Introduction ou les présupposés du sujet
I.	L’esprit de la classe de philosophie : entre le pouvoir spirituel de Saint-Simon et l’éducation universelle de Comte
A.	Saint-Simon, la société industrielle et la philosophie ou le pouvoir spirituel
1.	La société des capacités ou la division sociale et technique du travail dans la société industrielle
2.	Le rôle de la philosophie et la place du philosophe, entre révolution et idéologie
3.	La philosophie « scientifique », religion et morale laïques ?
B.	Comte, la philosophie positive ou le devenir-école de la philosophie
1.	La philosophie positive, discipline encyclopédique et sommet de la division du travail intellectuel
2.	La philosophie positive : de la morale à l’idéologie
3.	L’éducation universelle ou la réalisation de la philosophie positive
II.	L’instauration et la consolidation de la classe de philosophie ou l’institutionnalisation de la philosophie
A.	La fondation de la classe de philosophie et la formation d’un corps enseignant chez Cousin, ou la naissance de l’institution philosophique
1.	L’enseignement philosophique : la détermination d’une philosophie officielle et l’établissement d’un programme
2.	La hiérarchie cousinienne de l’école : de l’instruction primaire populaire à l’élitisme de la classe de philosophie
3.	La constitution du corps enseignant ou la définition du fonctionnaire-philosophe
B.	L’éducateur philosophe Alain ou l’éthique de la classe de philosophie
1.	Une pédagogie philosophique
2.	La philosophie : la culture humaniste du passé et l’esprit scientifique
3.	L’image du professeur de philosophie : de l’intellectuel-éducateur au pouvoir spirituel
III.	Quel avenir pour la classe de philosophie ? Tradition ou déconstruction ?
A.	La pensée “traditionnaliste” de l’école et de l’enseignement philosophique ou la défense disciplinaire de la philosophie contre la non-philosophie
B.	La classe de philosophie comme lieu de « déprogrammation » : l’avenir de la philosophie passe-t-il par une déconstruction de sa tradition ?
Conclusion Générale
Bibliographie

Introduction ou les présupposés du sujet

« Philosopher, c’est creuser le sol de l’institution, de sa propre institution, et ainsi découvrir, exhiber les failles, ou les possibilités de jeu qui se dessinent dans l’obscurité de ses fondations. »
Pierre MACHEREY, Histoires de dinosaure. Faire de la philosophie 1965-1997. PUF, 1999.

                    La constitution de la classe de philosophie, de l’enseignement philosophique dans le système d’instruction publique français, l’institutionnalisation de la philosophie n’apparaît pas comme un fait innocent, “gratuit”, arbitraire, le pur produit, naturel, évident de l’évolution des structures scolaires, de l’histoire politique et sociale. Au contraire, elle pose problème, est à interroger du point de vue sociologique ou historique comme le fait Bruno Poucet dans son livre Enseigner la philosophie, histoire d’une discipline scolaire 1860-1990, mais également du point de vue théorique, des pensées philosophiques qui l’ont réfléchie, façonnée. En effet, nous comprenons la classe de philosophie et l’institution philosophique comme des « philosophèmes », l’émanation et la réalisation de concepts, de principes philosophiques opératoires : elles sont sous-tendues, soutenues par une philosophie, qui les légitime, les définit, les circonscrit, en donne les codes, les critères, la logique, le but à atteindre, elles sont structurées par ce que l’on pourrait appeler, avec Lyotard, un jeu de langage, philosophique. Nous concevons la philosophie – de la même manière que Saint-Simon – comme ayant une efficience, une fécondité, comme un devenir-force : dès lors les enjeux et les joutes théoriques seront aussi des luttes pratiques, dès lors, faire émerger les pensées à l’œuvre dans la classe de philosophie, c’est retrouver l’histoire “objective” de l’enseignement philosophique.
Notre sujet de mémoire consiste donc à tenter de tracer une généalogie de l’institutionnalisation de la philosophie, les repères d’une histoire philosophique de la classe de philosophie, de l’enseignement philosophique, c’est-à-dire de décrypter, dans le discours de quelques philosophes, les idées, les principes, les modèles, les images… qui l’ont fondé, assis, travaillé, en sont devenus les paradigmes. Une série de questions découle de ce sujet : Comment les philosophes ont-ils façonné, conçu la classe de philosophie, l’enseignement philosophique, son statut, son rôle, sa fonction, son contenu et sa pédagogie, ses relations avec l’appareil d’instruction publique, avec le pouvoir politique et religieux ? Comment ont-ils théorisé l’institution philosophique, la formation d’un corps d’enseignants c’est-à-dire la professionnalisation et la fonctionnarisation de la philosophie ? Quelle image se font-ils du philosophe, du professeur ? S’articulant autour de concepts moteurs tels ceux d’éducation, d’enseignement, de philosophe/ie, d’institution, de capacité, discipline, métier…, cette recherche tentera de montrer, dans un premier temps, la façon dont la philosophie a acquis progressivement au 19ème siècle, à travers les pensées de Saint-Simon (1760-1825) et de Comte (1798-1857), un statut épistémologique, social et institutionnel, puis s’est intégré dans un système d’enseignement public et laïc, remplaçant le catéchisme religieux. Elle s’intéressera, dans un second temps, à déterminer la manière dont l’enseignement philosophique s’est structuré avec Victor Cousin (1792-1867) et consolidé avec Alain (1868-1951) et, à interroger les liens, les dépendances possibles, potentiels entre l’établissement de cette structure et les conflits intellectuels, religieux, politiques et sociaux de la fin du 19ème siècle et du début du 20ème. On peut alors faire émerger la problématique suivante : la classe de philosophie, telle qu’elle a été constituée par les pensées saint-simonniennes et comtiennes, cousiniennes et alainiennes, n’est-elle pas le prolongement des rapports de forces théoriques et pratiques, qu’elle “fixe” et reproduit ? La philosophie en tant que champ de savoir, discipline scolaire, n’est-elle pas, alors, à comprendre comme un territoire travaillé par des luttes, des conflits, des forces, un lieu de pouvoir(s) ? 
Cette étude permettra, dans un troisième temps, de questionner la situation actuelle de la classe de philosophie, les pensées qui y sont à l’œuvre, y “opèrent”, leurs dettes à l’égard de l’histoire, de ce que Saint-Simon, Comte, Cousin et Alain ont théorisé.

Devant la richesse, les connaissances importantes que réclamait le sujet, nous avons dû restreindre notre champ de recherches. D’une part, nous avons écarté ce qui pourrait se comprendre comme les “prémisses” de l’enseignement et de l’institution philosophique, à savoir la constitution de l’Académie française, de l’Université ou encore les monastères médiévaux, et leurs possibles relations avec l’organisation institutionnelle et pédagogique de la classe de philosophie actuelle. Le 19ème siècle et le début du 20ème nous ont semblé un moment inaugural décisif pour l’enseignement philosophique, représentatif de sa structure institutionnelle solide aux implications politiques et sociales. D’autre part, nous avons choisi des penseurs tels Saint-Simon, Comte, Cousin ou Alain qui, s’ils ne sont pas considérés, traditionnellement, comme des théoriciens de premier ordre – excepté Comte – apparaissent, paradoxalement, comme des réflexions complexes, denses, fécondes, riches de perspectives et de questions, des philosophies démiurgiques qui ont conditionné l’institutionnalisation de la philosophie. En effet, les pensées saint-simonienne et comtienne, si elles ne parlent pas clairement de la classe de philosophie, donnent le cadre de pensée et de références, les concepts fondateurs, initiateurs tels le pouvoir spirituel, l’éducation universelle, le métier, la capacité, la discipline encyclopédique… à partir desquels elle va se comprendre, à partir desquels l’institution philosophique et la figure du philosophe-professeur vont se définir, le discours philosophique sur l’enseignement philosophique va s’établir. Elles fournissent un modèle opératoire, dessinent le destin de la philosophie au 19ème et 20ème siècles. V. Cousin semble être ainsi l’un de ouvriers des pensées saint-simoniennes et comtiennes : il structure l’enseignement philosophique en classe de Terminale, organise un corps d’enseignants adapté, en fonction, il est celui qui a façonné le lieu de la philosophie, son « système pratique » (Macherey), l’institution philosophique. Enfin, Alain, héros de l’enseignement philosophique, prolonge, pour une part, l’héritage pratique du cousinisme en consolidant la classe de philosophie, en donnant à l’institution, une éthique, une philosophie de l’éducation, c’est-à-dire une pédagogie, des usages, une façon de concevoir l’enseignement et le professeur de philosophie, de se représenter.

Ces discours philosophiques sur la philosophie et son enseignement seront compris dans la continuité de notre travail de maîtrise intitulé : Comment les philosophes perçoivent-ils leurs 
publics ? Qui peut philosopher, selon les philosophes ?, de ce qui été notre fil conducteur, l’intuition, le soupçon – qui s’il ne va pas de soi, engage, nous semble-t-il, des questionnements et des parallèles féconds – de la permanence du cadre platonicien dans ce type de réflexion. En effet, nous avons pu faire émerger trois idées-forces, concepts-pivots platoniciens qui nous ont paru des références, plus ou moins constantes, du débat philosophique sur l’éducation, le nerf d’une tradition :	- La philosophie comme espace de la pensée pure, d’une recherche ascendante, ordonnée, logique et initiatique du Bien, du Vrai, du Beau ; comme savoir axiomatique, supérieur aux autres, couronnant les sciences. 
	- Le philosophe comme sage dans la cité qui s’est libéré des passions, s’est hissé, par le loisir, jusqu’aux Idées, s’en est fait le porte-parole ; le maître qui éduque aux valeurs morales, s’oppose aux sophistes, rhéteurs, à la “doxa” ; le législateur qui, sachant les Lois du monde, veut se faire roi, organiser la Ville en fonction.
	- Le peuple comme lieu d’ignorance, d’opinions, règne des sentiments, qui, de par son manque de loisir, son travail, est incapable de penser, et finalement n’en a pas besoin ; qui ne s’éduque que par son “thumos”, à une vie morale et tempérante, seule nécessité de sa nature.
Il sera alors intéressant de voir si ces figures platoniciennes de la philosophie, du philosophe et du peuple peuvent encore “tenir”, s’étayer dans cette recherche, et notamment se retrouve, pour une part, dans les pensées “contemporaines” sur l’enseignement philosophique.

Précisons que ce travail n’a pas pour but d’épuiser le sujet ; il se voudrait, au contraire, porteur de nouvelles questions, de nouvelles recherches et perspectives.

I.	
L’esprit de la classe de philosophie : entre le pouvoir spirituel de Saint-Simon et l’éducation universelle de Comte

   Saint-Simon et Comte apparaissent comme deux pensées frontières, deux pensées de transition travaillées par l’actualité historique de leur époque, la tradition philosophique des Lumières, l’héritage politique de la Révolution Française et l’industrialisation, les processus économiques, techniques et sociaux (développement du capitalisme bancaire, innovations techniques comme le chemin de fer et le télégraphe, urbanisation, division du travail accru, prolétarisation…) ce qui, pour de nombreux philosophes, constituent l’acte de naissance de la modernité. En effet, ils tentent de théoriser le passage entre deux mondes de valeurs opposées, entre la société féodale, aristocratique périmée, dépassée et une société industrielle encore en gestation, oscillant entre révolutions et gouvernements provisoires. Leur but commun est alors de terminer la Révolution Française , de sortir de “l’anarchie” politique, intellectuelle et morale, c’est-à-dire de penser et d’instituer une organisation politique et sociale adéquate à la situation économique et technique, alliant ordre, justice, vérité et progrès.
Socrate des temps modernes, Saint-Simon et Comte se veulent ainsi les instigateurs d’un monde nouveau, positif, correspondant à la nature et à l’histoire de l’homme et des choses, fait de nouvelles institutions, comme d’un nouvel état d’esprit, d’une nouvelle façon de penser qui, renouvelant l’idéologie républicaine, préfigure notre façon actuelle de concevoir la société, le politique, la science et notamment la place, le statut et l’enseignement de la philosophie. En effet, les pensées saint-simonienne et comtienne donnent une nouvelle définition de la philosophie : elle n’est plus comprise comme une pure spéculation, un simple processus de critique, de correction du politique ou d’émancipation – ce qui étaient ses principaux traits au 18ème siècle – mais comme un pouvoir autonome offensif, effectif qui doit plus qu’inspirer, instituer, changer la pratique, comme un levier pour la réorganisation sociale et politique. La philosophie est donc actrice, active, elle a une portée objective ; elle se confronte à la société et à son devenir, en détermine les différentes configurations historiques tout en étant marquée par ses caractéristiques, son degré d’évolution et de complexité. En effet, si la forme de la société est le développement d’une philosophie, celle-ci n’est possible et ne peut se maintenir que dans une société suffisamment organisée. La philosophie se comprend à travers les enjeux politiques et sociaux ; elle est à la fois une discipline autonome qui dicte l’organisation sociale adéquate à l’époque actuelle, l’ordre vrai et harmonieux des besoins et des produits, des capacités et incite à l’unification spirituelle du corps social, et un savoir ancré, adapté aux conditions historiques, à l’état social.
Conscients d’être à l’aube d’une nouvelle époque, Saint-Simon et Comte constatent et appellent de leurs vœux la nouvelle philosophie qui aurait pour fonction de construire (pour Saint-Simon), d’organiser, de fonder et de consolider la société industrielle naissante. En effet, pour Saint-Simon, la nouvelle philosophie serait ce par quoi on passe d’une politique des seigneurs, des prêtres et des légistes à une politique des capacités, à un industrialisme, à un ordre social plus vrai et plus juste. Elle se réaliserait, dans un second temps, en une idéologie, en un appareil de légitimation auquel les hommes doivent « soumettre » leurs actions et leurs sentiments. Elle serait à la fois le savoir du politique, l’annexe du pouvoir industriel une capacité particulière, un organe d’administration et, une religion capable de fédérer et de réguler la vie sociale.
Contrairement à Saint-Simon, Comte veut comprendre la philosophie de manière plus scientifique et historique qu’idéologique et sentimentale. En effet, de par la nature et la marche progressive de l’esprit humain, la philosophie, après avoir été théologique et métaphysique, critique, devient nécessairement positive, s’en tient aux faits observés qu’elle ordonne, rassemble, organise. La philosophie positive est donc une nouvelle façon de raisonner, une nouvelle logique ; elle coordonne les différents savoirs positifs et les unifie, elle a une fonction de 
généralisation, d’encyclopédie. Elle se présente, ainsi, comme le paradigme, l’axiomatique des autres disciplines, du savoir. Si la philosophie positive est comprise sous l’angle de l’épistémologie, Comte semble lui donner une fonction politique et morale – en cela il se rapprocherait de Saint-Simon – perceptible dans le Système de Politique Positive et même dans la 1ère leçon du Cours de philosophie positive. Elle est alors « la philosophie unique capable de faire l’unité des intelligences », elle associe les hommes dans une communauté effective, unifie le corps social dans un langage commun et, plus tard dans la religion de l’Humanité. Or, la philosophie positive, n’étant pour l’époque que le fait de certains savants, doit être développée dans le peuple encore adolescent, prisonnier de la critique, et donc diffusée universellement par l’école afin de constituer une culture humaniste commune, la reconnaissance d’un ordre social naturel, légitime, juste et de prévenir les émeutes et d’éviter la Terreur.
Les pensées saint-simonienne et comtienne comprennent ainsi la philosophie comme un travail, un métier, une production utile d’intérêt public, ayant une place et une fonction dans la société, en tant que manifestation d’une capacité spécifique. Elaborant une division sociale et intellectuelle du travail, elle tendent alors à préfigurer la fonctionnarisation de la philosophie, son institution dans un appareil d’Etat, dans l’Education Nationale, dans une bureaucratie, un corps professionnel avec ses codes et ses règlements, effective avec Ferry et Cousin.
Enfin, nous montrerons que Saint-Simon et Comte semblent retravailler la pensée platonicienne. Retrouvant certains de ses thèmes/thèses, comme le statut élitiste du philosophe, la division sociale, politique et intellectuelle de la société, la définition de la philosophie comme savoir vrai et logique, normatif, universel, à vocation « synoptique » sur les autres disciplines, ils les réélaborent afin de les inscrire dans l’idéologie républicaine et le contexte de la société industrielle.
Avant de nous lancer dans la recherche, précisons que, si Saint-Simon a fécondé de nombreux courants, du socialisme saint-simonien au communisme de Marx, en passant par l’anarchie de Proudhon (cf annexe 1), nous privilégions sa filiation avec Comte, filiation, controversée, qui s’est imposée politiquement et idéologiquement à travers la République et la capitalisme moderne. 

A.	Saint-Simon, la société industrielle et la philosophie ou le pouvoir spirituel

    La société, pour la pensée saint-simonienne, n’est pas une somme, une agglomération d’individus autonomes, juxtaposés les uns aux autres, sans relations mais un tout organisé, un corps, un système qui a une structure et une composition interne propre. La société se comprend ainsi sur  le modèle de la physiologie de l’organisme ; elle est une disposition d’organes interdépendants et associés ayant chacun une fonction, un réseau d’éléments solidaires. La vie biologique comme la vie sociale est donc constituée par une organisation qui varie, cependant, selon les espèces, selon les types de société. En effet, le principe d’organisation change suivant l’état des connaissances, le système des idées, les principes constitutifs d’une société. Les sociétés théologiques ou militaires, féodales, par exemple, sont fondées sur une croyance en la nécessité, en un dieu répressif et dogmatique, ordonnateur de toutes choses, et donc sur une politique du pouvoir absolu, de la domination et de la soumission du peuple. Or, si celles-ci se légitimaient, à leur époque, par l’état médiocre et illusoire du savoir, elle ne correspondent plus à l’esprit scientifique actuel, à l’évolution des « sciences de l’observation » (physique, biologie, chimie…), à la philosophie des Lumières, de l’Encyclopédie et du progrès. L’incompatibilité de ce système politique, désuet et de la philosophie critique avant-gardiste a engendré, en effet, une révolution, en France, celle de 1789 qui, de transition nécessaire, perdure en un état invivable d’anarchie et de misères. Pour Saint-Simon, il s’agit, alors, de travailler à la réorganisation du système politique, social et moral et donc à l’établissement d’une nouvelle philosophie, d’un nouveau paradigme intellectuel qui synthétise l’avènement des sciences positives et la situation sociale.
Saint-Simon développe, alors, une philosophie originale qui se veut à la fois la théorie de l’organisation et du fonctionnement scientifiques de la société industrielle dans laquelle l’élite 
intellectuelle, les philosophes et les savants ont une place prééminente et le fondement moral de ce nouvel ordre social. La philosophie se comprend ainsi par rapport à la société industrielle, elle y occupe un lieu spécifique en tant que capacité particulière, fonction sociale et politique, elle y a un rôle pratique de construction et de légitimation en tant que savoir du politique et catéchisme laïc. Nous montrerons, à travers l’analyse des relations et de l’imbrication de la philosophie dans la société industrielle, que Saint-Simon n’est pas un socialiste utopiste ou un pur sociologue comme le pensent Gurvitch et Durkheim mais que c’est un penseur politique fondamental qui, en réévaluant voire en remplaçant les concepts de la philosophie politique classique (souveraineté, commandement, pouvoir, contrat…), compte tenu de la nouvelle réalité sociale, fournit le cadre conceptuel du discours républicain sur l’institution de la philosophie.

