hélen Keller  et qui nous a mené jusqu’aux puits de l’être, porte ouverte sur les profondeurs de l’âme. En pompant son eau du puits, peut-être Helen Keller, a-t-elle fait remonter à la surface la première enfance qui était en elle, celle de son premier mot. Voilà le véritable miracle d’Alabama. L’eau nous ramène à la source fondamentale du monde qui habite au fonds de nous-mêmes : cette première enfance qui est aussi celle de l’humanité et de l’être tout entier.

*  *  * 

Lire les poètes avec Gaston Bachelard nous a amené de l’autre côté du miroir. En rompant avec l’approche critique, en pénétrant dans le monde de la rêverie poétique, n’a-t-on pas été subjugué par l’éclat des images oniriques, éphémères, quasiment irréelles que nous proposait Bachelard ? À la fin de ce voyage dans l’imaginaire, nous revenons au grand jour, pour tenter d’expliquer cette expérience intense de la révélation d’un autre monde, plutôt d’une antécédence de l’être. Mais peut-on vraiment l’expliquer ? Bachelard lui-même, professeur de philosophie des sciences à la Sorbonne, s’est toujours refusé à systématiser son monde poétique, comme il l’avait fait pour le monde scientifique. L’approche scientifique veut démontrer, alors que l’approche poétique ne veut que montrer. Expliquer veut donc dire ici revenir à notre démonstration scientifique de notre thèse doctorale, revenir de ce côté-ci du miroir, et tenter de relier l’expérience que nous venons de vivre à notre thèse et vérifier si effectivement l’expérience de la poésie l’a confirmée ou infirmée. 
Avec Gaston Bachelard, je voulais passer d’une approche scientifique à une approche esthétique, pour voir s’il y avait eu un moment psychique antérieur à l’expérience, qui aurait amené le miracle d’Alabama . Il ne s’agissait plus de dépasser un obstacle épistémologique, mais de dépasser l’épistémologie scientifique toute entière, à partir d’un changement radical d’option, une rupture avec l’élan cognitif antérieur. Nous avons tenté de vivre cette rupture, parfois malaisée, à travers le voyage au coeur de la poésie. Avec Bachelard, nous sommes allés au-delà du souvenir, des métaphores, des schèmes mentaux, des archétypes, de la phénoménologie, et même de l’ontologie, pour se retrouver dans ce qu’il appelle l’antécédence de l’être. Où sommes-nous rendus alors ? Sommes-nous revenus à une métaphysique toute bachelardienne, comme nous le suggère Clémence Ramnoux ? Telle n’est pas mon orientation. Bachelard aime débaucher tous les grands mots de la philosophie, de la psychologie et de la science, pour les utiliser dans un contexte poétique qui leur donne un sens nouveau. Il s’agirait plutôt selon moi d’une approche fondamentalement herméneutique : Bachelard est d’abord un merveilleux interprète de la poésie qui l’entourait. Hans Robert Jauss a nommé allégorisation, ce mouvement d’interprétation littéraire qui transfert le sens premier d’un texte dans un autre contexte, pour lui donner un sens nouveau.  L’objet littéraire en fait, ne demande que ça : être transformé, modifié, agrandi, au gré de ses lecteurs successifs. L’objet littéraire fournit en fait au lecteur des schèmes nouveaux qui alimentent son imaginaire, comme nous l’a dit Paul Ricoeur. Voilà la différence essentielle entre les schèmes piagétiens et les schèmes bachelardiens : Piaget parle du développement de l’intelligence, alors que Bachelard fait tout en son possible pour se détacher de la pensée scientifique pour ne voir que l’image que lui suggère le texte. Mais est-ce possible de séparer ainsi pensée et imagination ? Vieux débat n’est-ce pas ? Lipman tente de réconcilier pensée critique et pensée créative, en leur donnant des critères communs, mais Bachelard lui veut à tout prix les séparer, au risque de schizophréner sa propre pensée, sa propre vie. Pour y parvenir, Bachelard ré-interprète dans une allégorisation puissante les concepts scientifiques d’axiômes, de théorèmes et de syllogismes pour les transférer au niveau de l’imaginaire. Serait-il à la recherche d’une logique poétique, analogue à la logique scientifique ? Où n’est-ce encore qu’un leurre qu’il propose à notre esprit cartésien ? Je pense que Bachelard tend vers cet autre logique. Par elle, il se reconcilie, recompose son être divisé et s’en sert comme escalier pour voyager dans les mots du sousbassement jusqu’au grenier en passant par le rez-de-chaussée, où il situe la philosophie. Cependant, il ne voit dans ce rez-de chaussée que le sens propre des mots ; il ne le voit pas comme un intermédiaire entre la cave, lieu des fantasmes et le grenier, lieu des rêves, ou plutôt de la rêverie. N’est-ce pas là la tâche traditionnelle de la philosophie de réconcilier le logos  et le mythos  pour mieux situer l’humain ? Bachelard définit l’humain comme un être entre-ouvert, ni fermé, ni complètement ouvert, mais situé entre le monde intérieur et le monde extérieur. Je veux montrer que historiquement la philosophie a été la charnière qui articulait ces deux mondes, dans le développement d’une épistémologie intégrée, que l’humain poursuit depuis son apparition. Bachelard nous a entr’ouvert la porte sur l’antécédence de l’être, (que la philosophie moderne avait fermée), sur le monde des mythes et légendes qui ont alimenté l’imaginaire des hommes depuis les débuts. C’est en rouvrant la porte d’un de ces mythes, que la philosophie elle-même trouve ses propres racines, son mythe fondateur, celui d’Orphée. C’est cette porte que je veux maintenant ré-ouvrir.