1.	La société des capacités ou la division sociale et technique du travail dans la société industrielle

   • Dans ses premiers travaux, notamment dans De la physiologie sociale (1813) et Mémoire sur la science de l’Homme , Saint-Simon explique – ce qui sera, d’ailleurs, longtemps le nerf de son discours politique – le rapport entre l’organisme vivant et l’organisation sociale, la société et plus précisément la société industrielle. Comme son modèle biologique, la société n’est pas un corps brut, un simple élément mais un corps composé, complexe, organisé, une réunion d’individus – organes liés entre eux. Le corps vivant ne subsistant que par la « structure élémentaire tubulaire des corps et la circulation des liquides à l’intérieur de ces tubes », c’est-à-dire par la capacité de ses vaisseaux à contenir la circulation sanguine, le corps social ne peut s’équilibrer selon Saint-Simon, qu’à travers les différentes capacités des individus qui le constituent ; outre l’organisation, la condition de la vie organique comme de la « bonne » vie sociale est ainsi la capacité propre, la structure fondamentale de chaque individu ; sans la reconnaissance et le perfectionnement de ces compétences, dispositions naturelles de chacun, la société tombe dans la pathologie, le contre-nature, le despotisme ou l’anarchie, forts éloignés d’une « constitution physiologique » (Saint-Simon, De la physiologie sociale, cité in Gurvitch, op.cit., p. 60) de la société. 
La notion de capacité, notion avant tout scientifique, biologique, apparaît donc indispensable pour comprendre la société et particulièrement, la société juste. En effet, en définissant l’homme selon ses traits distinctifs, ses possibilités, la capacité permet de lui reconnaître une place et une fonction à sa mesure, suivant sa nature spécifique ; la société juste sera alors la hiérarchie naturelle des capacités, l’ordre naturel. Saint-Simon écrit, d’ailleurs, dans l’Organisateur (vol. I, 1819) : « …dans une coopération où tous apportent une capacité et une mise, il y a véritablement association et il n’existe d’autre inégalité, que celle des capacités et celle des mises, qui sont l'une et l'autre nécessaires c’est-à-dire inévitables , et qu’il serait absurde, ridicule et funeste de prétendre faire disparaître. », comme dans le Système Industriel (VI, 17) : « La véritable égalité consiste en ce que chacun  retire de la société des bénéfices exactement proportionnés à sa mise sociale, c’est-à-dire à sa capacité positive, à l’emploi utile qu’il fait de ses moyens. » (cf annexe 8). La société égalitaire, juste, la constitution sociale véritable est donc la société des capacités, société spontanée qui, dérivant de la nature des choses, fait d’emblée autorité. Elle se comprend ainsi indépendamment d’un pouvoir arbitraire, d’un souverain, d’une contrainte étatique, d’une armée ; elle s’autorégule, fonctionne de manière autonome. En effet, d’une part, la capacité, en circonscrivant le champ d’action, de liberté de l’individu, est sa seule police ; elle est sa limite naturelle infranchissable comme l’espace de développement et de perfectionnement de sa nature particulière ; d’autre part, elle produit un pouvoir légitime fondée sur la démonstration de la compétence que l’on suit spontanément et non sur une révélation douteuse : le malade suit ainsi naturellement le médecin, l’ingénieur le mathématicien et le chimiste… Le pouvoir n’est 
donc plus imposé de l’extérieur, il est réparti, diffusé dans chaque capacité ; comme Ghita Ionescu le souligne dans son introduction, il est partout et nulle part. La souveraineté n’est plus comprise dans un commandement, un pacte ou un contrat, mais dans la nature même des choses, de chaque individu, en tant qu’il contribue, par son aptitude, sa compétence au fonctionnement social. La société des capacités se comprend alors comme une association, coopération fraternelle de travailleurs qui tend spontanément à l’ordre, au « bon ordre du travail » (Saint-Simon ; L’Organisateur, cité in Gurvitch, p. 113, op. cit.), qui se suffit et se contrôle elle-même sans l’aide d’un quelconque gouvernement.
Or, pour Saint-Simon, l’organisation sociale qui reconnaît le concept de capacité, qui en fait son slogan (« A chacun selon ses capacités »), son fondement, est le système industriel. En effet, celui-ci refuse tout privilège et supériorité de naissance, pour lui, il n’est pas dit que « les Français qui paient 1000 francs de contribution directe sont aptes à faire des découvertes 
en chimie » (Saint-Simon, Du Système Industriel, cité in Durkheim, op.cit, p.172) : seuls comptent la capacité, le travail et la production dont l’accroissement augmente le bien-être social. La société industrielle concrétise ainsi l’organisme vivant, l’ordre naturel ; elle a pour elle la force des choses.
   • Si la notion physiologique de capacité fonde en nature le système industriel, celui-ci se définit aussi par la division sociale et technique du travail, qui semble être, à notre sens, le prolongement conceptuel de la notion de capacité. En effet, la division du travail développe, perfectionne les compétences de chaque individu afin de les orienter et de les utiliser selon l’intérêt public ; elle en fait des fonctions différentes, c’est-à-dire des pratiques précises, définies qui correspondent, chacune, à un besoin social particulier, elle les met en rapport, les équilibre, les adapte les unes aux autres. La division du travail est un processus d’organisation : elle n’est pas qu’une simple règle de la nature, un phénomène biologique, elle est une institution sociale qui regroupe, concentre les individus et densifie, multiplie leurs relations ; elle forme un ordre, un tissu social. La métaphore du tissu social, déjà présente dans le Politique de Platon, est reprise par Saint-Simon, non pas sous la forme du vêtement mais sur le modèle moderne de la circulation de l’eau ou de la monnaie, de l’hydraulique ou de l’économie. En effet, la division technique du travail permet de comprendre la société industrielle comme un vaste marché, un réseau d’échanges, de besoins et de produits, un ensemble de flux, de canaux, un entrecroisement de fils. Elle en fait une totalité harmonieuse, centrée sur le travail, équilibrée par le jeu des fonctions. La société industrielle est ainsi « l’ensemble et l’union des hommes livrés à des travaux utiles » (L’industrie, vol. II, cité p.71, in Gurvitch, op.cit.) organisés selon leurs compétences, une entreprise dans laquelle toutes les forces sont combinées pour produire ; elle n’est constituée que d’industriels c’est-à-dire d’hommes qui travaillent, qui échangent leur force ou leur production, elle exclut les oisifs, les « fainéants », les « frelons » (cf annexe 9) qui, ne surmontant pas leur paresse naturelle, consomment à la charge des producteurs, de ceux qui perpétuent la vie dans la société. Saint-Simon oppose, alors, le système industriel, l’atelier dans lequel chaque tâche est justement répartie et le régime des légistes, des juristes, des métaphysiciens, des aristocrates et des bourgeois, qui, outre qu’ils sont inutiles – ils ne produisent rien – et détournent le profit des travailleurs, croient à la polytechnie, ne reconnaissent pas les aptitudes spéciales, la nature propre à chacun, l’ordre de la division du travail et ainsi font de la gestion des affaires publiques un pouvoir arbitraire et capricieux.
Cependant, si le système industriel est composé uniquement de producteurs, ils ne sont pas tous égaux dans le travail : certains, étant plus capables que d’autres, sont appelés à des fonctions supérieures à la simple production manuelle. En effet, la société industrielle ne supprime pas toute hiérarchie ; au contraire, postulant que l’ordre industriel ne peut pas fonctionner que sur la reconnaissance de la division du travail, elle instaure une instance de régulation qui équilibre, coordonne, dirige les différentes professions et planifie la production : l’administration, divisée en deux pouvoirs, l’un pratique, le pouvoir industriel, l’autre théorique, le pouvoir spirituel. Saint-Simon écrit, en effet, dans Du Système Industriel (cité p. 120 in Gurvitch, op. cit.) : « Les travaux auxquels se livrent les industriels ont différents degrés de généralité, et il résulte de cette disposition fondamentale une sorte de hiérarchie entre les différentes classes qui composent cette masse énorme de citoyens actifs pour la production. » et poursuit : « Les industriels sont les seuls capables de régler l’administration des affaires publiques conformément aux intérêts de la très grande majorité de la nation, conformément à l’intérêt des producteurs. » (ibid. cité p. 126). En effet, le pouvoir industriel regroupe l’élite technique de chaque profession, les chefs naturels des travailleurs, qui possèdent une capacité particulière, celle de « faire un bon budget »(ibid.) tant ils sont habitués à gérer les capitaux de leurs entreprises. L’administration industrielle apparaît donc comme une pure gestion de la circulation monétaire, elle ne gouverne pas, elle ne dicte pas des ordres, elle dit la nature des choses et tente de l’organiser. Cependant, elle est aussi une institution politique qui renforce la division sociale et technique du travail, qui tend à combiner les intérêts des entrepreneurs et des ouvriers, à les associer dans la production.
La division technique et sociale du travail, fondée sur les capacités naturelles de chacun n’engendre pas que l’association des travailleurs, une coopération fraternelle, elle instaure une hiérarchie, un ordre vertical de subordination, de discipline des chefs d’entreprises sur les prolétaires : les premiers gèrent, les seconds produisent. Saint-Simon écrit dans Du Système Industriel (cité p. 133, in Gurvitch) : « …par la nature des choses, les chefs des entreprises industrielles (qui sont les véritables chefs du peuple, puisque ce sont ceux qui le commandent, dans ses travaux journaliers) tendront toujours directement, et pour leurs propres intérêts à donner le plus d’extension possible à leurs entreprises, et il résultera de leurs efforts à cet égard le plus grand accroissement possible de la masse des travaux qui sont à exécuter par les hommes du peuple. »

          La société industrielle est à la fois, pour Saint-Simon, un système de capacités dans lequel tous les hommes sont égaux dans le travail de la nature et une « pyramide » (Saint-Simon, De l’organisation sociale, cité in Gurvitch, p. 147, cf annexe 10) industrielle, une organisation hiérarchisée par une division entre travail manuel et gestion des élites techniques et spirituelles. En effet, à la coopération libre des travailleurs, il ajoute des institutions publiques faites de chefs d’entreprises, de savants et de philosophes qui ont, seuls, la capacité de diriger, contrôler et de réguler les entreprises, d’en assurer l’unité et l’harmonie. Saint-Simon n’est donc pas tant le précurseur de la pensée anarchiste de Proudhon comme l’écrit Durkheim dans le Socialisme, le peuple ne pouvant gérer lui-même son travail, ne détenant pas la totalité des moyens de production, mais le penseur de l’administration, d’une technocratie, de la soumission spontanée et volontaire des travailleurs aux chefs naturels, reconnus, qu’ils soient industriels ou spirituels.
Annexe du pouvoir industriel, le pouvoir spirituel regroupe les individus ayant une capacité intellectuelle positive, c’est-à-dire les artistes, savants et philosophes dont les connaissances sont fondées sur la rigueur de l’observation et du raisonnement et non sur les conjectures et le mysticisme de leurs prédécesseurs, les métaphysiciens et théologiens. Or, au sein même de ce pouvoir, la philosophie et, de surcroît le philosophe, tient une place privilégiée : elle doit fonder une politique scientifique, travailler à déterminer l’organisation politique et sociale la mieux adaptée comme donner une vision unifiée de la société de l’époque, en tant que science des généralités, synthèse des sciences positives. La philosophie est à la fois une science démiurgique qui pense de nouveaux systèmes politiques, une force critique et d’invention, et un discours institutionnel, administratif légitimant la société industrielle.

2.	Le rôle de la philosophie et la place du philosophe, entre révolution et idéologie

   • Saint-Simon pense l’antériorité, la suprématie de la philosophie en tant que théorie, pensée générale sur la pratique : l’idée est force, elle imprime le réel, le transforme et le modèle. En effet, les institutions sont des idées en acte, des pensées cristallisées, solidifiées, la réalisation et l’organisation de principes directeurs ; vouloir les remplacer, c’est vouloir modifier le système d’idées qui les sous-tend. Saint-Simon écrit, à ce propos, dans L’Industrie (p. 80, In Gurvitch) : « Que tout régime social est une application d’un système philosophique et que, par conséquent, il est impossible d’instituer un régime nouveau sans avoir auparavant établi le nouveau système philosophique auquel il doit correspondre. » La société féodale, par exemple, a vu ses institutions politiques, économiques et sociales ébranlées puis détruites sous l’impulsion d’une nouvelle philosophie, celle de Copernic, de Galilée, celle des élites éclairées , de Condorcet et des Encyclopédistes. En effet, outre l’affranchissement progressif des communes de la tutelle seigneuriale qui a permis de libérer la capacité industrielle, c’est la publication de l’Encyclopédie qui, en faisant comprendre l’improductivité du régime économique des seigneurs, l’inutilité et l’aliénation de celui des prêtres, a déterminé la Révolution. La philosophie est donc une force révolutionnaire, elle change le monde : c’est elle qui a « excité le grand élan du peuple » (L’Industrie, p.77, cité in Gurvitch), qui a critiqué et renversé l’ancien système. Elle n’est pas une spéculation vide, passive, elle intervient :elle est l’outil d’élaboration de nouvelles valeurs, elle fait émerger de nouveaux systèmes politiques, elle est le pouvoir à partir duquel s’inaugurent de nouvelles époques, de nouvelles étapes dans l’histoire de l’humanité. La philosophie est ainsi comprise comme le moteur de l’histoire ; elle ne s’épuise pas dans une société particulière, elle vise le meilleur gouvernement possible, celui qui sera conforme à la pleine réalisation de la nature des choses, à la vérité de l’être. Elle est donc la théorie de l’organisation politique et sociale idéale, le savoir de la société, identifié par Saint-Simon à la physiologie sociale, à la sociologie. La philosophie dit le vrai et le faux, le normal et le pathologique, ce qui correspond à la nature, aux conditions de l’époque : elle est le médecin de la civilisation.
Or, si elle construit a priori l’état social, elle s’inscrit aussi dans l’histoire et est dépendante des progrès scientifiques. En effet, science des généralités, synthèse, résumé des idées d’une société, la philosophie était conjecturale quand on ne parlait qu’astrologie et alchimie puis, elle est devenue scientifique du fait de l’émergence des sciences positives. Pour Saint-Simon, l’état métaphysique, conjectural de la philosophie était une étape essentielle, nécessaire dans le développement de l’esprit humain : il correspondait à la  réalité et à la vérité d’une époque. Or, aujourd’hui, l’esprit scientifique prenant de l’importance, la philosophie a suivi le mouvement et s’est faite paradigme scientifique, science générale des sciences positives. Elle engage ainsi non pas à l’institution d’une société militaire, du caprice et de la force mais à une politique positive, légitimée par la vérité absolue de la science, qui vise la réalisation de la nature de la réalité sociale, l’élaboration d’un système juste, la société industrielle, autour de principes naturels fondamentaux comme les capacités, le travail et la production cf annexe 11). La tâche du philosophe est alors de travailler à « constituer le système  industriel et scientifique » (« Sur la nécessité de faire une nouvelle Encyclopédie pour préparer la réorganisation sociale », op. cit.), à organiser l’avenir, à travers une nouvelle Encyclopédie mettant en évidence les fondements positifs de l’organisation sociale. En effet, en tant qu’homme de génie ayant une capacité de prévoyance et un savoir supérieur aux autres, il doit éclairer non pas tant le peuple mais l’Humanité, les gouvernés comme les gouvernants, sur la nature des choses, le déroulement de l’histoire, le bien fondé de la société industrielle à venir. Le philosophe est un guide, un « soleil » (Lettres d’un habitant de Genève à ses contemporains, in Musso, op. cit.), une vigie qui voit le plus loin possible, un pilote qui dirige un bateau ; c’est un missionnaire qui travaille pour l’intérêt public à la réalisation de la société scientifique et juste. Saint-Simon est l’exemple même du philosophe “positif” qui se veut le messie d’une ère nouvelle : toute son œuvre consiste, en effet, à préparer le système industriel et notamment à éveiller la classe industrielle sur sa véritable nature, sa fonction, son destin ; d’où l’emploi fréquent de paraboles et d’images qui rendent son texte populaire ou, du moins, plus accessible.
   • Si le philosophe [nous parlons du philosophe “positif”, celui qui généralise les sciences positives, et non du métaphysicien, qui appartient à une période défunte] se comprend comme le visionnaire de la société industrielle, il y participe, il y a une place en tant que producteur intellectuel, « travailleur de la vérité ». En effet, il est un ouvrier comme un autre, il fabrique, produit des biens spirituels, des idées, des pensées ; il est une force créatrice, un organe nécessaire, utile au corps social. Saint-Simon déclare, d’ailleurs, dans ses Lettres d’un habitant de Genève à ses contemporains (cité p. 47 in Gurvitch) que, dans le système industriel : « Tous les hommes travailleront ; ils se regarderont tous comme des ouvriers attachés à un atelier...». La philosophie, comme la science qu’elle subsume, n’est donc plus comprise comme une occupation frivole et privée, elle est, au contraire, un travail laborieux, fatiguant, un sacerdoce, un chemin ardu et escarpé qui demande, outre les capacités citées ci-dessus de prévoyance, de généralisation et de positivité, une énergie, des sacrifices personnels, du courage, de la passion et du temps. En effet, le philosophe « industriel de théorie » (L’Industrie, III, cité p. 153, in Durkheim), est l’âme, la “tête” de la société : c’est lui qui fait progresser le savoir collectif, les Lumières, et donc le développement des techniques, qui augmente le bien-être social et travaille ainsi au bonheur de l’humanité. Il a donc une place privilégiée dans la division du travail, il est au sommet de la « pyramide industrielle ». Il dit la théorie, la science ; il dicte les normes, les principes, les critères à partir desquels les travailleurs manuels, ces « savants d’application » (ibid.) comme les gestionnaires, produisent. En effet, Saint-Simon, dans l’Organisateur (II) conçoit le nouveau Parlement de la société industrielle comme composé de trois chambres de représentants, hiérarchiquement séparées mais complémentaires ; les chambres d’“invention” et d’“examen” présentent et contrôlent les projets, elles rassemblent les philosophes, les scientifiques et les artistes, les élites savantes ; la chambre d’“éxécution” formée de chefs d’entreprise, les adopte et les applique. Les philosophes fournissent ainsi des connaissances appropriées aux travailleurs, qui les réalisent. Regroupés avec les savants dans le pouvoir spirituel, ils ne sont pas que les auxiliaires de l’industrie, son instrument, ils semblent, au contraire, la dominer. On peut parler, ainsi, à mon sens, d’une direction intellectuelle de la société industrielle saint-simonienne : les philosophes comme les savants sont la raison d’être de l’ordre social, ils le constituent à travers des principes communs ; sans eux, « la nation deviendrait un corps sans âme » (Organisateur, IV, cité p. 104, in Gurvitch). Aussi, en signe de reconnaissance, l’humanité les détourne des préoccupations matérielles, les nourrit : délivrés du souci de gagner de l’argent, les philosophes vivent sur les travailleurs et peuvent ainsi se consacrer librement à la connaissance, au vrai loisir de la recherche. Saint-Simon écrit dans le Lettres…( cité p. 75, in Ionescu) : « Il faut (…) que l’humanité se pénètre fortement de cette vérité, qu’ils [les hommes de génie] lui sont donnés pour être ses flambeaux, et non pour être vendus à des intérêts particuliers qui les avilissent et qui les détournent de leurs véritables fonctions. »
Le philosophe est donc un fonctionnaire éminent de l’administration publique (composée du pouvoir spirituel et du pouvoir temporel, le premier étant l’annexe, voire la direction du second) : s’il a pour tâche de faire progresser les Lumières, il doit aussi faire reconnaître les valeurs, démontrer la légitimité des principes de la société industrielle. En effet, il se fait l’instituteur de l’Humanité, des gouvernés comme des gouvernants, il forme l’opinion publique à la nouvelle réalité, la conscience du peuple à l’époque industrielle. Le philosophe est donc un publiciste, il entreprend un travail de communication. La société est pour lui comme une école : il a un rapport didactique avec les travailleurs ; il est le professeur qui transmet les connaissances positives, les fait comprendre non pas par la discipline ou la contrainte mais par la démonstration, l’observation. En effet, l’autorité des savants et des philosophes positifs n’implique pas l’abnégation absolue de sa propre raison, comme c’était le cas pour la parole des prêtres, en qui le peuple avait une confiance aveugle, mais un assentiment, un accord éclairé sur des choses susceptibles d’être vérifiées, prouvées, sur des « propositions admises à l’unanimité par les hommes qui ont acquis et prouvé la capacité nécessaire pour en juger. » (Saint-Simon, L’Organisateur, I, cité p. 114, in Gurvitch). Toutefois, ce rapport d’instruction entre les philosophes et l’humanité est encore faible et peu intime du fait du manque d’organisation d’une instruction publique, mais il est effectif : le peuple s’est progressivement détourné des prêtres jugés inutiles pour se référer aux philosophes et aux savants, ses « nouveaux chefs spirituels » (ibid.), véritables, naturels (cf annexe 12). Le philosophe se veut le propagateur des connaissances indispensables à la situation sociale, au développement de l’espèce humaine et à la capacité de chacun, à travers l’instruction publique. Il veut former à un univers commun de significations, et ainsi établir/consolider une société des capacités, justement organisée, pacifiée et unifiée par le savoir, une République.

          La philosophie est à la fois, pour Saint-Simon, une force révolutionnaire, un pouvoir extérieur à la société qui conditionne le progrès, qui critique et organise les différents ordres sociaux et, un résumé de l’état des connaissances d’une époque, la science générale adéquate, produite par chaque société et, plus particulièrement, l’idéologie du système industriel, son discours rationnel de légitimation. En effet, si le philosophe est le grand homme, le génie solitaire, « l’élu de l’humanité » (cf, annexe 13) qui guide vers le progrès, c’est aussi un fonctionnaire qui a une place, un statut dans la société, qui détient une compétence propre et participe à un corps d’élite, de professionnels de la science et des idées, le « corps sacerdotal » des penseurs laïcs ou, ce que Saint-Simon appelle le pouvoir spirituel. On peut déjà ainsi, comprendre Saint-Simon comme le précurseur de l’institutionnalisation, de la professionnalisation et de la normalisation de la philosophie, effectives dès 1830/40 avec Cousin. En effet, l’important c’est de voir que le philosophe fait partie, pour la première fois, à mon sens, non pas tant d’une République des Lettres transnationale – Saint-Simon y souscrit, mais c’est un trait commun de la figure de l’intellectuel au 18ème siècle – mais d’une institution, d’un lieu disciplinaire, légitime de production des idées ; il est soumis à des conditions objectives d’exercice, à des formes, des structures historiques. Le philosophe redescend dans la Caverne platonicienne ; il n’est pas un simple conseiller mais un administrateur, un agent du pouvoir spirituel véritable, établi sur la science, qui assure l’unité, l’ordre et la cohérence de la société à travers les principes.
Rompant avec le dogmatisme, la foi irraisonnée de l’Eglise, la philosophie doit fonder un nouveau lien social, une nouvelle symbolique adéquate à la société industrielle ; elle est la nouvelle forme de légitimation des rapports sociaux. Sans idées communes, la société des capacités, le système fonctionnel, quoique naturel, vrai, ne peut perdurer ; il y a toujours la tentation de l’anarchie morale et de l’égoïsme. La philosophie a donc pour mission de redonner un lien spirituel qui attacherait les membres de la communauté, de réhabiliter « le véritable esprit du Christianisme » (Nouveau Christianisme, cité p. 218, in Ionescu), la fraternité et la solidarité, et ainsi, de réunir, à la fois, ces valeurs chrétiennes, l’amour de l’Humanité, le sentiment de l’unité du monde et les connaissances scientifiques particulières, le système techno-industriel.

3.	La philosophie « scientifique », religion et morale laïques ?

   • L’œuvre de Saint-Simon est souvent divisée en deux mouvements distincts, voire incompatibles : le premier serait scientifique et philosophique (1802-1823) jusqu’au Système Industriel ; le second, qui concerne les derniers textes, religieux et moral (1824-1825). Or, s’il y a effectivement une évolution dans la pensée de Saint-Simon qui, à la fin de sa vie, prend davantage en compte les sentiments et le symbolique, il semble, à mon sens, qu’il n’y ait pas de césure, coupure dans son travail. En effet, les sciences positives et la philosophie qui les généralise, si elles sont opposées au fanatisme de l’Eglise et des prêtres, sont loin d’être antithétiques au sacré, à la religion des premiers chrétiens ; au contraire, elles y conduisent, 
elles en sont le fondement et souvent s’y confondent. Par sa généralité, la philosophie “scientifique” semble d’abord perçue comme une propédeutique à l’esprit du christianisme primitif, cher à Saint-Simon et décrétée religion du système industriel. En effet, elle tente de faire saisir l’unité des choses, le principe universel d’explication, à savoir la loi de la gravitation, qui fait des sciences particulières des « corollaires » (Durkheim, Le socialisme…, p. 196), des branches d’un même tronc, de la diversité du réel, une unité, de la pluralité des hommes, une espèce humaine, une Humanité. Elle comprend les individus, outre comme les parties d’un Tout 
organisé, comme les membres d’une association internationale, universelle. La philosophie tente ainsi d’établir à la fois une synthèse entre les différentes sciences positives, une relation organique entre les individus et une « méta-liaison » (Musso, p. 82) unifiant la société en une communauté de cœurs. Elle ajoute, alors, à la simple concordance des intérêts, un but, un idéal commun, une sacralité, une foi afin que les hommes consentent à être gouvernés, dépendants les uns des autres, afin qu’ils investissent durablement la société industrielle de légitimité et d’amour. En effet, sans la croyance en un socle commun, en une conscience et des sentiments collectifs, en la possibilité d’une société industrielle juste, ayant pour but le bonheur de toutes les classes de l’humanité, l’état social ne serait fait que de guerres, émeutes et répressions et non de respect spontané et volontaire, de dispersion, d’égoïsme et de recherche maladive du profit et non d’unité, de fraternité et de solidarité. L’ancienne religion chrétienne avait eu, déjà, le mérite d’inventer l’idée monothéiste permettant de rallier les hommes ; Saint-Simon écrit, d’ailleurs, dans l’Industrie, III (cité p. 197, in Durkheim) : « La religion chrétienne fit faire un grand pas à la civilisation en réunissant tous les hommes par la croyance d’un seul Dieu et par le dogme de la fraternité universelle. Par ce moyen, il fut possible d’organiser une société plus vaste, et de réunir tous les peuples en une famille commune. » La philosophie a repris cette idée d’unité, l’a perfectionnée en l’établissant scientifiquement et l’a laïcisée ; elle en a fait un principe à la fois – paradoxalement – immanent et transcendant au corps social, un fait positif à travers la notion scientifique d’organisme notamment, et une valeur suprasensible, le lien horizontal entre les hommes et, celui vertical entre l’Humanité et Dieu, la nature. La philosophie en tant qu’unité du savoir n’est donc pas qu’une science froide des principes, une théorie objective du politique, de la société qui exclut toute référence au religieux comme le voulaient certains philosophes des Lumières mais, au contraire, un chemin vers la religion de l’Humanité, la fraternité et la morale. Elle crée, en effet, l’habitude de la généralité et de l’amour ; elle engage à l’idée unique et universelle du Dieu chrétien. Elle se comprend comme la phase transitoire entre la multiplicité 
des sciences particulières dont elle fait la synthèse et la communauté intense, des croyances et des sentiments religieux ; le pivot, la base, le catéchisme c’est-à-dire le corps de doctrine scientifiques et sacrées à partir duquel la religion saint-simonienne va s’établir et consolider son dogme et son culte. A notre sens, la philosophie “scientifique” n’a donc pas tant une différence de nature avec la religion de l’Humanité – comme c’était, contrairement, le cas avec l’Eglise catholique ou protestante – qu’une différence de degrés, de sensibilité, de cœur, d’efficacité, d’organisation.
En effet, il ressort de l’analyse que, malgré quelques carences, la philosophie aurait une fonction similaire au religieux et pourrait ainsi s’y substituer. Unissant la connaissance et l’amour, elle serait la religion, la réaliserait et, réciproquement. Durkheim note ainsi, à ce propos, dans Le Socialisme… (p.198) que la religion saint-simonienne est en elle-même « une chose philosophique » ; la philosophie “scientifique” serait donc à la fois la parole du Maître, du professeur et celle de Dieu. C’est en ce sens qu’il faut comprendre, selon Poucet, dans son livre Enseigner la Philosophie : histoire d’une discipline scolaire (1860-1990), la décision de rétablir l’enseignement de la philosophie, par le ministre, Victor Duruy en 1863 : l’Instruction Publique, à travers la philosophie, veut à la fois se distinguer de l’éducation religieuse et poursuivre les mêmes buts, faire prendre conscience d’un ordre objectif, de l’Humanité et faire rayonner les vérités morales, la « bonne foi, (le) respect d’autrui, (l’) amour du bien public. »
   • Si la philosophie “scientifique” tend à se confondre avec la religion de l’Humanité, elle semble aussi s’apparenter à la morale « terrestre » du système industriel. En effet, la morale en tant qu’ensemble de règles de conduite individuelles et collectives, d’idées dirigeant l’action, présente des caractères et une histoire similaires à la philosophie. Elle est comprise comme le fondement du politique, de ses institutions, de la société : Saint-Simon écrit dans l’Industrie, III (cité p ;178, in Durkheim) : « La politique est une conséquence de la morale. Celle-ci consiste dans la connaissance des règles qui doivent présider aux rapports entre l’individu et la société, pour que l’un et l’autre soient le plus heureux possible. Or, la politique n’est autre chose que la 
science de celles d’entre ses règles qui sont assez importantes pour les organiser… ».Théorie des rapports humains, la morale harmonise les intérêts particuliers, dans l’intérêt collectif, lie les individus sous des principes communs. Par exemple la crainte de l’enfer et l’espérance du paradis pour les sociétés féodales, le travail et la production, la prospérité sociale et le bonheur matériel pour les sociétés industrielles. Sans ces idées fédératrices, il n’y aurait pas d’association humaine, pas de possibilité de vivre ensemble, de construire un monde commun et d’y progresser. Or, si la fonction de la morale reste la même au cours du temps, elle a évolué dans son contenu, selon la société. En effet, elle est passée d’un état céleste dans lequel elle était l’ensemble des devoirs contraignants et arbitraires de la religion chrétienne, à un état terrestre, final, dans lequel elle est pratique, épurée de tout élément suprasensible dogmatique, déterminée par les sciences. Telle la philosophie, elle est, alors, devenue la base scientifique de l’être-ensemble, ce sur quoi se fonde, en vérité et en amour, la communion humaine. La morale n’est donc pas une morale du travail spécialisé, du groupement professionnel , de la fonction – même si Saint-Simon insiste sur le rôle important des corporations – elle se veut fraternelle, une morale de l’unité humaine, de la coopération universelle qui puisse contenir l’esprit de parti, les mobiles égoïstes, toute dissidence et dispersion : une morale philanthrope. De même, la philosophie “scientifique” n’est pas la réalisation d’une science particulière supérieure aux autres mais l’ensemble, l’encyclopédie du savoir. Si elle débouche sur l’idée unique de Dieu, elle suscite également l’amour de l’Humanité, de ses travaux et donc engage à la solidarité, à la philanthropie, à la règle chrétienne « Aimez-vous et aidez-vous les uns les autres », d’ailleurs, sous-titre du Système Industriel de Saint-Simon.
La philosophie comme la morale semblent ainsi poursuivre les mêmes buts : unir, faire perdurer le lien et la paix sociale et donc résoudre les différents conflits, améliorer le sort matériel et spirituel de la classe qui en a le plus besoin, de par sa pauvreté, la souffrance qu’elle endure. Il 
s’agit de développer une politique de grand travaux, et l’instruction  publique. Saint-Simon écrit, en effet, dans Du Système Industriel (cité p. 182, in Durkheim) : « Le moyen le plus direct pour opérer l’amélioration morale et physique de la majorité de la population consiste à classer comme premières dépenses de l’Etat, celles qui sont nécessaires pour procurer du travail aux hommes valides, afin d’assurer leur existence physique ; celles qui ont pour objet de répandre le plus promptement possible dans la classe des prolétaires des connaissances acquises… » La politique de grands travaux et spécifiquement la construction des réseaux de communication parcourant le territoire français, permet ainsi de réaliser la morale fraternelle, d’une part en fournissant du travail aux plus pauvres, en les associant à la production, à la “création collective”  dans laquelle chacun sent qu’il a sa place, a conscience qu’il travaille pour lui-même et pour les autres ; et d’autre part, en développant la circulation des personnes et du savoir. En effet, pour Saint-Simon, l’aménagement du territoire comme les grandes inventions du 19ème siècle tel le télégraphe doivent servir à construire une société unie, transparente à elle-même, visible de toutes les parties de la nation, de l’Europe et du monde entier, à propager les idées nouvelles, la science de l’industrie, sa philosophie, sa morale et sa religion. D’où l’importance que Saint-Simon accorde au livre, à l’imprimerie, à la diffusion de son Catéchisme Industriel, la nouvelle Bible, au journal quotidien (les saint-simoniens en créeront deux d’importance, le Producteur et le Globe), à la devise, au slogan et aux images qui, plus qu’un style, seront les éléments précurseurs de l’annonce publicitaire, créée par l’ancien saint-simonien, Charles Duveyrier. A travers la communication, la propagation de la morale fraternelle et de la philosophie de l’homme qui lui correspond, le peuple ne désire plus la révolte, il est convaincu du bien fondé et du caractère naturel, nécessaire de l’organisation industrielle et du travail.

          La philosophie, sommet de la pensée scientifique en tant que synthèse des sciences spéciales, ne s’oppose donc pas à la religion et à la morale, elle semble, au contraire, y aboutir, s’y confondre. En effet, en invitant au général, à l’abstraction, à la “contemplation” d’un ordre objectif, elle prépare à la religion, engage à l’amour de Dieu, de la nature et des hommes ; la connaissance, le savoir engendre le religieux. L’institution philosophique, opérante à partir du milieu du 19ème siècle, ne reniera pas cet aspect ; elle en fera un argument à la fois contre l’idéalisme et l’obscurantisme des prêtres, qui ne voient dans la philosophie que spéculations vaines et dangereuses, et contre le scepticisme et le pessimisme des athées, qui en font un outil critique, de déchristianisation et de révolutions. Jusqu’à la fin du 19ème, l’ensemble des manuels scolaires de l’enseignement philosophique, rédigés par des laïcs, se fera, aussi, l’écho de cette position ; d’où  la prépondérance de la théodicée et du spiritualisme dans le cours, d’un ton à la fois consensuel et ambiguë qui fait de la philosophie une intermédiaire entre un « catéchisme amélioré » et une « discipline intellectuelle » et, de la morale, autre prolongement de la réflexion philosophique. En effet, pour Saint-Simon, il semble que la morale soit une variante de la philosophie, une de ses branches : elles ont en commun d’être le fondement du lien social, du politique, la fonction de réunir, de pacifier les rapports entre les hommes en les rassemblant sous un cadre fixe de repères stables, de valeurs, de principes établis scientifiquement et reconnus par le cœur comme premiers, originels, purs, justes et bons, le refus de la dispersion et de l’égoïsme. C’est pourquoi l’enseignement philosophique sera souvent perçue sous la forme d’un enseignement de la morale, notamment pour ceux qui sont considérés comme les “non –professionnels” de la philosophie, à savoir la classe de mathématiques élémentaires, l’enseignement secondaire des filles et l’enseignement spécial. En effet, la morale serait la philosophie accessible, concrète, directement liée à la vie quotidienne et à la sensibilité, indirectement aux sciences et à l’abstraction conceptuelle.
La philosophie est ainsi comprise à la fois comme un catéchisme laïc qui garde l’idée de Dieu mais exclut les religions catholiques et protestantes, dénaturées et une morale philanthrope qui se réalise à travers les réseaux matériels, la circulation et l’échange des personnes et des richesses ; et les réseaux spirituels, la publicité, le livre et…l’instruction publique.

                    Avant de conclure en recentrant l’analyse de Saint-Simon dans la perspective générale du mémoire, nous voudrions rapidement pointer la conception saint-simonienne de l’instruction publique, conception dispersée qui ne fait pas l’objet d’un traité mais de brèves 
remarques et d’un court texte de 1816, Quelques idées soumises à l’Assemblée générale de la société d’instruction primaire. Ces idées sont, en effet, intéressantes en tant qu’elles révèlent et résument la façon dont les thèmes, les concepts que nous avons soulevé, s’articulent, s’imbriquent (cf, schéma en annexe) et se rattachent aux problématiques scolaires.
   L’instruction publique, dans la société industrielle, dépend, dans sa structure, son organisation et ses programmes, de l’administration spirituelle, c’est-à-dire des philosophes, savants et artistes. Elle a pour but, non pas tant d’instruire, de transmettre des connaissances que d’éduquer aux traditions, aux habitudes, à la politesse, à une hygiène de vie et une morale, à la vie en communauté, d’éveiller aux sentiments moraux, à l’amour de l’Autre, de l’Humanité. En effet, pour le pouvoir spirituel, il ne s’agit pas de former un peuple d’intellectuels mais, avant tout, un peuple de chrétiens solidaires, fraternels, socialisés et disciplinés dans leurs cœurs, respectueux de l’organisation sociale. Le professeur, qu’il soit philosophe, savant ou artiste, est alors un directeur de conscience, il a une mission d’intérêt public à accomplir et non une simple occupation ; il est le Maître qui rappelle l’ordre social, qui dresse le peuple à la “République”, à la chose commune, à l’unité et qui étouffe ses tendances à l’insolence, à la révolte, à l’égoïsme. C’est ainsi que, chez l’enfant, l’éducation prédomine sur l’instruction élémentaire (lire, écrire, compter et quelques notions de géométrie, de physique et de chimie) jusqu’à l’âge de 14 ans, âge à partir duquel il peut se développer individuellement, s’instruire selon ses capacités et échapper, pour un temps (jusqu’à 21 ans) à la surveillance sociale. En effet, l’éducation nationale, la domestication et le moulage de l’enfant dans l’esprit social de l’époque semble le complément nécessaire voire la base de l’instruction positive élémentaire et supérieure, de l’apprentissage et de l’approfondissement des sciences, de leurs histoires, de la philosophie qui les rassemble (Saint-Simon évacue l’éducation classique, littéraire, inutile).
L’école primaire serait ainsi centrée sur l’éducation et l’instruction élémentaire : il est plus important pour les prolétaires de développer des capacités de prévoyance et de responsabilité que des connaissances élaborées ; l’enseignement secondaire serait plutôt axé sur l’instruction 
supérieure, la philosophie scientifique, il n’accueillerait que l’élite des classes moyennes, que ceux qui manifestent une capacité de généralité et de spécialité développée, « les ouvriers de la classe intelligente » (Saint-Simon, cité p. 164, in Dommanget). L’école saint-simonienne qui prend modèle sur l’école polytechnique, ne cherche pas à émanciper mais à “tenir”, à ordonner et à discipliner le peuple, à s’adapter à l’organisation sociale et aux progrès industriels. Elle exclut le sous-prolétariat inutile et mal élevé, perdu pour l’éducation, ne donne aux prolétaires que le savoir utile à la convenable exécution de leurs travaux. Elle privilégie la classe moyenne, seule classe ayant des potentialités scientifiques et administratives, pouvant produire des philosophes, savants, artistes, renouveler l’élite spirituelle. Si, pour Saint-Simon, tout homme doit savoir, l’ignorance étant facteur de troubles sociaux, tous les hommes ne peuvent pas tout savoir : l’instruction publique doit s’adapter aux capacités, aux vocations différentes de chacun, aux fonctions spécifiques qui leur sont destinées dans la division sociale du travail. Elle doit ainsi développer la capacité du travail manuel chez les prolétaires et celle de la généralité et de la gestion dans la classe moyenne et donc fournir une morale adaptée aux premiers, la philosophie aux seconds. L’école basée sur les capacités et les fonctions sociales de chacun est le reflet, la vitrine et le fondement de l’ordre social à l’ère industrielle.
   L’exemple de l’instruction publique permet donc de montrer l’inclusion, l’emboîtement des thèmes saint-simoniens dans la notion d’éducation, et de souligner l’apport fondateur de Saint-Simon, que nous avons tenter d’expliquer dans l’analyse, dans la constitution et l’affirmation d’un statut épistémologique et social de la philosophie en tant qu’unité du savoir et institution philosophique, dans l’élaboration d’une définition de la philosophie comme la manifestation, la pratique d’un pouvoir qui administre, unit, discipline, sanctionne et, en dernier ressort, légitime et renouvelle les rapports sociaux de domination.
Pour Saint-Simon, la philosophie est un travail, une activité productive qui correspond à une capacité intellectuelle positive. Elle n’est pas une discipline précise en tant qu’elle n’a pas d’objet d’études propre ; elle assemble les savoirs, les homogénéise, les résume : elle en est 
l’aboutissement, la finalité, la plus noble sanction. Ce primat de la philosophie sur les autres démarches intellectuelles (scientifiques ou littéraires) sera systématisé par Comte et Cousin, qui en feront le couronnement des humanité, des études secondaires ; la classe de Terminale, filière technique ou générale, perpétue, aujourd’hui encore, cet aspect. La philosophie demande ainsi des connaissances préalables, une formation initiale ; elle ne peut s’enseigner comme une simple spécialité, un enseignement élémentaire, elle est réservée à l’élite savante et aux génies qui sont mieux à même d’avoir une vision globale, unitaire, de juger de l’état des connaissances et de la santé de la société. Victor Duruy partagera ce point de vue saint-simonien, il rétablira l’enseignement de la philosophie en 1863, outre pour séparer l’instruction publique et religieuse, pour que le peuple distingue, reconnaisse ses élites ; il écrira : « Puisque la France est le vrai centre du monde, assurons aussi aux enfant de la classe aisée, à ceux qui remplissent les carrières libérales (…) à ceux qui sont appelés à marcher au premier rang de la société, assurons leur par (…) la philosophie (…), la culture de l’esprit la plus large et la plus féconde afin de fortifier l’aristocratie de l’intelligence au milieu d’un peuple qui n’en veut pas d’autre… » (cité p. 40, in Poucet). Le philosophe est donc l’avant-garde de la société, il est un missionnaire qui dit ce qui est et ce qui doit être, un “donneur de leçons” qui évalue, critique, légitime et impulse les changements sociaux et institutionnels, dans le sens de la Vérité, de la nature des choses – de la physiologie sociale – du bonheur de l’Humanité. Cette conception du philosophe visionnaire, « directeur de l’esprit public » (Bouloiseau), conception héritée pour une part, de la philosophie du 18ème, des Encyclopédistes, de Condorcet et de Kant, a inspiré la figure du professeur et particulièrement celle du professeur de philosophie de la fin du 19ème siècle et du début du 20ème. En effet, selon les rapports d’inspection consulté par Poucet de 1869 à 1880, le professeur-modèle doit être sobre, grave, moraliste dans ses cours comme dans sa vie, il est l’éducateur érudit qui forme ses élèves comme un père élève ses enfants – la référence au P/père est fréquente – les éveille à la “République” ; il est compris comme un maître, l’intermédiaire entre le répétiteur et le théologien (cf, Poucet, p.80), un philosophe à part entière plutôt qu’un simple fonctionnaire.
Enfin, Saint-Simon fixe la philosophie dans un lieu, un topos institutionnel déterminé, dans des conditions objectives d’exercice, il la reconnaît comme un appareil de pouvoir, une puissance à la fois théorique – une arme critique pour changer le monde – et pratique, qui gère la société industrielle en lui fournissant un discours de légitimation. La philosophie n’est donc pas opposée au monde du travail et des échanges, elle y a une place, y participe ;elle y est reconnue comme une recherche utile pour la société. La philosophie, dans le système industriel, ne perd pas son “aura”, sa force, elle les réalise, au contraire, en se constituant en une institution, en un espace de pensée codifié et élitiste. Désormais, on assimilera la philosophie à ses structures sociales, à l’institution philosophique ; par exemple, Macherey dans l’Institution de la philosophie, remarque que défendre la philosophie au début du 20ème siècle, c’est défendre l’institution philosophique et son pouvoir contre “l’attaque” des sciences humaines et spécialement de la sociologie durkheimienne. Etre philosophe, c’est alors faire partie d’un cops de professionnel, de spécialistes qui ont un discours propre, d’une corporation organisée comme un groupe de pression. En effet, note Poucet, dans Enseigner la Philosophie…, la constitution de l’Association ou de la Fédération des professeurs de philosophie de l’enseignement public, se comprend comme l’apparition de nouveaux acteurs capables de peser sur la politique et notamment la politique scolaire.
   Pour conclure, on peut dire que Saint-Simon semble fournir les concepts moteurs, les thèmes phares qui feront le discours philosophique sur la classe de philosophie, la légitimation de son institutionnalisation et restent, aujourd’hui le nerf, le fond des problématiques et débats actuels. Certaines de ses thèses apparaissent comme des reflets, des échos de la philosophie platonicienne. En effet, le philosophe saint-simonien serait le philosophe de Platon, l’homme qui sait, qui, à travers sa nature originale et l’étude , l’épreuve ascétique de la géométrie et de la mathématique, s’est hissé jusqu’au Bien, jusqu’à la science suprême, l’unité du réel ; qui, émancipé du labeur manuel, a une vie de loisir, de recherche, de travail véritable, noble. Il serait, de plus, le vrai politique, non pas le seigneur qui dirige son peuple comme un berger son troupeau, mais le tisserand qui lie l’Un et le Multiple, l’ordre et la justice, qui harmonise, coordonne, accommode les différentes natures entre elles, qui élabore une division du travail permettant à tous, outre de survivre, de se développer, de se perfectionner. Les concepts physiologiques de capacité, d’organisme… de Saint-Simon, semblent ainsi reprendre à la fois le langage des jeunes sciences de la vie et le thème platonicien d’une hiérarchie et d’une organisation des natures. Enfin, le statut de la philosophie comme science du Vrai, couronnement des études est déjà présente dans la République VII, 534 e : « …La dialectique est pour ainsi dire le faîte et le couronnement des sciences (…) il n’en est pas d’autre qu’on puisse raisonnablement placer au-dessus d’elle. » (Œuvres Complètes, t. VII. Les Belles Lettres. Paris, 1961).
                    Saint-Simon a eu une large postérité à travers Proudhon, Marx ou encore le courant saint-simonien avec Enfantin et Bazard ; cependant, son principal disciple est, à mon sens, Auguste Comte (1798-1857) qui systématisa, développa, porta à son achèvement ses inspirations, quoique celui-ci s’en défende. En effet, si Comte rompt avec Saint-Simon en 1824, il construit sa pensée sur la trame élaborée par son maître, avec laquelle il discute, sur le concept de positivisme, de philosophie et politique scientifique, sur l’idée de trois états historiques successifs, comme sur celle du pouvoir spirituel. La philosophie comtienne n’est donc pas un système autonome, elle poursuit l’ambition saint-simonienne, la précise en déterminant la philosophie positive comme une discipline ayant un lien avec les sciences et en particulier la sociologie, ayant une place et une méthode dans le champ épistémologique, comme un levier historique pour la refondation politique et sociale, la constitution d’un système scolaire, d’une éducation universelle.

B.	Comte, la philosophie positive ou le devenir-école de la philosophie

   La modernité, née de la Révolution Française, est jugée par Comte comme une époque de nihilisme, de perversion, d’aliénation. En effet, caractérisée par l’anarchie intellectuelle, « l’effrayante divergence des intelligences », la déliquescence du pouvoir spirituel au profit des rhéteurs, des journalistes et des « fabricants de sciences » ou des “pédantocrates”, elle engendre l’égoïsme, l’individualisme, la dégénérescence de la morale publique, une politique irréfléchie, changeante, baignée d’entités abstraites et ainsi la désagrégation du lien social, notamment, perceptible à travers la révolution de 1848. Si cette période de crise est inévitable en tant qu’elle dissout l’Ancien Régime, libère les intelligences des règles et des dogmes de l’Eglise, elle ne peut perdurer, ériger le pathologique, le désordre et l’arbitraire en ordre social et politique normal, durable et efficace. En effet, dans une telle conjoncture, il s’agit, pour Comte, de réorganiser la société en donnant un principe, des fondements scientifiques solides au politique, de régénérer la vie sociale, la morale collective, l’harmonie entre les individus et les peuples et ainsi de terminer la Révolution Française, c’est-à-dire d’accomplir la nature des choses, le mouvement de l’esprit positif.
Or, pour Comte comme pour Saint-Simon, changer la société, c’est changer le système d’opinions, d’idées qui la sous-tend ; c’est substituer à l’esprit métaphysique de la modernité, « simple modification » de l’esprit théologique, l’esprit positif, seul conforme à la réalité actuelle, au progrès de l’esprit humain. En effet, la philosophie métaphysique, définie comme une pensée critique et destructrice ayant le goût de la dispersion, de l’abstraction, d’entités bavardes tels que le droit ou la souveraineté, n’est qu’un interrègne, un état transitoire qui doit donner naissance à la philosophie positive. Celle-ci, renonçant au suprasensible, à la connaissance absolue comme à la “révolution permanente” (cf, Muglioni, op. cit.), la folle liberté d’expression de la critique, comprend les divers phénomènes selon les lois effectives, leur réalité objective, les lie sous quelques faits synthétiques, plus généraux. La philosophie positive en tant qu’observation du réel, nouveau regard sur les choses, nouvelle manière de raisonner, engendre alors une nouvelle classe de savants, une autorité spirituelle légitime qui aura pour rôle, pour mission de constituer un système positif d’éducation, une communauté des esprits, une nouvelle unité intellectuelle, condition nécessaire à la régénération du politique, à l’institution d’une organisation sociale scientifique. Précisons, avec Legrand (L’influence du positivisme dans l’œuvre scolaire de J. Ferry, op. cit.), que Comte ne crée pas la philosophie positive, même s’il veut accélérer son mouvement, s’en faire le prophète, il constate son apparition naturelle, nécessaire, ses conséquences spontanées, évidentes sur la situation éducative et politique post-révolutionnaire. Le destin de l’esprit humain et de la société, l’horizon de l’histoire, c’est la philosophie positive comme éducation, comme monde, sa réalisation politique et sociale.
La philosophie positive est donc définie, chez Comte, d’une part, de manière précise, comme une discipline d’ensemble qui coordonne les différents savoirs, la science des sciences, une activité laborieuse ayant ses codes propres, et, d’autre part, de façon générale, comme l’idéologie du monde industriel, « le système général des conceptions humaines » (cité p. 8, in Macherey, op. cit.). Elle est à la fois le savoir des généralités, la synthèse des sciences particulières, et une manière globale de penser qui fédère les consciences individuelles en une communauté, une Humanité ; elle est l’union des savoirs comme des hommes qui n’est, cependant, effective, réelle, qu’à travers l’éducation. En effet, Comte structure le champ philosophique par rapport au modèle de l’école, de l’enseignement, de la transmission orale : la philosophie positive n’est philosophie qu’à partir du moment où elle est enseignée, vulgarisée, diffusée par l’école, à partir du moment où elle devient la base de l’opinion publique, du sens commun.
Nous verrons, ainsi, à travers l’analyse des caractéristiques de la philosophie positive et de sa réalisation dans l’éducation, que Comte a contribué à asseoir l’idée d’un enseignement de la philosophie et plus généralement un enseignement philosophique des sciences comme des humanités ; qu’il a façonné les structures et les contenus de l’école de la 3ème République à travers Jules Ferry ; et, enfin, qu’il a, tel Saint-Simon, fait de la philosophie une morale républicaine, une religion de l’humanité, la condition nécessaire de l’unité sociale.

1.	La philosophie positive, discipline encyclopédique et sommet de la division du travail intellectuel

   • La philosophie positive n’est pas une science particulière, la recherche expérimentale, détaillée des lois effectives d’un objet donné mais une discipline de synthèse qui lie, coordonne et résume les différents résultats et méthodes de chaque science. Elle est le tronc commun, unique qui rassemble les diverses branches du savoir, le « corps de doctrines » qui synthétise l’ensemble des connaissances acquises, représente l’unité, la diversité et la continuité des sciences. Comte écrira, d’ailleurs, dans son « Avertissement » précédant la première leçon du Cours de Philosophie Positive (op. cit.) que la philosophie positive est « l’étude propre des généralités des différentes sciences, conçues comme soumises à une méthode unique, et comme formant les différentes parties d’un plan général de recherches. » La philosophie positive n’est donc pas une somme, juxtaposition de connaissances vagues et éparses n’ayant aucun lien entre elles mais une matière, un corps de savoirs, structuré, défini, organisé, ayant pour objet d’études les généralités scientifiques, une encyclopédie, un ordre rationnel des connaissances, une totalité, un tout articulé dans lequel chaque science est délimitée, a sa place et prend son sens en fonction des autres. Elle apparaît alors comme la discipline qui révèle le système complet du savoir, épuré de vaines subtilités, l’universalité des différentes sciences, leur histoire propre, leur ordonnancement et leurs liens organiques : elle est la vue d’ensemble, le regard synthétique, « synoptique » (Macherey, Comte. La philosophie et les sciences, op. cit. p. 39) qui clôt le système des connaissances. 
Etre un philosophe positif, serait-ce tout connaître, posséder un savoir parfait, adéquat, réaliser le modèle cartésien de la “mathesis universalis”, d’une science universelle, principielle, “angélique” ? Or, Comte fait de la définition même de la philosophie positive une négation de la possibilité d’une connaissance absolue, il s’agit donc de préciser, avec Macherey (ibid. p. 33) que si la philosophie positive est une discipline de clôture, le sommet des sciences, elle ne prétend pas dire l’essence des choses, elle s’en tient aux limites de l’expérience et de la raison, aux rapports réels entre les phénomènes, entre les sciences, en tendant à une unification toujours plus complète mais jamais véritablement parfaite. La philosophie positive serait ainsi à la fois le système fermé des connaissances stables, des liaisons entre les choses et une synthèse ouverte aux approfondissements, aux investigations diverses, à la fois une discipline encyclopédique, le système des systèmes et un espace, une dynamique de recherche. Etre un philosophie positif, c’est ainsi connaître l’esprit de chaque science, sa méthode et ses résultats ponctuels, car susceptibles d’un perfectionnement continu, et lier, enchaîner de façon historique et ordonnée ces différentes démarches intellectuelles, afin de constituer une sorte d’harmonie mentale (Discours sur l’esprit positif, §21, p. 94, op. cit), une unité subjective, logique des connaissances relatives de l’homme et non objective et naturelle (§18 et 20, ibid.). Or, pour Comte, par exemple, la philosophie positive, l’unité d’intellectuelle positive ne peut s’établir tant que les sciences ne sont pas toutes à l’état positif : la plupart l’ont atteint, telles que l’astronomie, la physique ou la biologie, depuis Galilée, Newton ou Descartes, sauf la science de l’homme qui, restant encore empreinte de l’abstraction métaphysique, est le chaînon manquant de l’encyclopédie du savoir. Il s’agit alors, pour Comte, de fonder une physique sociale, une sociologie, de donner un statut scientifique à la connaissance de l’homme afin de compléter et de réaliser la philosophie positive en tant que système ordonné des sciences, classification du savoir.
Si la philosophie positive a une fonction de systématisation des connaissances, elle instaure également une hiérarchie encyclopédique des sciences selon leur degré de développement historique, leur généralité, leur indépendance et leur simplicité, selon des critères didactiques, pédagogiques et dogmatiques, conceptuels. En effet, elle établit un ordre scientifique dans lequel chaque savoir est articulé, imbriqué, dépendant du précédent, de ses acquis, un « cursus progressif parcourant les différentes ordres du savoir » (Macherey, in Comte… ; op. cit. p. 112), un chemin de la connaissance qui va de la science la plus facile, la plus accessible, générale, abstraite à la plus difficile, spéciale, concrète c’est-à-dire de la mathématique à la sociologie en passant par l’astronomie, la physique, la chimie et la biologie (cf annexe). Le savoir est ainsi compris comme un patient et laborieux apprentissage de connaissances successives, une longue formation qui commence par une éducation à la logique universelle propre au savoir, par la mathématique, et se termine par la sociologie, la récapitulation des sciences fondamentales et de leurs liaisons du point de vue de l’homme, de l’Humanité et de la société. Or, si la philosophie positive n’est pas explicitement citée dans la classification, elle est, en effet, à la fois l’esprit général de la science, la logique qui permet de penser, comprendre, rassembler les différents savoirs, telle la mathématique, et la science suprême qui achève sa systématisation à travers la connaissance de l’homme ; la base et le sommet de l’ordre scientifique, la méthode et une discipline encyclopédique.
   • La philosophie positive en tant que synthèse des généralités scientifiques, permet de contenir la tendance à l’excessive spécialisation, particularisation propre à chaque science. En effet, si le progrès intellectuel dépend d’une division technique du travail dans laquelle chaque savant, de par ses capacité, ne s’occupe que d’une science unique et non simultanément de plusieurs comme c’était le cas à l’état primitif, de l’effort de l’esprit à limiter ses recherches, à être précautionneux, ascétique, modeste et prudent (§18, Discours) et non confus, frivole, spéculatif, il semble bloqué par les travaux de détail, par un manque de communication et d’unité. Comte montre, notamment dans le Discours sur l’esprit positif (§74)ou le Cours de philosophie positive (1ère leçon) que certains savants, ces « marchands de détail » (cité in Muglioni, p. 17), pétris de « vicieuses habitudes », s’obstinent à ne rester que dans leur domaine. Les géomètres, par exemple, se perdent dans des démonstrations abstraites sans comprendre leur destination pratique ; les biologistes s’enlisent dans un matérialisme stérile, puérile, nihiliste, honteux pour l’esprit. Ainsi, afin de ne pas laisser la science dans cet état de « spécialisation dispersive »(id.), de technicité outrancière, d’ésotérisme, d’inculture ; afin de la libérer des « meneurs académiques » (Discours, intro, op. cit.), des sophistes, du « charlatanisme scientifique », il s’agit, alors, d’affiner, de perfectionner la division intellectuelle du travail en “créant” une nouvelle classe de savants qui puisse unir, coordonner les différentes démarches scientifiques sous un but commun, instaurer un échange, une communication entre les disciplines et contrôler le développement du savoir et les savants dans leur vulgarisation des connaissances. Comte écrira, ainsi, dans la 1ère leçon du Cours de philosophie positive (op. cit.) : « Qu’une classe nouvelle de savants, préparés par une éducation convenable, sans se livrer à la culture spéciale d’aucune branche particulière de la philosophie naturelle, s’occupe, uniquement, en considérant les diverses sciences positives dans leur état actuel, à déterminer exactement l’esprit de chacune d’entre elles, à découvrir leurs relations et leur enchaînement, à résumer, s’il est possible, tous les principes propres en un moindre nombre de principes communs, en se conformant sans cesse aux maximes fondamentales de la méthode positive. » (cité p. 44, in Macherey, op. cit.). N’appartenant à aucune corporation, académie, clan intellectuel, les philosophes positifs privilégient l’harmonie, le plan d’ensemble, la théorie plutôt que le détail, les mesquineries et routine des « coteries scientifiques » (Discours…, intro) ; ils sont disposés à surmonter la pression du monde, de la quotidienneté, de l’utile, à s’abstraire des réalité immédiates afin de pouvoir en découvrir les lois objectives et les synthétiser. « Véritable classe contemplative » (Discours, §63) selon Comte, les philosophes positifs sont en dehors de la société marchande , du travail : le loisir est la condition de leur fonction de systématisation des connaissances, d’union des savants. Tout en maintenant une division intellectuelle du travail, ils forment, en effet, un espace commun de significations, une sorte de langage universel clair, distinct, simple, dépouillé du « lourd verbiage » (Discours, intro) des spécialistes, un cadre fixe de valeurs, de symboles qui permettent à chaque savant de communiquer et de s’instruire avec les autres « un bon système d’habitudes intellectuelles » (Cours, 1ère leçon, op. cit.). Le philosophes positifs contiennent ainsi les débordements scientistes, ils régulent le développement du savoir en posant de « saines limites » (ibid.), des règlements afin d’employer l’intelligence à profit, de maintenir la recherche spécifique et l’exigence de la pratique et de l’enseignement. On ne pourrait ainsi, travailler dans une discipline sans avoir une vue d’ensemble du savoir, sans penser à ses conséquences pratiques et à sa communication, sa transmission future. Les philosophes positifs imposent des critères de viabilité, d’universalité aux sciences et un comportement moral aux savants, ils les contrôlent, les jugent, les mesurent selon une « saine appréciation générale » (§19, Discours…op.cit calme et rationnelle, selon le bon sens, le Bien commun. Sommet de la division intellectuelle du travail, ils sont alors la Loi qui prévient les abus, sanctionne et pacifie, harmonise le système et se confondraient aujourd’hui avec le corps des inspecteurs généraux, ayant pour fonction initiale, outre de participer à la politique scolaire et à la sélection des enseignants, de surveiller la pédagogie et la moralité des professeurs. 
La philosophie positive est une instance de normalisation, de moralisation et de légitimation des sciences et des savants ; elle les organise, les discipline, leur définit un espace limité de recherche au-delà duquel le savoir est dénaturé et l’esprit de synthèse bafoué ; elle fixe les pratiques et les rapports de hiérarchie entre les sciences. Elle fonde ainsi une sorte d’institution intellectuelle, une structure, une communauté scientifique, Comte dira une « corporation » faite de codes et de principes, un nouveau pouvoir spirituel, indépendant de l’utilité immédiate et du pouvoir temporel, susceptible, alors, de remplacer l’unité religieuse engendrée par le catholicisme – le protestantisme étant, plutôt, selon Comte une religion dissolvante, privilégiant le rapport individuel à Dieu, la liberté de conscience et l’examen critique de ses propres fautes (50-51, Discours…). En effet, la philosophie positive se présente comme une autorité corporatiste, pontificale, le « concile permanent de l’Eglise positive » (ibid. note n° 84) ; représentante de la force et de la vérité du théorique sur la pratique, elle sera la nouvelle institution auxiliaire, conseillère du politique, assurant, outre l’unification intellectuelle des sciences et des savants, celle des hommes à travers la réorganisation des fêtes commémoratives et de l’éducation.

          La philosophie positive se comprend comme une discipline encyclopédique qui systématise, universalise et classifie les connaissances, elle est le sage regard qui embrasse les différentes branches du savoir, la vision globale et transparente de l’ordre et de l’unité scientifiques. Aussi, pour Comte, l’éducation positive devra-t-elle commencer par un enseignement philosophique plutôt que scientifique, permettant de donner à tous les principes généraux de la science, une culture du savoir. En effet, il s’agit, avant toute spécialisation, apprentissage professionnel, de dispenser la « doctrine commune », universelle et élémentaire, la philosophie fondamentale qui expose les lois objectives, principielles de la nature, d’initier à l’esprit de synthèse, à l’idée encyclopédique :sans cet enseignement général, sans cette manière de raisonner, on ne peut comprendre, ni travailler de façon pertinente, dans une discipline particulière, on ne peut non plus, progresser successivement de l’astronomie à la sociologie. Or, si la philosophie positive est le fondement de l’éducation, la pédagogie de la science, elle est aussi sa fin, son but, son état terminal à travers la discipline sociologique. Cette définition de l’enseignement philosophique à la fois comme base éducative en tant que bon sens universel, culture intellectuelle, science des principes, et comme aboutissement des études en tant que discipline - reine, supérieure aux sciences sera reprise d’une part, pour justifier le rétablissement de la classe de philosophie – sans elle, les élèves se perdent dans le matérialisme et la spécialité, la classe de mathématiques serait illégitime selon le ministre Victor Duruy – son importance pour la République comme pour l’ordre social (Cousin), et d’autre part, pour légitimer son élitisme, sa vocation de sanction des études antérieures et d’orientation, l’architecture sélective traditionnelle de l’école. Nous reviendrons en 3- sur les problématiques de la philosophie comme matière d’enseignement mais on peut déjà souligner, qu’émerge, ici, un paradoxe qui ne cessera de travailler le discours philosophique, celui d’être une discipline pour tous tout en étant pratiquement réservée.
La philosophie positive est aussi pour Comte, une autorité de contrôle, de normalisation des sciences, un pouvoir de distinction entre ce qui est jugé proprement scientifique, vrai, sain, normal et ce qui tombe dans la pathologie et la déviance. Elle fonde ainsi une institution intellectuelle indiscutable, légitime qui ne cède rien aux sophismes, à la corruption ou au corporatisme et n’a d’idéal que la propagation de l’esprit positif dans le peuple, son unification intellectuelle mais aussi sensible, politique et sociale. Ferry reprendra, à mon sens, cette idée d’une autorité rationnelle et raisonnée, d’un pouvoir spirituel honnête et humaniste en l’assimilant à l’Instruction Publique, à l’enseignement d’Etat, cette institution « fortement organisée, avec les traditions, un esprit de corps, une hiérarchie, une autorité ancienne et incontestée » qui refuse de « livrer les études […] aux caprices des intérêts à courte vue, aux courants impétueux et contradictoires d’un monde affairé, tout aux soucis de l’heure présente. » La philosophie positive, comprise sur le modèle scolaire de l’éducation , de l’enseignement, n’est pas une institution comme les autres, elle a un caractère sacré, ; elle est la nouvelle Eglise, la religion de l’Humanité, la morale positive qui propage des habitudes de  conduite et une culture affective commune, qui redonne sens et vie au lien social, force à la réorganisation politique.

2.	La philosophie positive : de la morale à l’idéologie 

   • Telle l’œuvre de Saint-Simon ; les travaux de Comte sont souvent séparés en deux mouvements distincts : l’un serait scientifique avec le Plan des travaux scientifiques nécessaires pour réorganiser la société et le Cours de Philosophie Positive, l’autre sentimental et religieux avec, notamment, le Système de Politique positive et le Catéchisme positiviste ; cette division serait justifiée par un événement de la vie intime de Comte, sa rencontre avec Clotilde de Veaux, qui lui aurait fait prendre conscience de l’importance de la sensibilité et du cœur. Or, s’il y a effectivement un changement de perspective, un glissement conceptuel, il semble, à mon sens, qu’il n’y ait pas d’opposition , d’incompatibilité radicale, chez Comte, entre le domaine scientifique et affectif. Au contraire, la philosophie positive en tant que systématisation encyclopédique des sciences, unification des intelligences sur des principes scientifiques généraux se réalise dans la morale et la religion, dans une communauté de sentiments, de saines habitudes de conduite, de devoirs, et de traditions. Comte écrit, en effet, dans le Discours sur l’esprit positif : « Il est impossible qu’une telle coordination [la philosophie positive] en développant les idées d’ordre et d’harmonie, (…) ne tende point à moraliser profondément les esprits d’élite mais aussi la masse des intelligences, qui toutes devront plus ou moins participer à cette grande initiation d’après un système convenable d’éducation universelle » (§54, op. cit.). L’apprentissage de la philosophie positive en tant que logique rigoureuse, universelle de coordination et de synthèse des connaissances, cadre fixe de maximes fondamentales, de lois intellectuelles, engendre ainsi une « vraie discipline mentale » (§44, ibid.), des habitudes d’ordre, de structure, des conduites réfléchies, rationnelles, raisonnables faisant prévaloir l’esprit d’ensemble, l’Humanité l’intérêt public sur le particulier, l’individu. En effet, en transmettant les résultats scientifiques et notamment les lois sociologiques, qui mettent en évidence la société industrielle, comme un organisme indivisible, un corps, dans lequel chaque individu - organe a sa place et son identité en fonction des autres, du tout et non un regroupement, une somme d’hommes « fortuite et passagère », la philosophie positive enseigne et engage au respect de l’ordre social, fruit du progrès et condition de sa continuité, à la sociabilité, l’être-ensemble. Elle développe le sentiment du devoir, « sentiment élémentaire d’utilité publique » (Cours de philosophie positive, 57ème leçon, cité in Legrand,.. op. cit.), stimule et consolide les instincts de sympathie et d’amour entre les hommes. Elle fonde ainsi la morale non plus sur des entités abstraites, des spéculations théologico-métaphysiques, sur les droits et les libertés individuels, sur le Salut personnel mais sur de vrais principes scientifiques, les lois de la société, l’ordre universel de la nature. Il s’agit, en effet, de rallier les hommes, d’harmoniser les esprits sous des sentiments fédérateurs, une sensibilité commune sans faire démissionner l’intelligence ; au contraire, le consensus moral, l’unification spirituelle n’est possible qu’à partir du savoir, de l’unification intellectuelle. La philosophie positive se fait alors à la fois la science des généralités scientifiques et celle de l’union des hommes, des relations humaines, de la morale, la science du “nous”, de la nature humaine ; à la fois, la liaison théorique des entendements et la communauté pratique des sentiments. En effet, de même on ne peut comprendre une discipline scientifique sans la vue d’ensemble de la continuité et de l’ordre du savoir, de même, on ne peut saisir la vie en société sans référence à un « instinct social », sans la conscience de sa propre appartenance à la grande famille de l’Humanité, la perception d’un Bien public, sans l’institution de rapports sociaux, humains, pacifiés, régulés, sans une morale.
La philosophie positive en tant que morale positive tend ainsi à régénérer, réanimer et stimuler le sentiment social inné des hommes, alors altéré, caché, rejeté par l’esprit métaphysique de la modernité, par l’état anarchique des mœurs, de la société, déstabilisée par les révolutions, les guerres de classes, à travers, outre l’éducation populaire, l’étude la sociologie, la famille et notamment, la mère et la mise en place d’une religion nouvelle de l’Humanité. Elle se présente comme le levier d’une réorganisation de la société, d’une refonte et d’une consolidation de l’ordre social par la discipline morale retrouvée, théoriquement et légitimement fondée. La famille, en effet, en tant qu’elle constitue une société naturelle, éduque, spontanément à la sociabilité, à la vie en commun, au partage et à la sympathie ; son organisation même, légitimée par le mariage, donne à l’enfant l’image d’une union, d’une association intime et durable, d’un ordre solide et non d’un lien de solidarité éphémère, lâche, susceptible à tout moment de se rompre. C’est la femme, et particulièrement la mère et l’épouse, qui a une fonction éducative ; elle est la base, le pivot d’une culture affective, d’une moralité naturelle, pure, saine qui élève à la politesse et à la discipline avec douceur et naïveté, enseigne à la modération et à l’amitié. La femme transmet ainsi, non pas le savoir intellectuel, la froide raison, la force masculine, l’idée d’un commandement, mais l’amour du prochain, de l’Humanité. Elle est le complément et l’appui de la philosophie positive en tant que morale positive ; le relais de l’ordre social.
Jules Ferry reprendra le rôle comtien de la femme comme « pouvoir éducateur et modérateur de la société » (cf, annexe), en précisant que, comme chez Comte, si elle est elle-même le principal sujet de l’institution scolaire, ce n’est pas pour qu’elle travaille mais pour qu’elle reste dans la famille, la consolide et maintienne sa fonction morale.
   • Si la famille et la femme transmettent et renforcent la philosophie positive, leur action se restreint à la sphère privée. Or, afin de faire face au terrible vide moral crée par l’inévitable déchristianisation, il s’agit, pour le nouveau pouvoir spirituel, l’autorité compétente des savants et philosophes positivistes, d’établir une morale collective à travers l’instauration d’une religion de l’Humanité, d’un « système de commémoration universelle » (Cours de Philosophie positive, 57ème leçon, in Legrand…), d’un calendrier de fêtes célébrant les grands hommes (cf, annexe), destinés à prolonger dans le temps, à intensifier, exalter et soutenir le seul sentiment social familial. En effet, tel le culte robespierriste de l’Etre Suprême, bien qu’il soit critiqué par Comte, la nouvelle religion fait de l’homme, de l’humanité, de « l’ensemble des êtres passés, futurs et présents, qui concourent librement à perfectionner l’ordre universel » (Système de Politique positive, cité in Muglioni), un dieu à la fois intérieur et transcendant, de la fraternité et de la solidarité, de la continuité, de la progression historique et de la mémoire des grands hommes, des commandements, des règles sacrées. Elle rassemble les hommes, par-delà leurs différences sociales, culturelles et géographiques, sous une nature humaine, une unité biologique et temporelle commune, elle les comprend dans une « identité radicale » (Cours, 48ème leçon, cité p. 69, in Muglioni…), comme un « peuple unique » (ibid. cité p.40) qui se décline, dans le temps, sous divers aspects mais reste fondamentalement le même. La religion de l’Humanité marque ainsi la prééminence du genre humain sur l’individu, rappelle la communion pure, simple, originelle des hommes et incite ainsi à retrouver les sentiments spontanés, premiers, justes et bons, l’amour du prochain, la sympathie, le sens social comme les devoirs naturels que sont le respect et la reconnaissance de l’Autre. Elle représente la société humaine comme une communauté pacifiée, sans conflits, transparente, dans laquelle chacun est égal en tant qu’il participe à l’Humanité, a conscience de son rôle, son apport réel à l’histoire. Elle concrétise aussi la mémoire collective en célébrant, chantant les contributions géniales des grands hommes au progrès historique ; à travers ces modèles, ces personnifications de l’Humanité, ces commémorations périodiques, l’individu apprend à reconnaître la valeur collective du travail, la puissance et la sagesse humaines. La religion de l’Humanité tend ainsi à instituer de nouvelles mœurs afin de mettre fin à la révolution, à créer « à la judicieuse imitation du catholicisme, un système d’habitudes à la fois publiques et privées, propre à ranimer énergiquement le sentiment soutenu de la solidarité sociale » (Cours, 57ème leçon, in Legrand, p. 25…). Elle éduque les sentiments à l’être –ensemble, à un ordre moral et social harmonieux ; elle assure l’union des sensibilités, un « climat indispensable à la société nouvelle » (Legrand, p. 194).
La philosophie positive comme religion et morale positives, régénère la société post-révolutionnaire, l’unifie sous des sentiments, des mœurs, des traditions et une histoire communes, sous les principes du devoir et de l’Humanité. Elle forme l’opinion publique à la force de l’esprit positif, non pas directement à la doctrine sociologique telle que le fera partiellement l’institution scolaire – la plupart des hommes n’atteignant pas ce stade – mais à son efficacité pratique, à ses conséquences morales et sociales, à une façon de vivre privilégiant le corps collectif sur l’individu, la discipline sur le désordre et la révolte; elle l’organise comme un avis consensuel, modéré, régulateur et normatif, amoureux du Bien public. L’opinion publique devient ainsi le relais de la philosophie positive et du pouvoir spirituel qui l’établit, elle juge, distribue blâme et éloge, fait pression sur les membres de la communauté ; elle permet de concentrer, d’accentuer la cohésion sociale. La philosophie positive, à travers l’organisation de l’opinion publique, tend à « empêcher l’essor des opinions subversives » (§40, Discours…), à anéantir les idées rétrogrades, aristocratiques comme les impulsions égalitaristes des révolutionnaires, les revendications communistes et anarchistes des prolétaires, les deux tendances étant renvoyées à des philosophies passées inconséquentes et inadaptées à la nouvelle conjoncture historique nécessaire. Au contraire, la philosophie positive se veut la doctrine, le discours de légitimation adéquat à la réorganisation sociale post-révolutionnaire, l’ensemble des idées et des comportements propres à la reconstitution du cops social, l’idéologie du nouvel ordre industriel, historiquement actif mais théoriquement et moralement à faire. Elle prétend « coïncider réellement » (§34, Discours…) avec le bon sens universel, la sagesse vulgaire qui sait distinguer le vrai du faux, refuse les extrémismes politiques, croit en l’homme, en ses devoirs, en la chose commune, la “République” et non en l’anarchie et le conflit, respecte la hiérarchie sociale justement élaborée, le pouvoir spirituel véritable et honnête, la politique scientifique qui en découle. La philosophie positive veut se faire instinct, habitude inconsciente, réflexe, raison commune : elle veut consolider et réaliser l’ordre positif au plus profond des hommes, dans leurs cœurs, à travers la religion de l’Humanité, la transmission de la morale.
Pour Comte, si Dieu est mort, l’homme, l’Humanité est bien vivante et constitue la base légitime de la nouvelle religion. Il change ainsi le contenu de la religion catholique mais garde, à travers le pouvoir spirituel, sa structure, son organisation, son mode de propagation basé sur le sentiment, la croyance, la confiance plus que sur les démonstrations scientifiques, et son utilité sociale, celle d’unir les sensibilités – d’où l’insistance de Comte sur les termes de « ralliement », de « cohésion, « communion »…

          La morale positive est l’aboutissement de la philosophie positive en tant que systématisation des connaissances ; elle est la transposition pratique de la synthèse théorique, de l’union des intelligences, elle réalise le savoir. La morale positive se comprend comme un intermédiaire entre les sciences théoriques et concrètes, une sort de septième science, un prolongement de la sociologie. Définie avec ambiguïté, en marge de la classification traditionnelle des sciences, elle se présente à la fois comme une matière d’enseignement qui résume les différents savoirs en les reliant à la pratique et, à ce titre, proche de la philosophie, et une science concrète autonome. En tant que synthèse pratique des résultats scientifiques, la morale positive peut être comprise comme une philosophie positive pratique, une vulgarisation de la philosophie dont la propagation dispenserait la plupart des hommes de l’étude patiente, laborieuse et successive des différentes sciences tout en leur procurant une culture générale indispensable à la vie sociale. Précisons que, chez Comte, s’il y a transmission de la morale positive à travers la famille et la religion de l’Humanité, il n’y a pas à proprement parler d’enseignement de la morale à l’école, l’éducation intellectuelle devant l’engendrer spontanément, en faire son but, sa fin…, en fait, l’enseignement en lui-même est moral.
Ferry reprendra cette conception d’une morale positive commune, usuelle, indépendante des principes théologiques et en fera une matière de l’enseignement primaire à partir de 1882, remplaçant ainsi l’instruction morale et religieuse de la loi Guizot de 1833. Fondement de la profession d’instituteur, sens commun de la vie sociale, la morale en tant que philosophie positive pratique devra unir les cœurs dans le respect de l’Etat. On peut noter ainsi que la transmission de la morale est proche voire confondue avec un enseignement philosophique – comme nous l’avions remarqué chez Saint-Simon – et qu’elle a une portée idéologique, sans équivoque, qui sera d’autant plus renforcée avec l’instauration officielle de la classe de philosophie.
La propagation de la morale positive chez Comte, à travers la religion de l’Humanité, l’établissement de fêtes commémoratives, à travers une éducation permanente rappelant l’histoire collective et les devoirs de chacun, a pour but, en effet, d’unifier les hommes sous des sentiments communs, d’éduquer à l’ordre social, conséquence nécessaire des lois économiques. Elle doit faire prévaloir l’ensemble de la société sur la division et les intérêts de classe. La philosophie positive, à travers la transmission de la morale, devient alors, l’union pratique des idées, l’idéologie, la doctrine du sens commun. Or, l’image de la morale comme éducation au lien social et son mode sacré, religieux de  propagation, de communication qui enseigne à travers les sentiments, les émotions, la sensibilité et non à travers un débat, une analyse scientifique, se retrouvent dans l’école ferryste et la classe de philosophie. En effet, pour Ferry, le savoir du professeur n’est pas à interroger, celui-ci n’étant pas une simple « courroie de transmission » mais un « éducateur laïc » ayant même statut qu’une « certaine robe », qu’un curé. Il a à élever à la morale collective, celle de l’Etat contre la « guerre de classes », les utopies, les « caprices », stériles et destructeurs (cf annexe). La classe de philosophie se comprendra aussi selon un mode sacré d’exposition, privilégiant la croyance en un « ordre pré-rationnel », l’appel au bon sens et à la spontanéité afin d’asseoir sa vérité dans l’opinion. Cette pédagogie dogmatique et la part croissante de la morale dans son enseignement – jusqu’en 1960 – font de la classe de philosophie la substitution adéquate à l’instruction religieuse.
          Cependant, pour que la régénération du corps social soit totale, pour que la nation soit unifiée politiquement et socialement, durablement et non ponctuellement à travers les fêtes commémoratives, il s’agit, pour le pouvoir spirituel, de constituer un système d’éducation populaire, une école positive, seule capable de fonder un consensus intellectuel et sentimental véritable, de réaliser pleinement la philosophie positive. Sans cette diffusion du savoir, la morale serait injustifiée et arbitraire, le pouvoir spirituel méprisable, inutile et illégitime, la société désorganisée : l’institution scolaire est donc le nerf, le fond de la doctrine comtienne, ce par quoi se crée, se détermine et se fortifie le lien social, ce par quoi il assure sa continuité.

3.	L’éducation universelle ou la réalisation de la philosophie positive 

   • L’éducation positive est la tâche indispensable de la philosophie positive, du pouvoir spirituel dans son projet de réorganisation mentale et sociale : elle permet en effet, de façonner l’esprit public à la positivité, au nouvel ordre social industriel. Elle n’est pas, alors une création arbitraire des savants et philosophes positivistes, elle se comprend comme un besoin nécessaire dont témoignent les divers projets de la Révolution Française et notamment celui de Condorcet, la conséquence pratique du développement naturel de l’esprit positif ; elle s’insère dans la continuité historique et la configuration sociale de l’époque actuelle. Comte écrira dans le Cours de Philosophie positive (op. cit. p.47) : « …déjà les bons esprits reconnaissent unanimement la nécessité de remplacer notre éducation européenne, encore essentiellement théologique, métaphysique et littéraire, par une éducation positive conforme à l’esprit de notre époque, et adapté aux besoins de la civilisation moderne. » L’éducation positive s’oppose ainsi à l’instruction métaphysique encore en vigueur qui, outre qu’elle est passéiste, incompatible avec l’état social actuel, fragmente, morcelle l’enseignement, le spécialise : chaque matière est étudiée pour elle-même, sans relation à un quelconque système du savoir, sans une philosophie générale. En effet, l’éducation métaphysique, rétrograde, institutionnalise l’esprit de détail, la « division du savoir » (§58, Discours…) notamment à travers les Académies. Elle fait de l’école à la fois le lieu d’une recherche étriquée, d’une spécialisation excessive, élitiste qui privilégie les fioritures, le verbiage et exclut les prolétaires, inaptes naturellement au formalisme ; et un conditionnement professionnel, la préparation technique d’un métier. Incapable de transmettre les bases d’une culture commune, elle ne crée que des savants méprisants, ignorant la vie réelle, des sophistes, des joueurs de mots, des démagogues qui se plaisent à manipuler le peuple ; elle n’engendre qu’une sociabilité aristocratique faite d’égoïsme, d’individualisme et de dédain pour la pratique et la simplicité populaire. L’instruction positive reproduit, alors, les inégalités sociales et la dégénérescence politique, elle destine l’élite à ce qui Comte appelle la « littérature », à un pseudo-savoir, à des connaissances sophistiquées, abusivement et ridiculement spécialisées, et le peuple à l’apprentissage technique, au seul travail abrutissant : elle incite ainsi à la rupture du lien social, aux révolutions. Or, la véritable éducation, la formation positive exige, au contraire, un enseignement général, fondamental, une philosophie qui rende compte du système des connaissances, de l’ensemble des conceptions positives sur chacune des sciences, de leurs différents résultats, de leurs places respectives, de leurs relations et évolutions. Il s’agit, en effet, en premier lieu, non pas d’éduquer successivement à chacune des sciences mais d’initier à l’esprit général du savoir, à la philosophie positive c’est-à-dire à la fois à la logique du raisonnement scientifique et à la capacité de synthèse, de généralité. Avant toute spécialisation, l’éducation positive doit ainsi transmettre ce qui constituera la culture de base de chacun, une vue d’ensemble des sciences, les notions essentielles élémentaires, fondamentales à partir desquelles dérivent les différentes branches du savoir, et une tournure d’esprit, une façon de penser, de raisonner. Sans ce tronc commun, aucune étude précise, complexe, n’est productive et légitime tant elle se perd rapidement, facilement dans le détail le plus factice.
A travers cet enseignement encyclopédique et élémentaire, cette initiation à la positivité, l’éducation positive donne donc des bornes, des repères, des panneaux indicateurs permettant de se diriger dans le savoir, des principes universaux, évidents, indispensables à la compréhension du réel. En effet, elle élève à l’universalité, à la reconnaissance commune d’un ordre extérieur positif, fait de lois objectives et, paradoxalement, au bon sens qui est à la fois une puissance innée de distinction du bien et du mal, une façon naturelle et collective de penser et de vivre, dont la philosophie n’est finalement qu’un prolongement, une systématisation, une théorisation ; et un germe qui reste à cultiver, développer un esprit qu’il s’agit de (ré)apprendre. L’éducation positive se présente ainsi comme la réactivation du bon sens, de la sagesse vulgaire à travers l’apprentissage du système “condensé” (Cours, 57ème leçon, cité in Legrand…) des différentes sciences, l’instruction universelle et élémentaire, basale, qui forme à l’abstrait, au notionnel, au concept. C’est à partir de cet enseignement philosophique qui allie la science et le bon sens et qui se réalise, pour une part, dans les cours d’astronomie populaire, que Comte dispensent à la mairie du troisième arrondissement de Paris, que se greffe l’instruction spéciale et successive des six sciences positives. En effet, l’astronomie initie la raison publique à l’ordre du ciel et de la terre, aux fondements de la nature à travers l’étonnement, l’admiration ; elle a l’avantage d’une part, de résumer les résultats scientifiques et non les démonstrations traitées dans un enseignement secondaire et supérieur excluant le peuple, et d’autre part, de se transmettre facilement car dogmatiquement. Comte écrira, d’ailleurs, dans le Plan des travaux scientifiques nécessaires pour réorganiser la société : « Il n’y a pas de liberté de conscience en astronomie (…) dans ce sens qu’on trouverait absurde de ne pas croire de confiance aux principes établis (…) par les hommes compétents. » L’astronomie en tant qu’enseignement encyclopédique type, exemple parfait de la « sage vulgarisation systématique des études positives » (§67, Discours…) montre que se distingue, déjà, chez Comte, deux types d’écoles, une école primaire ouverte à tous, délivrant dogmatiquement un enseignement générale et une école de recherche, d’approfondissement, pour savants. Dichotomie qui rappelle les deux caractères de la philosophie positive comme système des connaissances et espace de recherche, et qui retrouve dans la vision comtienne de la liberté d’enseignement voulue pour toutes les écoles sauf l’instruction primaire, trop importante pour la stabilité politique et les grandes écoles, pépinières des futurs philosophes positivistes et donc des nouveaux conseillers politiques.
   • Si l’école positive est universelle dans ses contenus, elle est, pour une part, universelle dans ses structures : son premier degré est accessible à tous, riches ou pauvres, et particulièrement aux prolétaires et aux femmes, chacun devant savoir les principes fondamentaux des différentes sciences. Le prolétariat est, cependant, le mieux à même de comprendre l’esprit positif ; vierge de toute culture scolastique et métaphysique, il n’a pas été perverti par le formalisme, il est resté innocent, authentique, pleinement disponible à l’imposition de la philosophie positive qui lui rappelle le bon sens naturel, la sagesse usuelle de la pratique quotidienne. En effet, contrairement au tumulte de la classe dirigeante qui s’inquiète, ne se préoccupe que de capitaux, d’argent, les prolétaires en tant que simples « opérateurs directs » (§63, Discours) de la nature, travailleurs sans loisir attelés à une tâche définie ayant un but fixe, sont dans un état de « véritable calme intellectuel et moral » (ibid.), de naïveté et de sérénité premières quant à leur place et leur vocation dans la division du travail, qui les incline naturellement à l’esprit positif. Le prolétaire semble ainsi, de par la nature facile et abrutissante de ses travaux, le parfait élève de l’éducation positive : n’ayant pas le temps matériel de réfléchir, de penser, il est ignorant aussi bien de la culture corrompue de la métaphysique que des démonstration mathématiques, il est vierge de tout savoir et ne demande qu’à s’instruire. Il est mûr pour la philosophie positive, pour l’apprentissage de la soumission à l’ordre extérieur, aux lois objectives de la nature comme de la société.
Aussi serait-il absurde, illégitime de priver ces classes laborieuses d’une école positive, comme le veut le courant philosophique rétrograde postulant que l’éducation ne peut engendrer que du désordre et ainsi accentuer la tendance de la modernité à la dégénérescence. Or, si ce jugement paraît juste, pour Comte (§64, Discours…) dans le cadre d’une instruction métaphysique, il est faux en ce qui concerne l’éducation positive. En effet, il s’agit, au contraire, pour l’école positive, à travers l’enseignement de la philosophie positive, d’une instruction générale et encyclopédique, de lier les prolétaires à l’intérêt commun, au Bien public, de les canaliser dans leur ferveur et parfois leurs « exorbitantes ambitions » (§64, Discours…). Il s’agit de valoriser leur travail, de lui donner un sens collectif sans quoi il apparaît comme fatiguant et aliénant, d’en adoucir les conditions. L’instruction philosophique positive fait prendre, alors, conscience que le bonheur n’est pas dans un état de paresse ou de loisir, dans la finalité obscure d’une révolution, mais qu’il est accessible, voire déjà là, dans le travail en tant que participation au progrès de l’histoire humaine, œuvre pour les générations futures, pour l’Humanité. En effet, à travers l’exposition des lois sociologiques et notamment de la nécessité de la division du travail, de l’inévitable hiérarchie sociale, condition naturelle de la société et de la productivité, elle fait du prolétaire un homme conscient de sa valeur, de son importance, de son apport à l’ensemble de la société, qui se conçoit comme un membre du genre humain et non d’une classe sociale particulière, d’une nation ou d’une race. 
L’école positive, en invitant à accepter sa propre condition sociale, une forme “d’injustice” nécessaire [Comte n’aurait pas employé un tel terme, trop connoté de métaphysique], apprend l’unité, la concertation et la conciliation plutôt que le conflit, la reconnaissance objective des devoirs de chacun plutôt que l’accusation injustifiée du pouvoir. Elle permet ainsi de développer l’idée de syndicats, de groupements professionnels qui organisent, réglementent le travail, expriment les besoins sociaux et la possibilité de les satisfaire, l’idée moderne d’un “partenariat social”, d’un cohabitation équilibrée, raisonnée des intérêts de chacun, dans laquelle l’entrepreneur 
devra lui-même se conformer. Comte écrira, en effet, dans le Discours sur l’ensemble du positivisme (cité p. 37, in Legrand, op. cit.) : « En inspirant au peuple le respect habituel de ses chefs temporels, la puissance spirituelle saura prescrire à ceux-ci des devoirs qu’ils ne pourront éluder ».
L’éducation positive apparaît alors comme une école de la discipline collective, de la domestication du peuple qui permet d’assurer productivité et paix sociale, de l’ordre, condition nécessaire de la réorganisation politique et sociale. Elle est le lieu policé de la civilisation, de la socialisation et de la fraternité qui persuade les prolétaires qu’ils ont une place et une fonction en accord harmonieux avec la société, les protège de l’influence pernicieuse de l’Eglise et des révolutionnaires en les maintenant dans un consensus intellectuel et moral. Elle les élève, notamment à travers le cours d’astronomie qui, en transmettant un savoir certain, éduque à une conception morale du monde sans Dieu mais avec l’Homme, à une opinion publique positive éclairé, un tribunal de la raison, impartial et spontané, sensé. L’école positive est ainsi l’institution qui met fin à la révolution, brise les résistances, prépare le corps social à l’établissement de la République, figure emblématique de la politique positive. Elle conforme le prolétaire à sa place comme la femme à son statu de mère, d’épouse, de source de la culture affective. On peut remarquer, par ailleurs, que l’enseignement étant universel, la femme ne suit pas un cursus différent de celui du prolétaire bien qu’elle soit éduquée séparément de lui et qu’elle ait une toute autre vocation que le travail pour lequel elle n’a ni le corps, ni l’intelligence (cf annexe), celle de transmettre et de conforter la morale de l’Humanité, d’initier jusqu’à la puberté, à l’art, ç une culture littéraire faite de dessin et de poésie, d’éduquer à la beauté naturelle et au sentiment convenu.

          Le pouvoir spirituel en tant qu’autorité authentique et compétente, sacerdoce, détenteur de la doctrine positiviste fait de l’école un lieu de propagation de la philosophie positive, d’un enseignement élémentaire, général et universel alliant l’apprentissage de la logique du savoir et le système encyclopédique des sciences et, le bon sens, la morale commune, et un organe d’ordre qui concoure à la réorganisation mentale, politique et sociale. En effet, bien que l’enseignement soit déclaré libre du pouvoir temporel, non professionnel, il assigne, implicitement, à chacun une place dans la division du travail de par la culture d’unité et de soumission qu’il transmet : la condition d’ouvrier est digne et naturelle, il n’y a pas à s’en révolter. L’école positive n’a donc pas tant pour but d’émanciper le peuple que de le normaliser, de légitimer sa domination en la transformant en un respect moral pour le plus instruit, le plus intelligent, de déplacer l’inégalité illégitime engendrée par la richesse et la naissance à une inégalité légitime du « talent, (de) la capacité, (du) mérite ou (de) la valeur propre des individus » (Ferdinand Buisson, cité p. 26, in Lelièvre) ; elle fait ainsi des distinction de classes de simples différences de capacités, de travail. Réunissant riches et pauvres dans un espace commun, elle éduque, à travers la généralité scientifique et le sentiment moral de l’unité humaine, au lien social et ainsi assure l’union nationale, politique et sociale, c’est-à-dire le rejet d’une part, de « l’Internationale Rouge » (Ferry, Discours à Epinal, avril 1879, cité in Lelièvre, p. 55) – la guerre des classes étant antisociale et amorale, seule comptent la fraternité, « l’égalité d’éducation » qui était, par ailleurs, l’une des revendications des révolutionnaires – et d’autre part de « l’Internationale Noire » (ibid.), l’instruction scientifique et philosophique du peuple étant l’école de la discipline et de la morale. En effet, l’école positive unifie et met en ordre les mentalités rappelant à chaque homme son origine, le genre humain, sa participation à l’Humanité ; en cela, elle rejoint la religion de l’Humanité, la commémoration universelle des grands hommes qui marque la continuité historique. Elle est le lieu sacré de la mémoire, l’antre du savoir acquis durant plusieurs générations, le patrimoine de l’Humanité ; elle se comprend comme un incessant rappel à l’ordre historique, naturel.
Si le pouvoir spirituel institue une telle école primaire accessible à tous, dans laquelle les professeurs – éducateurs délivrent un savoir principiel, élémentaire, scientifique et morale, un cadre de références et d’idées communes, remplaçant et prolongeant celui du catholicisme rendant possible la vie sociale, la discussion et la compréhension. Il ménage une école d’élite, des « collèges philosophiques propres à lui préparer directement de dignes coopérateurs » (Cours…, 57ème leçon, cité p. 28, in Legrand), une école de reproduction des savants et philosophes positivistes. La philosophie positive s’inscrit dans ce paradoxe, cette dualité, elle est, d’une part, l’enseignement de soumission qui éduque à la “République”, habitue à l’honnêteté, à la discipline et à la raison, amenuise les désirs et la ferveur, et d’autre part, un espace de recherche pour ceux dont la nature, la capacité a permis de parcourir toutes les branches du savoir. Elle se réalise à la fois dans l’éducation simple, pédagogique, dogmatique et moral du prolétariat et dans celle complexe, approfondie et technique de l’élite.
L’école de Ferry prend modèle sur l’école positive. Elle s’adresse, dans un premier temps, prioritairement aux femmes en tant qu’elles sont considérées comme le pivot de l’économie familiale et de l’éducation affective et aux prolétaires qui, à travers l’apprentissage des lois sociales, étouffent leurs instincts guerriers et égoïstes, générateurs de désordres sociaux. En effet, l’école publique et obligatoire est le meilleur moyen d’établir l’unité du corps social, de faire de la société, un milieu sans conflits, « une nation animée d’un esprit d’ensemble et de confraternité d’idées. » (Conférence de Ferry, avril 1870, devant la Société pour l’instruction élémentaire, cité p. 65, in Lelièvre, op. cit.). Les prolétaires et les femmes sont élevés dans une culture de paix, dans la dignité de leurs conditions et préparés implicitement à leurs rôles sociaux respectifs. Par exemple, si l’instruction primaire de la femme est similaire à celle de l’homme, l’éducation physique, le travail manuel, et l’enseignement secondaire sont différents : elle y apprend la couture et la cuisine, peu de la philosophie et de mathématiques, l’esprit d’abstraction ne correspondant pas à sa destination naturelle. Dans un second temps, l’école ferryste, de même que l’école positive se sépare en plusieurs niveaux inégaux : l’éducation primaire, seule classe publique, universelle est complétée par un ordre secondaire payant, des Ecoles normales qui préparent au métier d’instituteur et des Ecoles normales supérieures formant au métier de professeur des écoles normales, fermées le plus souvent aux classes populaires. Parler ainsi d’une inégalité du secondaire et des écoles primaires supérieures, ce n’est que constater l’organisation réelle de l’école ferryste pour qui, seul le niveau primaire, est un lieu d’égalité. Comme pour Comte, la philosophie, la philosophie selon Ferry est la matière réservée au secondaire et l’éducation universelle de l’école primaire.                                            

                      Si Comte précise et systématise la théorie saint-simonienne – qu’il critique, par ailleurs, pour son industrialisme tout en y revenant pour sa dimension morale – il insiste sur la propagation de la philosophie à travers, outre des traditions et une religion, la constitution d’une école. En effet, la philosophie en tant que savoir encyclopédique des sciences positives et non « littérature », verbiage métaphysique élégant mais insignifiant et trompeur, a  pour finalité l’enseignement, pour tâche morale de transmettre à chacun les principes de l’environnement naturel et social, la vérité d’une époque. Elle ne peut se comprendre sans un rapport didactique avec des auditeurs, des élèves, des disciples, un public, sans une communication écrite ou orale ; même son domaine de recherche n’est légitime qu’en vue d’une publicisation, sans cela, c’est le risque constant de l’individualisme, de l’égoïsme et finalement de la dégénérescence du lien social. Les ouvrages mêmes de Comte marquent cette importance de la vulgarisation, cette exigence de l’échange public du maître avec autrui, refusant alors le rapport confidentiel, privé, secret du prêtre et du pénitent. Le Cours de Philosophie Positive, par exemple, s’adresse à un public averti, au milieu intellectuel, il est la publication écrite de soixante leçons professées devant des invités triés au domicile de Comte. Au contraire, le Discours sur l’esprit positif se présente comme un résumé pédagogique de la  philosophie positive et se revendique comme un manifeste, une sorte de nouvelle Bible ; il est la transcription du discours prononcé à l’ouverture du cours annuel d’Astronomie populaire (1831). A travers les termes de leçon, cours, discours, catéchisme… ; Comte montre son souci d’éducation, d’enseignement, de « donation du savoir » ; telle la figure du vrai philosophe, du génie nietzschéen, il est la source qui déborde, celui dont la parole « se rue et dévale », le sage qui a besoin de « mains qui se tendent », d’un public aussi bien spécialiste qu’ignorant, de savants comme de prolétaires. L’intellectuel comtien est donc celui qui combine l’approfondissement et la systématisation de la philosophie positive, l’activité solitaire et collective de recherche et, l’exigence d’une transmission universelle, d’une communication des résultats, notamment pour les classes les plus pauvres, dépourvus de « toute culture mentale » (Cours, 57ème leçon, cité in Legrand). Il a ainsi inspiré, à mon sens, pour une part, le modèle moderne de « l’enseignant-chercheur » qui, tout en continuant ses études personnelles, enseigne un savoir constitué, reconnu, les résultats valides de sa recherche.
Si la propagation se présente comme un caractère essentiel, analytique du concept de philosophie positive, pour Comte, elle ne se pratique pas de la même façon suivant les publics concernés, les degrés de scolarité. En effet, l’école primaire positive, accessible à tous et en particulier aux prolétaires et aux femmes, transmet un enseignement synthétique, élémentaire donnant à l’élève les bases, les principes, les résultats simplifiés des recherches scientifiques et non les démonstrations qui ont permis de les élaborer, trop spéciales, trop compliquées, pas assez universelles. Comte, renoue, ainsi, pour le primaire, avec un mode dogmatique, sacré d’exposition, d’explication. Le professeur positiviste sert une nouvelle « messe », non plus celle aliénante, rétrograde du catholicisme, fondée sur des fantasmes, des a priori, mais celle de la science et de ses implications, de l’Humanité, de l’unité et de la fraternité humaines. En effet, l’essentiel, pour les prolétaires et les femmes, ce n’est pas tant d’acquérir des connaissances précises, des subtilités démonstratives, une érudition inutile qu’une culture scientifique générale, que de se convertir à la rationalité, à une façon de raisonner qui permette de bien se conduire en morale et en politique, d’être responsable et citoyen, d’oser philosopher, de se penser en référence à l’Universel. Cependant, l’école positive ne se cantonne pas au niveau primaire, à l’éducation universelle, elle sélectionne, trie ceux qui ont des dispositions naturelles, qui sont aptes, capables d’avancer dans les science et leur apprend à démontrer, les élèvent successivement des mathématiques à la sociologie. Cette école « secondaire » prépare à devenir savant ou sociologue, philosophe positiviste, enseignant et chercheur, « digne coopérateur» du pouvoir spirituel. La philosophie s’inscrit ainsi dans la pyramide scolaire : elle est à la fois la culture générale, l’enseignement élémentaire qui éduque à la moralité, assoit la reconnaissance et, une discipline d’élite, qui au sein même du savoir, du pouvoir spirituel, a un statut de supériorité, de jugement et de contrôle. Cette seconde représentation de la philosophie et de son caractère de distinction sera maintenue par Cousin qui, en l’intégrant à la classe de Terminale, en fera une matière d’orientation, d’aiguillage et de sanction du secondaire, le pivot des études supérieures. L’idéal de l’école positive de Comte, c’est ainsi une philosophie morale, vulgarisée et dogmatique pour le peuple et une philosophie scientifique pour l’élite.
La philosophie positive est le relais des inégalités sociales qu’elle fait perdurer tout en les déplaçant. Si elle se conçoit, à travers l’école, en dehors du système marchand, indépendante du pouvoir temporel, elle s’inscrit, à mon sens, au contraire, pleinement dans la réorganisation sociale, elle a un poids politique important en tant qu’elle a pour vocation de devenir la société entière, d’en faire une école permanente dans laquelle on apprend à rester à sa place, à se discipliner, à être un homme, un père de famille, un ouvrier, un citoyen ou une mère et une épouse. La philosophie positive est donc une activité publique et politique qui conforme l’élève, harmonise les savants, unifie les individus, qui fournit les conditions de pérennisation du lien social, dans la société industrielle. Ce n’est donc pas un hasard si, pendant que Comte travaille, on parle de « service public d’enseignement » (depuis 1831) à partir duquel on pourra asseoir, « construire le pouvoir central sur une base vraiment populaire ». En effet, on ne peut plus comprendre un peuple, une nation, une société sans un système d’éducation publique, c’est-à-dire sans un pouvoir spirituel, un organe d’administration compétent et honnête et une philosophie positive fondée sur les lois objectives de la nature et de la société.
          Si Comte a façonné l’école de la 3ème République à travers Jules Ferry, il a modelé, inséré la philosophie dans l’appareil scolaire. Il lui a donné un modèle de justification et de transmission, un cadre de fonctionnement, d’exercice, une structure administrative, le pouvoir spirituel et une éthique, un discours, une image. En effet, à partir de Comte, la philosophie ne peut plus se comprendre comme un affaire privée mais comme un office public codifié dans son contenu et ses formes d’exposition, une discipline intégrée dans une système d’éducation, un pouvoir politique. Comte a, de plus, fait émerger des questions et des problématiques encore d’actualité quant au statut de la philosophie par rapport à la morale, l’éducation civique, la religion et les sciences – on parle d’ailleurs aujourd’hui d’un possible 
enseignement philosophique dans les cursus scientifiques du supérieur… Comte a ainsi fourni 
les concepts moteurs, les repères, les références, la trame à partir de laquelle allait discuter et 
se constituer la « tradition » de l’institution philosophique. Enfin, certaines des thèses comtiennes rappellent les points de vue platoniciens. Ainsi, tel le philosophie de Platon, le philosophe positiviste s’oppose aux sophistes et savants bavards, qui ne cherchent qu’à manipuler, tromper ; authentique et rigoureux, il est celui qui, par l’étude, s’est élevé jusqu’au stade suprême du savoir, la sociologie, jusqu’à la connaissance de l’ordre 
extérieur de la nature et de l’ordre intérieur des hommes, la perception des valeurs fondamentales de la société. Il est le clerc qui dit ce qui doit prêtre à partir de ce qui est ; l’Autorité compétente qui contrôle la pensée, la limite, la restreint aux bornes de l’universalité, le médecin de la modernité qui réorganise la société. Bien qu’il ne se veuille pas philosophe-roi, le philosophe positiviste dirige implicitement la société en conseillant/impulsant le politique, en revendiquant l’ordre moral et en éclairant l’opinion publique à travers l’éducation. Comte, de plus, reprend la définition de la philosophie comme sommet, unité des sciences, systématisation du réel, savoir de l’Universalité, comme mathématique, « point de départ de toute éducation scientifique rationnelle » (Cours, 2ème leçon, p. 82, op. cit.), et celle du peuple comme règne du sentiment, du sensible et du travail, corps à discipliner et à éduquer plutôt qu’à instruire.

                    Auteur souvent renié et pourtant intégré dès la fin du 19ème siècle dans les programmes de philosophie, Comte, à la fois relativiste et théoricien de l’Humanité, sera repris par le courant utilitariste anglais avec Stuart-Mill, des réformateurs sociaux et républicains tels que Ferry, Gambetta ou Littré et par des philosophes comme Alain, véritable modèle de mise en pratique, dans l’institution philosophique, des théories comtiennes.

                    Les pensées saint-simonienne et comtienne, échos de certaines thèses platoniciennes, apparaissent comme deux réflexions historiques complémentaires sur les rapports de la philosophie, du savoir et de la société industrielle naissante. Elles ont façonné l’esprit, le discours de l’institution philosophique sur elle-même, son statut, sa place, ses fonctions, ses relations avec le politique, en lui donnant un cadre de références , de repères, des axes, des lignes directrices de réflexion, notamment à  travers la notion de pouvoir spirituel, d’un lieu objectif, pratique, public, d’un champ de savoir constitué et reconnu, d’une structure puissante et contraignante aux frontières délimitées, déterminées, qui unit et administre la société en lui fournissant un discours de légitimation ; et l’idée d’éducation universelle donnant à tous les bases d’une culture commune fondamentale, du raisonnement républicain. Saint-Simon et Comte ont ainsi élaboré les thèmes à partir desquels la philosophie a pu prétendre à une légitimité, un pouvoir et une force propres, au respect et à la reconnaissance au sein du savoir, du politique et du peuple. En effet, elle est composée, dès lors comme un métier, une activité publique productrice, codifiée, authentique, sérieuse, qui correspond à une capacité spécifique, à une place dans la division du travail, comme une discipline encyclopédique élitiste, une culture scientifique générale à enseigner, comme le substitut de la morale ou la religion de l’Humanité… Ils ont, de plus, inspiré la figure du philosophe-fonctionnaire, visionnaire et professeur, clerc appartenant à l’Autorité pontificale des maîtres de philosophie et savant-chercheur indépendant de tous les pouvoirs.
La constitution de la classe et de l’institution philosophique seront donc pénétrées empreintes d’un saint-simonisme et d’un positivisme inconscients, marquées par leurs paradoxes. Elles seront à la fois un espace neutre, juge impartial et indépendant du politique et un mécanisme de reproduction des rapports sociaux, un lieu de discussion, de recherches délivrant un discours de démocratisation du savoir, universaliste, apolitique, anti-obscurantiste, rationaliste et un appareil d’Etat prônant un enseignement de classe, de conformation idéologique. Elles se présenteront comme la sphère de la pensée pure, le cloître des vraies valeurs républicaines éloigné du monde vécu, marchand et le relais de la société industrielle qui réfléchit les rapports de force, la division du travail, le garant de sa légitimité. Ces caractères ambivalents ne sont pas pour autant contradictoires, au contraire, ils déterminent la position complexe de la philosophie qui, tout en étant insérée dans une classe, un système public d’éducation, un pouvoir institutionnel, dans les enjeux sociaux et politiques, garde et renforce son statut et sa place d’exception, de distinction, d’élite.
C’est véritablement avec Victor Cousin, ministre de l’Instruction Publique en 1840, que se réalisent, s’institutionnalisent les projets saint-simoniens et comtiens pour la philosophie, que s’élabore, se structure un enseignement philosophique en classe de Terminale. En tant que couronnement des études secondaires, classe d’élite, formation idéologique des nouveaux 
cadres de l’Etat, la philosophie deviendra de plus en plus prépondérante dans l’organisation du système d’éducation et dans la justification de l’ordre politique et social. Elle se comprendra, tels Saint-Simon et Comte, comme un pouvoir spirituel remplaçant le religieux et complétant le politique, un enseignement civilisateur des vérités premières, des principes indispensables à la vie sociale ; elle se fera le discours de l’Etat une de ses formes de gouvernement, de gestion ayant pour fin la surveillance, la discipline, la reproduction et la régulation des élites et du corps social. Emile Faguet écrit, à ce propos, dans le chapitre « Cousin » de son livre Politiques et moralistes du 19ème siècle que, pour Cousin, « la philosophie (…) pouvait être, elle-même, un pouvoir spirituel, grouper la nation autour de cinq ou six idées salutaires, généreuses, bien ordonnées et formant système, devenir elle-même une véritable religion… Prenant la philosophie à ce point de vue, il sentit naturellement le besoin de la discipliner (…) et de l’arrêter dans certains dogmes fixes et inébranlables, et de lui donner un sacerdoce et un clergé. »

II.	L’instauration et la consolidation de la classe de philosophie ou l’institutionnalisation de la philosophie

    E. Fauquet relate, dans sa présentation du livre Cousin, homo theologico-politicus, la brève rencontre entre Cousin et Saint-Simon au jardin du Luxembourg : Saint-Simon dit à Cousin, « Savez-vous, mon cher Cousin, que je suis un second Jésus-Christ ? » et à Cousin de lui répondre : « Parbleu, je le crois bien ; et moi aussi ! » (ibid. p. 7). En effet, si Saint-Simon, comme on l’a vu dans le chapitre précédent, est le point nodal à partir duquel la pensée moderne sur la philosophie se structure, Cousin est l’ouvrier de l’institutionnalisation de la philosophie, l’instigateur et le promoteur de son insertion dans un système d’enseignement public, le créateur de la classe de philosophie en Terminale. Or, il existait, déjà, depuis 1809, 
un cours de philosophie fait de logique et de morale, cours, cependant dépourvu de programme et de méthode, simplement accompagné de directives, notamment celle d’enseigner en latin (à partir de 1821) et d’une liste d’auteurs ; et depuis 1825, des prix d’honneur spécifiques et une agrégation de philosophie. Ces dispositions ne sont pourtant pas efficaces   peu d'élèves passent par la philosophie pour réussir le Baccalauréat ; la discipline philosophique est encore institutionnellement balbutiante, mal définie, peu structurée, marquée par l’ancien Régime et la domination de l’Eglise – la séparation de l’Instruction Publique et des cultes ne se fera que sous le ministère Martignac en 1828 ; l’emprise du clergé sur l’éducation sera d’ailleurs la cause d’une arrestation et de la suspension des cours de Cousin de 1820 à 1828. Ce n’est donc qu’à partir de Cousin, de son arrivée, sous la monarchie de Juillet (1830-1848), au conseil royal de l’Instruction Publique (1830) puis à l’Académie des Sciences morales et politiques (1832), à la direction de l’Ecole Normale et enfin au ministère en 1840, que la philosophie va se constituer en un savoir prêt à s’enseigner, une matière codifiée par un programme, un discours propre, la dissertation et des règlements, comme l’objet d’instruction d’un corps d’enseignants recrutés sur concours, contrôlés, surveillés par les inspecteurs, reconnus par les Académies. Cousin a déterminé pratiquement et théoriquement l’enseignement philosophique ; il lui a donné un cadre objectif d’exercice, une classe et un cursus universitaire, un rythme, celui du Baccalauréat, des concours, des thèses et une action : moraliser, civiliser, former l’esprit de l’élève à la liberté, comme à l’Ordre du monde. Il l’a unifié sous une foi commune en la Raison, un ensemble de symboles, une communauté de langage ; l’a structuré en une institution c’est-à-dire en un espace disciplinaire réglé, aux contours fixes qui limitent la réflexion, la libre expression, tout en ménageant, paradoxalement, un jeu, une possibilité de les dépasser. Cousin va ainsi réaliser ce qui n’était chez Saint-Simon et Comte qu’à l’ordre de projet, de pratiques limitées. Il va constituer un pouvoir spirituel, philosophique, indépendant de l’Etat et de l’Eglise, organisant l’éducation de l’école primaire à l’enseignement philosophique. Cette éducation aura une efficacité sociale en tant qu’elle formera, d’une part, des travailleurs honnêtes et des intellectuels-fonctionnaires sages et méritants, données indispensables à la situation économique et politique de l’époque ; et qu’elle se fera, d’autre part, le discours de légitimation de l’Etat, notamment du régime constitutionnel de la monarchie de Juillet, juste milieu entre despotisme et démocratie. La classe de philosophie, pivot de l’institution philosophique, serait ainsi comprise – paradoxalement – comme un lieu d’apprentissage de la sagesse et de la mesure, préservé des troubles du monde, du politique et des classes pauvres n’ayant ni la capacité intellectuelle, ni le loisir nécessaires au philosopher. Elle est aussi le pilier d’une école adéquate à la société post-révolutionnaire, à la formation de l’Etat moderne, légitimant et reproduisant la division du travail et l’aristocratie des meilleurs, des savants.
L’image du philosophe comme professeur de philosophie, philosophe fonctionnaire, salarié, se confirme et s’institutionnalise. Insensible aux richesses et au pouvoir politique, il est le maître sacré qui travaille pour la jeunesse, afin de libérer son esprit par le savoir, de l’éveiller au Vrai, au Beau et au Bien, à l’Ordre historique et social. Homme intègre, austère, travailleur, « aumônier et (…) prédicateur laïc » (J.Simon), le professeur de philosophie est le professionnel modeste de l’enseignement, qui comme tout employé de l’Etat, obéit à des règles corporatives, à son administration, sa hiérarchie, et résiste en conscience contre l’arbitraire et l’oppression. Si Cousin en a façonné la définition rappelant ainsi, pour une part, les idées saint-simoniennes et comtiennes, en a été le modèle paradoxal – avant la suspension de ses cours en 1820, Cousin était un orateur audacieux, offensif, prônant la liberté et la raison en pleine période de réaction politique, devant un public fasciné et nombreux – c’est Alain qui en illustre la pleine réalisation. En effet, professeur à Lorient, Rouen puis Paris, pendant 40 ans, Alain est souvent compris comme le héros de l’enseignement philosophique, celui qui se fait le maître sage, sévère et juste, indépendant de tous les pouvoirs, l’éducateur qui élève l’enfant, lui donne des repères stables et durables, forme son jugement afin d’éviter qu’il succombe aux passions, aux idées fausses, aux séductions des politiques, aux « marchands de sommeil ». La philosophie se définit alors, chez Alain, comme le mouvement, l’effort de chaque homme pour surmonter ses instincts et assumer pleinement sa fonction, pour accéder à la majorité, à l’état d’adulte responsable et autonome, véritablement humain, à celui d’un esprit émancipé de la tyrannie du sensible. Elle est l’initiation à la liberté par la transmission du savoir et le dressage de la volonté. Si la philosophie est, plus qu’une discipline, un projet de vie, elle n’est pas une recherche solitaire, isolée, mais une activité scolaire, publique qui demande effort et travail ; elle a donc besoin de s’enseigner, du rapport hiérarchique essentiel, didactique entre le maître et l’élève. Alain critiquera, en effet, les intellectuels de son temps et notamment Einstein, qui trop brillants, sont incapables de donner, de communiquer et, trop égoïstes, manquent ainsi à leur plus profonde vocation. Il comprend alors le philosophe comme un enseignant dont l’éthique et le destin sont d’éduquer l’enfant au vrai et au juste, et de transmettre la philosophie en tant que patrimoine commun, l’héritage des grands hommes, l’histoire encyclopédique des différents points de vue des hommes, la mémoire célébrée de l’Humanité. En structurant le comportement du professeur face à ses élèves à travers, outre des techniques d’enseignement comme la primauté accordée à la lecture et l’écriture, un système d’images, de représentations qui définissent son rôle et son utilité sociale en tant que pouvoir spirituel, Alain fournit une conception de l’éducation, une pédagogie de la classe de philosophie. Celle-ci n’est plus conçue, en effet, comme un enseignement spécialisé, professionnel ou élitiste mais comme le lieu dans lequel tous les hommes sont égaux en tant qu’ils peuvent, par la volonté et le travail, juger librement et se cultiver, en tant qu’ils appartiennent à l’Humanité, tout en ayant un caractère, une nature individuelle, propre à tel ou tel métier. L’ambition d’Alain n’est donc pas de former des philosophes mais des hommes qui ont trouvé leur vocation, des individus moraux, responsables, policés, des citoyens résistants aux pouvoirs. Il s’agit de constituer une culture collective capable de pallier à l’ignorance et à l’agressivité de la foule, d’éviter la guerre, la lutte des classes et donc promouvoir la République à la fois comme régime politique et ordre intérieur.
           Les pensées de Cousin et d’Alain semblent loin d’être antithétiques : si le premier œuvre à la fondation et l’organisation de l’institution philosophique, le second les prolonge en consolidant la classe de philosophie comme domaine de la vraie culture contre les psychologues, les sociologues et les pédagogues, à travers une normalisation des procédés éducatifs et un discours philosophique de légitimation faisant intervenir Socrate, Platon, Kant ou …Nietzsche. De plus, à travers l’inauguration et la pérennisation de la classe de philosophie, Cousin et Alain ont marqué l’avènement et l’affermissement de la République. En effet, ils l’ont intégré dans une histoire de la pensée, lui ont fourni une philosophie, un cadre intellectuel adapté refusant le matérialisme, destructeur de lien social, des images et des modèles ; plus qu’un régime politique, ils en ont fait une « manière d’être », un « habitus », un sens commun. Ainsi se comprennent l’institution philosophique et la classe de philosophie, à la fois comme appareil, corps auto-reproductif des élites, Etat dans l’Etat et comme formation idéologique républicaine, culture universelle.
Enfin, nous nous attarderons à montrer la façon dont les pensées cousiniennes et alainiennes empruntent et réélaborent, outre les concepts comtiens et saint-simoniens, certaines thèses platoniciennes concernant la définition de la philosophie, du philosophe et de son public légitime.

A.	La fondation de la classe de philosophie et la formation d’un corps enseignant chez Cousin, ou la naissance de l’institution philosophique

    Cousin, philosophe souvent méprisé, considéré comme simple rhéteur, spiritualiste sans originalité, absent des manuels de philosophie, des librairies, rare dans les bibliothèques, est, pourtant, l’instigateur et l’organisateur de l’enseignement philosophique de 1830 à la Révolution de 1848, et plus précisément, à l’imposition de la lois Falloux en 1849 qui remet l’enseignement sous tutelle religieuse – la philosophie sera alors abandonnée sous le second Empire et rétablie par Victor Duruy en 1863, quatre ans avant la mort de Cousin en 1867. Il a, en effet, intégré la philosophie dans l’Institution publique, dans un appareil d’Etat, l’a défini à travers l’enseignement et la recherche, comme une discipline scolaire avec un programme national, des règlements et des principes durables, comme un savoir fixe, déjà constitué, éclectique, comme la synthèse des différentes doctrines philosophiques dans ce qu’elles ont de « plus » vrai et, il lui a conféré une place dans le cursus scolaire, la classe de Terminale achevant l’instruction secondaire. Cousin a ainsi structuré la philosophie, l’a mise en forme à travers des processus d’étatisation, il l’a circonscrite, limitée à une classe, à des normes, à un contenu d’enseignement, à des horaires, des habitudes scolaires, à un cadre objectif et défini d’exercice, à un « système pratique » (Macherey). Il a constitué le lieu de la philosophie, sa légitimité dans l’école, d’une part, en la rattachant aux Humanités, à la tradition historique et littéraire, aux pensées des Anciens plutôt qu’aux sciences et aux mathématiques, encore trop empreintes de matérialisme, et, d’autre part, en la séparant de la religion. En effet, du fait du contexte idéologique conflictuel de la moitié du 19ème siècle, de l’opposition violente entre le pouvoir spirituel laïc naissant auquel appartient Cousin et le pouvoir religieux – chacun voulant diriger l’instruction publique – l’institution philosophique s’organise comme un système autonome, autorégulé, ayant un discours propre, indépendant de l’Eglise, capable d’intégrer la religion comme pensée philosophique à part entière. N’étant ni une « industrie privée », ni un fait naturel, elle se comprend tel un « pouvoir public » lié à l’Etat quoiqu’isolée du politique, constitué par un corps spécifique d’enseignants homogène par leur recrutement, hiérarchisé selon leurs diplômes, surveillés. Elle a une fonction officielle, une utilité sociale, elle structure et juge le système éducatif, de l’école primaire à l’Université, elle forme les élites à une philosophie orthodoxe, renouvelle les cadres indispensables au fonctionnement de l’Etat et ainsi reproduit les rapports de forces, de domination sociaux.
Précisons, cependant, que l’institution philosophique, système rigide et apparemment fermé, subit aussi des crises, à travers, notamment, certains professeurs qui refusent le système. Or, ces crises, loin de la discréditer, l’adaptent et la régulent, lui permettant d’établir sa normativité. Si nous n’allons pas en parler précisément, nous concentrant sur la description de l’œuvre cousinienne, moment décisif des rapports philosophie – enseignement – Etat, il est intéressant, à mon sens, de savoir que, jusqu’à un certain point, comme le dit Vermeren dans son livre Victor Cousin, le jeu de la philosophie et de l’Etat et, à un autre niveau Durkheim, les crises de l’appareil institutionnel règlent, pour une part, l’institution elle-même.

1.	L’enseignement philosophique : la détermination d’une philosophie officielle et l’établissement d’un programme

   • Dans son livre Défense de l’Université et de la Philosophie, transcription écrite de discours polémiques prononcés à la Chambre des Paris en avril - mai 1844, Cousin définit et soutient l’enseignement philosophique dans les collèges, le cycle secondaire contre les partisans nombreux, ecclésiastiques ou politiques, de sa suppression. En effet, on entend dire souvent que la philosophie n’est qu’une rêverie aventureuse, utopique et subversive, une discipline dangereuse qui autorise toutes les contradictions, les frivolités et mène à la désinvolture ou à l’insatisfaction permanente, au pessimisme voire au doute sceptique. Or, pour Cousin, elle ne saurait être cet esprit frondeur, cette propédeutique au « républicanisme », au désordre intellectuel, à la négation de l’ordre social établi ; au contraire, elle se comprend comme instruction par éducation rationnelle et sérieuse, solide en tant qu’elle est fondée sur des vérités « incontestables », des certitudes naturelles, évidentes : la prééminence de l’esprit, la réalité de la liberté humaine, l’immortalité de l’âme et l’existence de Dieu. La philosophie n’est pas, alors, un obstacle à la formation, à la croissance de l’adolescent, elle ne développe pas en lui une capacité de critique, alimentant les interrogations propres de son âge, elle fournit, au contraire, des réponses en démontrant, en affinant par la raison l’Absolu : ce qui n’était que croyance, sentiment susceptible d’altérations et de changements devient un principe fixe, inamovible. Elle ne peut donc se comprendre à la manière d’un Pascal, philosophe égaré dont Cousin préfacera la nouvelle édition des Pensées, c’est à dire comme un lieu obscur, mystique et « malsain », propres aux tumultes des passions, un état pathologique qui ferait de notre vie une condition précaire et angoissante, du Dieu bon et généreux, un Etre féroce et sans pitié . La possibilité et la légitimité d’un enseignement philosophique se fonde ainsi, pour Cousin, à partir d’un choix entre les rationalistes et Pascal. Il s’agit soit de construire des preuves raisonnables de l’existence divine et assurer ainsi la sérénité et la sécurité de la vie, garants des progrès de la civilisation et des sciences ; soit de refuser ces échafaudages de la raison, ce langage de l’imagination et alors remplacer la philosophie par la foi ou le scepticisme, comme en témoignent les pensées pascaliennes sur le Pari et les Deux Infinis. La philosophie en tant que discipline scolaire ne se définit ainsi que sur le modèle cartésien, proche selon Cousin, des pensées de Bossuet et de Fénélon, sur des fondements universaux, vrais et utiles démontrés, établis définitivement par l’exercice du doute provisoire et de la raison. Elle est une « paideïa » qui forme l’élève à l’âge adulte, à la reconnaissance de l’Ordre du monde, du Cosmos plutôt qu’à une simple doctrine ou une conception à la mode ; elle se conçoit comme une « leçon de Dieu » (Défense, ibid.), des vérités premières et, à ce titre peut s’enseigner tôt. Dans son contenu, la philosophie à transmettre est donc naturelle, réelle, spontanée ; elle semble déjà là, déjà présente dans le sens commun, la lumière naturelle, dans la conscience de chacun, dans la croyance « instinctive » en un ordres extérieur et en une volonté humaine. Elle n’est finalement que le développement de notions innées, universelles – chacun possédant une capacité naturelle de raisonnement et des opinions vraies tel que le montre l’esclave interrogé par Socrate dans le Ménon. Cousin écrit , en effet, dans la Philosophie Populaire : « Quel homme… qu’il sache ou qu’il ignore, ne possède pas toutes ces vérités ? Prenez le plus pauvre d’esprit, pourvu qu’il soit doué d’un entendement sain, et que les préjugés du vice et du crime n’aient point corrompu ou éteint en lui la lumière naturelle ; regardez-le agir, écoutez-le parler, recueillez fidèlement les jugements instinctifs (…) Il n’a lu ni le Phédon, ni les Méditations, ni la Théodicée ; mais à la vue du soleil qui se lève, et se couche, devant la mer immense, ou quand le ciel étoilé brille sur sa tête, il soupire et il rêve. ». Cependant, si la philosophie est un fait humain commun, une sorte de « donnée immédiate » de la conscience, un « besoin nécessaire de la nature humaine » (Cours de 1828, Cousin), elle est sélective dans sa structure, son enseignement. En effet, en tant que couronnement des études, stade ultime, résumé et achèvement des Humanités, elle n’est accessible que dans l’instruction secondaire, à un petit nombre d’élèves, une aristocratie « légitimée et renouvelée » (Défense… ).
La philosophie officielle, scolaire ne doit donc pas faire peur : elle est la « vraie », la « saine » (Défense…) science des principes, l’ensemble des vérités permettant de distinguer le Bien du Mal, qui sert la religion, la complète. En effet, si elle doit être laïque, séparée du clergé, elle se définit comme l’approfondissement de la sagesse commune, un enseignement vertueux, naturel et divin du nécessaire dont les pères de famille n’ont rien à craindre (Défense… p.37). elle est, de plus, protégée de toute approbation « sauvage »(Jean Borreil), réservée à une élite, chargée de maintenir la tradition spiritualiste en France contre le matérialisme et l’athéisme, l’ordre et la hiérarchie intellectuelle contre la démagogie.
   • Si Cousin détermine une philosophie adéquate à l’école, vraie, morale et naturelle, « péristyle de la religion »(Zévort, cité p.274 in Vermeren, op.cit.) confortant les familles, l’Eglise et l’Etat, il élabore un programme d’enseignement qui borne, limite le discours philosophique, lui donne un territoire, un cadre conceptuel légitime, le comprend comme un chemin progressif à parcourir. En effet, il définit un plan d’études qui va de l’introduction, de la caractérisation de la philosophie à son histoire, en passant par la psychologie, la logique, la morale et la théodicée. En fait, il reprend les indications de 1832 qui regroupaient « l’ensemble des questions sur lesquelles les aspirants au grade de bachelier à lettres » devaient être interrogés, en les systématisant ; ce même programme synthétisé par Cousin sera d’ailleurs, poursuivi par Duruy en 1863 (cf annexe). Dans un premier temps, l’introduction du cours de philosophie circonscrit l’objet de la philosophie, les principes, la distinguant ainsi des autres disciplines, des sciences. En effet, la philosophie ne serait pas une partie du savoir mais le savoir en lui-même, la culture, la matière encyclopédique qui lie les divers enseignements, en détermine les soubassements, les parachève, qui domine toutes les sciences particulières « de façons justement critique, pour leur assigner leurs limites et leur légitimité » (Derrida, op. cit., p.158). Elle serait l’Autorité centralisatrice qui, se sentant partout chez elle (ibid.), se situe et juge les différentes disciplines, « l’intelligence absolue, l’explication absolue de toutes choses » (Cousin, Cours de 1828, cité p.22 in Vermeren op. cit.) et ainsi une sorte de mathesis universalis permettant d’atteindre les vérités fondatrices, universelles et de les embrasser d’un seul regard. En ce sens, la philosophie correspond à l’éclectisme cousinien qui ne veut non pas une doctrine particulière mais le système des systèmes, dégageant la part de vérité de chaque pensée, non pas un pur résumé mais une sélection de ce qui est bon à prendre chez chacun et de ce qui est à exclure. Cousin écrit, en effet, dans son Cours de philosophie professé à la faculté des Lettres de Paris en 1818, que l’éclectisme n’est pas « le syncrétisme aveugle qui a perdu l’école d’Alexandre et qui veut rapprocher forcément des systèmes contraires » mais cet « éclectisme éclairé, qui, jugeant toutes les doctrines, leur emprunte ce qu’elles ont de commun et de vrai, néglige ce qu’elles ont d’opposé et de faux… ». La philosophie définie dans l’introduction du cours de philosophie, semble donc être l’éclectisme cousinien. La psychologie est la seconde étape du programme : étude des facultés de l’esprit humain et des sensations, de l’âme et du corps, elle tente de démontrer la supériorité de la conscience, de la pensée humaine sur la sensibilité et le monde, de comprendre l’individu comme un esprit pouvant tout connaître et par là même justifier la définition précédente de la philosophie. Elle est suivie par la logique qui donne les moyens, la méthode pour atteindre le vrai en insistant notamment sur la définition, la déduction, le syllogisme, procédés indispensables évitant sophismes et erreurs. La morale est la quatrième partie du cours ; précédant la théodicée, elle résume les principes de l’action, les devoirs à accomplir envers la communauté, l’Etat et Dieu, elle est l’ensemble des valeurs, des sentiments, des traditions et des habitudes communes. Elle se comprend non pas comme une pratique personnelle ou une déontologie professionnelle mais comme une morale publique, comme l’art de bien se conduire en famille et en société. Fondée en raison, elle s’oppose aux morales utilitaristes prônant l’accomplissement des désirs individuels, le confort, le bonheur, elle se veut, au contraire, pure et désintéressée bien qu’elle ait pour vocation de seconder l’Etat dans le règlement des rapports humains, c’est-à-dire de pérenniser l’ordre et la discipline, les principes de la monarchie constitutionnelle et du christianisme. La morale publique mène ainsi à la théodicée, à la démonstration raisonnée de l’existence de Dieu et de l’immortalité de l’âme. Enfin, le programme se termine par l’Histoire de la philosophie, partie « typiquement » cousinienne, souvent contestée et éliminée des plans d’études futurs de 1863, 1902, 1923 ou de 1960. En effet, l’histoire de la philosophie apparaît comme une manière éclectique de philosopher : chaque « système » intellectuel est analysé et jugé en fonction de la parcelle de vérité qu’il contient, relativement à son époque, et se comprend comme l’expression d’un (ou plusieurs) des quatre paradigmes philosophiques fondamentaux que sont le scepticisme, le sensualisme, le mysticisme et l’idéalisme. « Roman de la philosophie » (Jules Simon, cité in Vermeren, p.138), ces quatre systèmes permettent rendre intelligible l’histoire de la philosophie en résumant tous ses développements, en synthétisant, définissant, classant ses diverses tendances et variations. Cousin tente ainsi de montrer que la philosophie n’est pas innovation, pensée avant-gardiste, visionnaire et radicalement nouvelle mais une rumination, une répétition éternelle de quatre doctrines, déjà présentes dans son origine orientale, tel qu’il l’explique dans ses cours de 1829. L’Histoire de la philosophie n’est donc pas tant l’étude dynamique des idées qu’une analyse statique, dogmatique des pensées, une nomenclature, un inventaire des différentes théories successives, un pur « constat » (Vermeren), une leçon de choses. Encyclopédie des courants philosophiques et des philosophes, elle est la mémoire, le patrimoine commun de l’Humanité, … une histoire finie qui s’achève avec Cousin, dans l’éclectisme, point de convergence des systèmes.

         Cousin a donc organisé le temps et le travail de la classe de philosophie à travers un programme, condition d’une juste application de la pensée philosophique officielle et d’une bonne formation pour le Baccalauréat. Le programme est à la fois une aide technique – il s’agit de préparer les épreuves des concours et de l’examen et un précis idéologique pour les professeurs et les élèves : il trace les frontières de la discipline philosophique. Divisé par Cousin en six thèmes, il le restera – mise à part l’Histoire de la philosophie jusqu’en 1960, date à partir de laquelle il sera séparé en deux parties, la « connaissance » et « l’action ». Il sera de nouveau modifié en 1973 regroupant les notions en quatre rubriques : l’homme et le monde, la connaissance et la raison, la pratique et les fins, l’anthropologie, la métaphysique et la philosophie, reprenant largement, par ailleurs, le programme traditionnel de 1925 (cf annexes). La division cousinienne veut représenter le sens, la progression même du savoir allant du travail sur soi, de la certitude du sujet à Dieu et à l’Humanité, à l’Histoire de la philosophie, caractéristique de l’enseignement public en tant que « tolérance » d’auteurs divers –Locke, par exemple, est autorisé mais « du bout des lèvres » pour avoir « un peu trop douté »(Défense, p.63). En effet, l’enseignement libre, au contraire, en refusant l’Histoire de la philosophie, évince tout autre auteur que Saint-Thomas et Aristote, normes de la pensée d’après le « ratio », le règlement, depuis 1832 ; tout autre thème de réflexion que la logique et la métaphysique. Le programme fait ainsi de la philosophie de la classe de la philosophie une pensée codifiée, organisée, encyclopédique tels Comte et Saint-Simon, séparée du dogmatisme religieux. 
Outre l’établissement d’un programme, Cousin a structuré l’enseignement philosophique en déterminant une philosophie officielle distincte de l’instruction religieuse, confiée aux aumôniers encore présents dans les lycées, nourris et logés gratuitement par l’Etat ; ce n’est, en effet, qu’avec Ferry et la loi du 30 octobre 1886 que la laïcité du personnel des écoles publiques sera effective. La religion ne concerne que la sphère privée, l’éducation du sentiment et du cœur, la foi. Si elle complète la philosophie, l’exercice public de la raison, elle y est souvent ramenée à travers la théodicée et la morale, celle de Kant, du devoir et du christianisme réclamée par Ferry dans sa lettre aux instituteurs de 1883. Elle est alors soumise à une forme rigoureuse d’expression, à un mode d’inculcation non dogmatique, argumenté, comprise comme un plaidoyer audible par les étudiants, les élèves, les individus cultivés. Inversement, la philosophie elle-même peut-être jugée dans ses contenus par la religion ; en effet, si elle est un discours rationnel sur le monde, elle se doit d’être prudente dans ses démonstrations, d’éviter le scepticisme et d’aboutir au religieux, de se limiter, s’autocensurer afin de ne pas prolonger le doute cartésien plus que de raison. Cousin retrouve ainsi les définitions saint-simonienne et comtienne de la philosophie comme propédeutique au sacré, à la religion, au moral, à la reconnaissance d’un Ordre déjà là qu’il faut aimer et auquel on doit se conformer, à l’acceptation de principes de vie en commun. La philosophie semble ainsi poursuivre les mêmes fins théoriques mais aussi pratiques que la religion ; en effet, telle la religion qui nie l’athéisme afin de maintenir son pouvoir sur les hommes, elle lutte contre le matérialisme et le scepticisme afin de préserver la suprématie intellectuelle du spiritualisme dans l’Université. L’alliance philosophie/religion déterminant la philosophie officielle de l’enseignement philosophique est donc à la fois rationnelle et politique ; elle est, chez Cousin, une réaction conjoncturelle contre l’importance accrue des idées sensualistes et sceptiques, des philosophies populaires et notamment celle de Proudhon, engendrant désordre intellectuel, moral et social. Cousin comprend ainsi la philosophie de son époque à travers les rapports de force – existants mais implicites et cachés sous un discours humaniste de réconciliation chez Comte et Saint-Simon – le champ, les débats politiques, et tente d’en faire un pouvoir conservateur uniforme soucieux du maintient de l’ordre social. Ainsi, faire de la philosophie scolaire une pensée spiritualiste c’est préserver la tranquillité publique et soutenir l’action de l’Etat en faisant de l’université non pas un « corps distinct de l’Etat » mais « l’Etat lui même appliqué à l’éducation de la jeunesse » (Défense, op.cit., p.39).

2.	La hiérarchie cousinienne de l’école : de l’instruction primaire populaire à l’élitisme de la classe de philosophie

   • Afin de comprendre et de définir la classe de philosophie chez Cousin, ses normes, ses logos, il est important de s’intéresser à ce qu’elle rejette, exclut de son enseignement, désigne comme un non-public, l’Autre de la philosophie, l’alogia : le peuple. C’est, en effet, contre lui, contre ses excès, ses turbulences, sa violence, contre son travail et sa vie et finalement –pour une part – contre l’école primaire qui lui est, avant tout, destinée que se constitue l’enseignement philosophique. Définir ainsi l’éducation populaire sera alors circonscrire l’activité proprement philosophique. Cousin, à travers son Rapport sur l’état de l’instruction publique dans quelques pays de l’Allemagne, et celui, prononcé à la Chambre des Pairs, sur la loi Guizot sur l’école primaire, a déterminé l’instruction primaire comme, non pas un lieu de transmission de connaissances, mais un moyen de civilisation, de moralisation des classes pauvres. Loin des projets « idéalistes » de la Révolution, de Condorcet ou de Le Peletier qui prônaient l’émancipation et la culture, l’école cousinienne, fondée sur l’expérience, les traditions nationales et la situation économique et social du moment historique, éduque à la discipline, soumet le peuple à des règles de vie en commun, lui apprend à bien se tenir, à se gouverner. Elle a donc pour but de former un individu, non pas instruit et cultivé, mais sage, tempérant, modéré dans ses désirs et ses propos, s’abstenant de tout acte contraire à la morale et à la loi, policé et honnête, ayant « le goût du travail et de l’intelligence des biens qu‘il procure » comme « l’amour éclairé de l’ordre » (Cousin) ; un homme qui ne sera plus tenté par l’animalité, l’anarchie, le désordre de la révolution mais qui, respectant la répartition sociale des rôles, acceptera raisonnablement la place qui lui est destinée fut-elle médiocre. Elle apprend à ne pas dépasser sa nature propre, sa condition sociale mais à l’assumer et à s’en réjouir : le prolétaire ne doit pas oublier, en effet, qu’à travers son travail, il participe pour une part au fonctionnement social, à la prospérité de la civilisation, au perfectionnement humain. Refuser de s’en tenir à sa situation propre, c’est se faire sophiste ou menteur, voleur ou anarchiste, c’est-à-dire bafouer la justice qui fixe à chacun la tâche qui lui correspond, nier la société et « blesser » l’Humanité ; c’est se risquer à la réprobation collective, à la répression 
et au châtiment pénal pour avoir troublé, déstabilisé l’ordre public, les institutions. L’école primaire doit donc conformer à la division du travail, à la situation économique et sociale, à l’ordre historique vrai et légitime, celui de la propriété, de la bourgeoisie et de l’Etat. L’inégalité économique d’hommes égaux en capacité n’est donc pas comprise comme une volonté politique mais comme un fait naturel inévitable face auquel on ne peut rien : aussi l’instruction publique doit-elle apprendre au peuple à se résigner, à ne pas se révolter contre « notre opulence », contre le gouvernement, à ne pas s’en prendre à la justice mais à la fatalité, au destin. L’école primaire est ainsi pragmatique et philanthropique : elle veut produire des travailleurs qualifiés, gage d’une augmentation de la production, répondre aux nouveaux besoins économiques nés de l’industrialisation (naissante) et, moraliser, normaliser la vie du prolétaire afin qu’il renonce à la rébellion, accepte et intériorise l’ordre nécessaire et raisonnable de l’Histoire.
Cette exigence de moralisation et de professionnalisation, de production de travailleurs et citoyens honnêtes, respectueux, se révèle dans le statut particulier de l’éducation religieuse et la structure binaire de l’école primaire. A la lecture et au calcul, à l’écriture et à l’apprentissage de la langue, est privilégiée l’instruction morale et religieuse qui, outre qu’elle permet de contracter très tôt de saines et vertueuses habitudes, de reconnaître l’existence d’un ordre vrai et transcendant, éduque au sentiment national, à l’esprit français, une communauté de cœurs, de croyances. La religion chrétienne est « l’atmosphère » (Guizot, cité p. 159, in Vermeren) de la France, elle en a fait l’histoire, le peuple : elle est le système d’idées qui fonde ses institutions, sous-tend la civilisation européenne, un langage commun aux dirigeants, aux grands hommes et aux déshérités qu’elle soutient et console, un consensus. L’instruction religieuse, c’est ainsi l’éducation de l’homme à la moralité prônant travail et effort, à l’ordre social voulu par Dieu comme à l’ensemble des symboles de la communauté humaine : c’est à la fois la présence autoritaire du Père, de l’Etat, de dogmes à respecter, d’un code de conduite à appliquer et, le rappel de l’Humanité, de la fraternité, de la condition universelle de l’être humain. Elle se comprend aussi, chez Cousin, comme le cours de philosophie des classes pauvres, la transmission d’une philosophie « naïve, profonde et admirable » (Cousin), une pensée spontanée, commune facile à comprendre de par son exposition dogmatique, son recours aux mythes et aux images, conforme aux attentes et capacités. La religion transformée en philosophie populaire veut ainsi se faire instinct, sagesse naturelle, pénétrer les ânes et les corps de la discipline morale et des dogmes chrétiens et, ainsi justifier l’exclusion du peuple de la “vraie” discipline philosophique : finalement, il l’a déjà sous la forme de la croyance. Outre la primauté accordée à la religion et à la morale, Cousin va faire du primaire une école à deux niveaux, l’un élémentaire et accessible à tous, l’autre supérieur et destiné aux enfants de la classe moyenne susceptibles d’approfondir les connaissances. Cette distinction permet de conformer chacun à sa place “naturelle” et d’y adapter l’enseignement : les classes pauvres destinées au travail manuel n’ont besoin que d’un savoir minimum et d’une religion de soumission ; la classe moyenne vouée aux professions industrielles et libérales doit, au contraire, connaître les sciences, la musique et le chant, l’histoire et la géographie. C’est ainsi là le fondement de l’instruction primaire qui n’a d’autre but que l’efficacité sociale : résoudre la question sociale à travers la moralisation des classes pauvres et reproduire la division sociale du travail.
   • Si l’école primaire cousinienne semble être une formation au travail, au métier auquel on est destiné – bien qu’elle ne soit pas comprise comme un enseignement professionnel, conçu et apparu à partir de 1841 selon A. Mallet – la production d’hommes dociles, sans loisir, habitué à vivre de peu et à s’en contenter, la classe de philosophie s’affirme, au contraire, comme le sanctuaire de la culture et du loisir, un lieu laïc et rationaliste indépendant et protégé des folies du monde, regroupant l’aristocratie intellectuelle du moment. En effet, définie comme l’exercice libre de la raison, la sphère pure de la réflexion, de l’analyse, séparée des puissances et influences étatiques et cléricales, elle occupe une place spécifique, stratégique dans le cursus scolaire. Classe de Terminale, elle est au sommet de la hiérarchie du savoir, achève, couronne les études secondaires, synthétise, unifie les connaissances déjà acquises. Excentrée, isolée, c’est une classe de clôture : on y expose, en une année, l’ensemble des savoirs, l’éclectisme en tant que « traité de paix philosophique » (Vermeren), système consensuel regroupant la vérité des différentes doctrines successives ; Cousin, d’ailleurs, présentera le programme de ses cours à la Sorbonne en ces termes : « pour cette année, l’humanité toute entière et l’histoire générale de la philosophie » (cité p. 131, in Vermeren, op. cit.). C’est aussi une classe de rupture qui change la disposition de l’esprit, non plus spécialisé dans telle ou telle matière mais générale, éclairé et libre, non plus soumis à une éducation rigide et dogmatique mais ouvert à l’instruction, à l’analyse raisonnée des idées. La classe de philosophie, accessible à partir d’une pratique des mathématiques et des sciences, « sans lesquelles il n’y a pas d’homme bien élevé » (Défense, op. cit. p.24) et d’une forte culture historique et littéraire, se constitue comme un espace laïc de tolérance, de liberté et de réflexion, le lieu de jugement, du travail sur soi, du « je pense ». Elle se comprend comme l’espace propice, naturel de la pensée calme, sereine, désintéressée, indépendante de la vie réelle, du loisir c’est-à-dire du perfectionnement des facultés humaines, de la maturation, de l’érudition contre la paresse et la médiocrité. Elle est le lieu des vraies valeurs, des valeurs universelles, nobles, non déformées par le travail et l’utilité, le lieu d’un labeur intellectuel humble et rigoureux, démontrant rationnellement les principes de la société, d’un exercice de dépouillement des apparences, d’élévation vers la vérité, l’Idée, le Beau, le Bien. L’enseignement philosophique forme ainsi des individus “supérieurs”, libres, cultivés et érudits qui connaissent la structure du monde, la respectent et la perpétuent, une élite intelligente et capable, destinée à assumer les postes les plus hauts de l’Etat. S’il se veut laïc et indépendant des politiques, il ne peut être neutre, il sert plutôt l’Etat – même si Cousin 
parfois s’en défend – théoriquement, en lui donnant une doctrine de légitimation, 
l’éclectisme, prônant le juste-milieu, la soumission à l(ordre établi par la monarchie constitutionnelle, gouvernement idéal, achèvement de la civilisation e, pratiquement, en lui fournissant des cadres, une élite dirigeante, des philosophes-rois, véritables métaphores de l’unité du peuple, de l’esprit de la nation. La classe de philosophie se comprend ainsi comme la formation idéologique, le discours d’auto-justification des élites, gardiens de la légitimité de l’Etat, comme un lieu réservé à la bourgeoisie, à ceux qui ont, outre les capacités naturelles, la possibilité de les travailler, de les faire fructifier et la prétention à de hautes destinées sociales. Elle ne peut accepter un “public” de prolétaires, d’une part parce qu’ils n’ont pas le loisir, le temps et l’effort, la capacité sociale – et non pas naturelle (chacun étant égal par nature) – correspondant à la philosophie et à sa distinction et, d’autre part, parce qu’ils leur manquent, non pas tant le savoir, que le langage adéquat, le Verbe, la Parole philosophique. En effet, si l’école primaire a soutenu le bon sens, la croyance, formes dégradées de la philosophie, elle n’a pas éduqué au style, à la technicité savante de l’expression philosophique, à la dissertation, par exemple. Exercice type des concours, éclectique en tant qu’il s’agit de faire « entrer les connaissances dans un modèle unique » (Macherey, « Faire de la philosophie », op. cit. p. 225), d’organiser les opinions en fonction de la parcelle de vérité qu’elles contiennent, la dissertation nécessite l’apprentissage d’une méthode, de normes, de procédés de rhétorique, d’un langage, d’une écriture reconnue, “institutionnalisée”. Transposition écrite du débat oral philosophique, elle doit obéir à des codes précis, à un plan, une progression interne, une argumentation rigoureuse, à une logique de déduction et de jugement, sans faire référence à la vie quotidienne, à l’histoire ou aux autres productions culturelles : la dissertation est un exercice disciplinaire d’ascèse, une manipulation pure et réglée d’idées. Plus, elle est une « certaine institution du signe » (Derrida, op. cit. p. 166) faisant appel à un ensemble de symboles et de références propres, à kes rites, à une façon de penser patiente et conceptuelle, auxquels le prolétaire, le plébéien, le Sans-Nom, sans-Parole n’a pas accès. A travers la dissertation, la classe de philosophie se 
comprend ainsi comme la « koiné des lettrés », la gardienne du « pouvoir d’écriture » et 

de langage destiné aux savants, de la pureté des valeurs transcendantes.
          La classe de philosophie se définit ainsi en contrepoint de l’école primaire : indépendante du monde marchand, du travail, elle n’est pas l’éducation morale et religieuse dogmatique, adaptée au peuple, mais la réflexion rationnelle sur les principes, l’instruction à la totalité du savoir, qui ne concerne que la bourgeoisie, qui, seule, a les capacités, la culture, le désintérêt et le destin appropriés. La discipline philosophique ne peut se laisser coloniser par des naïfs et des ignorants, par ceux qui n’en ont pas besoin, n’en ont pas la capacité sociale, sans quoi elle deviendrait démagogie, anachronisme, puérilité, serait dénaturée par l’incompréhension et la précipitation. Un prolétaire en classe de philosophie serait, outre une révolte contre l’ordre établi, la société dont la condition organique est la juste répartition des tâches entres ceux qui pensent et ceux qui travaillent , une effraction, une pure folie engendrant la perte de la discipline philosophique elle-même, c’est-à-dire le scepticisme et le matérialisme. Cousin dira ainsi de Proudhon, exemple-type de l’appropriation “ sauvage” , non traditionnelle, non institutionnelle de la philosophie, qu’il est un « malheureux insensé (cité p. 294, in Vermeren, op. cit.) : il ne se définit ni comme simple ouvrier, ni comme pur lettré, exècre le langage académique de l’éclectisme et voit en la philosophie non pas la répétition éternelle du Même d’un savoir déjà tout constitué mais un espace de possibilités, de recherches. Or, le risque de telles thèses est, d’une part, d’introduire le désordre, une pensée sans repères, sans principes, origines reconnus, fausse, sophistique, le fanatisme d’hommes destinés non pas à parler, à réfléchir mais à applaudir et à travailler ; et d’autre part, de légitimer, contre son gré, le retour du clergé à l’école. Car, finalement, l’enjeu est là : établir un enseignement philosophique légitime, en accord avec la Loi, laïc, indépendant des pressions religieuses, n’est possible qu’en en limitant l’accès aux enfants des classes aisées, susceptibles de loisir et de culture, de politesse et de respect, déjà convaincus des bienfaits de l’ordre établi, et en l’organisant en une discipline, une science suprême composée d’un savoir propre, fixe, définitif et d’un jeu particulier de langage. En effet, l’enseignement philosophie est structuré par un programme, par des énoncés, des règles, des critères, des références et des codes propres, acceptés implicitement ou explicitement par les élèves et les professeurs, qui sont la condition du travail philosophique, la garantie de la compréhension, de la communication réciproque et la protection de l’institution philosophique contre tout incursion du peuple, renvoyé, dès lors, dans la religion et au travail. Ainsi structurée, la classe de philosophie se présente comme « un enseignement irréprochable » (J. Simon, cité p. 257 in Vermeren), défini, normé, privilégiant, pour les élèves, les exercices écrits, pour les maîtres, la leçon, l’exposé oral argumenté, clair et arrêté. Elle a pour fonction de soutenir l’Etat laïc et son action contre les théologiens ultramontains en lui donnant un discours de justification, et de reproduire les cadres dont il a besoin, de lui constituer un « régiment » (ibid. p. 280), un vivier de preux fonctionnaires capables d’occuper ses meilleurs postes, du ministère au professorat, d’accomplir fidèlement la mission du service public et d’imposer sa marque aux différentes parties de la société. Cousin fait ainsi de la classe de philosophie à la fois une discipline autonome et de par sa fonction, une institution d’Etat qu’il va organisé minutieusement, en constituant un corps homogène et hiérarchisé d’enseignants-professionnels contrôlés et unis autour d’une administration et des Académies.

3.	La constitution du corps enseignant ou la définition du fonctionnaire-philosophe

   • Pour Cousin, les bons professeurs sont la garantie d’une bonne instruction publique et philosophique, ils doivent être recrutés à partir de leurs capacités, de leurs compétences, de leurs titres et non pas pour leurs opinions politiques, leur docilité ou leurs relations. En effet, Cousin déplore cette pratique courante en France qui soumet l’institution philosophique aux vicissitudes des différents changements politiques, « à la voix de l’autorité » (Cousin, cité p. 155 in Vermeren, op. cit.), la déstabilise en lui fournissant des professeurs peu crédibles, purs répétiteurs d’une doctrine apprise, qui n’ont pas la vocation d’être enseignants et dont la multiplication gangrène, bouleverse l’esprit de l’enseignement philosophique. Il veut, au contraire, abolir ce système de flatteries et de bassesses qui, à trop de soumission engendre l’anarchie, la révolution permanente, le désordre et l’incapacité dans les écoles, en instituant un cursus homogène, un parcours défini et obligé, des concours. En organisant une formation, des études spécifiques aux futurs professeurs et des diplômes, seuls porteurs de l’éthique et de la légitimité d’enseigner, Cousin établit un mode objectif de recrutement du personnel enseignant dont le modèle serait dans l’Université allemande. En effet, pour être maître de philosophie en Allemagne, il s’agit, dans un premier temps, d’avoir des diplômes, d’être docteur, c’est-à-dire d’avoir présenté, outre une dissertation latine sur un projet de cours, une leçon devant le panthéon des professeurs de la faculté et, dans un second temps, de démontrer publiquement son talent à travers ses ouvrages et ses cours, sa tempérance et sa persévérance face à la concurrence. Tel est, pour cousin, le « vrai concours » (Cousin, cité p. 164 ; ibid.) d’accès au professorat : la capacité, sanctionnée par les diplômes et le travail. Aussi les futurs professeurs français de philosophie seront-ils recrutés, non pas au séminaire, mais parmi les bacheliers et les licenciés es-lettres ayant une formation littéraire (art, histoire,  latin, grec, littérature, philosophie…) et des connaissances scientifiques, et sur concours, ceux de l’Ecole Normale et de l’agrégation. Exclusivement agrégés, ils devront en plus, faire pratiquement leurs preuves en classe tout au long de leur carrière et continuer leurs études en élaborant des thèses, publiant leurs travaux en vue d’une consécration plus importante que peut constituer, par exemple, l’obtention d’une chaire universitaire ou son élection dans une académie. Les diplômes et le travail n’immunisant pas contre les mauvais cours et les tentatives de perversion, de subversion de la jeunesse, Cousin, a en effet, renforcé un système de contrôle, de surveillance des compétences et de la droiture morale, religieuse et politique des enseignants, après l’obtention du concours ; il a défendu le corps des inspecteurs, composé de professeurs familiers de l’institution et émérites, destiné à examiner la pédagogie et le contenu des leçons de l’enseignant. Tel le moindre employé de l’Etat, le professeur de philosophie, aussi brillant soit-il, doit se soumettre au programme et à la fonction de la classe de philosophie, aux règles, à la déontologie, et à la philosophie officielle de l’institution. Cousin, lui-même, membre du Conseil Supérieur de l’Instruction Publique, organisme constitué par « l’aristocratie du grade », des professionnels agrégés de l’enseignement, chargés de perfectionner l’instruction et de la représenter dans sa stabilité, sa tradition et sa permanence, demandera à voir les cours et les ouvrages publiés des professeurs “suspects”d’irréligion ou de subversion. Ainsi, par exemple, Bersot et Bouillier, mis en cause par le clergé, l’un pour l’avoir critiqué, l’autre pour avoir proclamé trop haut son éclectisme, envoient leurs cours et leurs travaux de thèse à Cousin qui les critique, les dirige dans leurs recherches et les “conseille” sur la conduite à mener. Il incitera chaque nouvel enseignant à se présenter à l’évêque, à se garder de faire du bruit, d’écrire dans les journaux – il critique notamment ses disciples Damiron et Jouffroy, fondateurs et collaborateurs du Globe, les encourageant plutôt à « couver et méditer de bons et gros livres de philosophie » (Cousin, cité p. 89, in Vermeren, op. cit.) – de manifester des opinions particulières, une sympathie trop forte pour telle ou telle philosophie. Le professeur de philosophie doit se tenir hors du monde et se dédier à sa noble mission, celle de servir l’Etat, la société, la civilisation, de travailler pour le développement de la vérité, de la rationalité, pour la promotion de la laïcité et de l’universalité : être philosophe, pour Cousin, c’est ainsi « faire du bien en silence » (Défense de la philosophie, p. 121). Cousin apparaît donc comme le contremaître, le policier du corps enseignant, l’autorité paternaliste qui le régule, le juge, le discipline, l’uniformise. En effet, si ses nombreuses directives et mises en garde ont le ton de la tendresse et de la complicité – en témoignent les expressions telles que « Je veille sur vous », « Prenez garde à vous »… – elles obligent : être professeur ce n’est pas qu’enseigner, c’est adopter le comportement conforme à l’orthodoxie de l’institution. En effet, face aux pressions religieuses, l’institution philosophique doit être, plus qu’une famille, une armée, un « système de commandement » qui dresse chacun à la soumission et au respect et fédère, rassemble sous une même bannière. D’où les injonctions de cousin à la solidarité professionnelle, à la cohésion, à l’union dans l’institution, sous sa propre autorité ; il écrira à Bouillier : « J’ai besoin de l’adhésion publique de tous les amis de la philosophie pour être ici plus fort et plus respecté… Servez-vous donc contre moi » (cité p. 281, in Vermeren).
   • Le professeur de philosophie se définit ainsi comme un soldat fidèle à son chef, à sa cause, un fonctionnaire qui obéit volontairement aux règles de l’institution. « Préposé par l’Etat à la 
culture des esprits et des âmes », il n’est pas un tribun, le brillant orateur qui attire les foules, l’habile rhéteur qui manipule les mots mais, au contraire, le professeur anonyme, besogneux, rassurant, qui fait un cours clair, borné, « méthodique et sévère » (A. Thierry, op. cit.), évitant l’emphase, les métaphores, un style fleuri, sophistiqué. Proust, dans son livre Jean Santeuil (op. cit. p. 262-263), reprendra ce trait pour caractériser l’enseignant en philosophie, M. Beulier : celui-ci veut, en effet, bannir les images, les fioritures, allégories et métaphores du discours philosophique en tant qu’elles sont la caractéristique des poètes, des séducteurs, d’une pensée légère, trompeuse, désabusée incompatible avec la rigueur, la gravité et le sérieux de la philosophie. Le professeur se définit alors par sa mesure et sa retenue, son langage conceptuel précis, ses raisonnements et son travail, contre l’éloquence, le rêve et l’inspiration. S’il publie ses thèses et ses cours, il redoute les aventures de la création, de la nouveauté, de la recherche, d’une pensée sans filets en dehors des repères traditionnels. Il préfère se conformer à l’évidence, « à l’école de l’expérience et de l’histoire » (J. Simon, cité in La philosophie saisie par l’Etat, p. 128), répéter les théories des grands maîtres qui ont balisé la voie menant au Vrai, au Beau et au Bien : Platon, Saint-Augustin, Descartes, Malebranche, Leibniz et parfois Locke. Prudent dans ses lectures et ses références, il s’en tient aux interprétations communes, se méfie de la scène intellectuelle dominée par les littérateurs, les journalistes, les sophistes et les hommes de théâtre, par les profanes dont la philosophie n’est pas l’affaire, il se garde de toute polémique, se coupe ainsi du monde réel en s’enfermant dans le travail, l’éternité philosophique, la reprise nécrophile et incessante des pensées passées. Même attaqué, le bon professeur de philosophie ne réplique pas, il se laisse défendre par son administration qui parle en son nom, se charge de calmer la situation en envoyant des inspecteurs, par exemple, ou en lui dictant la conduite à tenir. Elle le change, parfois, de collège, le déplace comme un pion sur un échiquier avec pragmatisme et par souci de ne faire ni de crise avec le pouvoir religieux, ni de scandale. Cousin écrira ainsi à Bersot, muté de Bordeaux à Dijon, qu’il faut protéger, avant tout « les droits et l’honneur du corps enseignant engagé dans cette querelle » (cité p. 261, in Vermeren). En tant que membre de l’institution, le professeur doit ainsi discipliner son comportement, éviter les débordements afin de ne pas discréditer l’administration philosophique, alarmer le public, « enhardir le parti prêtre ». Il n’existe pas en lui-même : il est un rouage d’une machine complexe qu’il faut parfois graisser ou resserrer, un organe d’un corps qu’il faut, en cas de jeu, de dysfonctionnements, remplacer – ce sera le cas du professeur de philosophie J. Ferrari qui, après avoir fait des leçons sur les idées politiques de Platon et d’Aristote, serra suspendu de sa chaire – ou adapter. Ainsi, si l’enseignant en philosophie est considéré comme un représentant d’excellence du pouvoir spirituel par rapport à ses collègues d’autres disciplines, respecté pour son intelligence et son labeur, il perd sa dimension militante, géniale ou prophétique et est assimilé par Cousin au sobre instituteur du peuple, au maître d’école primaire modeste et moraliste qui professe des leçons avec satisfaction et confiance, au prêtre qui dit une messe attendue, habituelle en tout point conforme à la liturgie. Il n’est donc pas le philosophe ambitieux, téméraire, législateur qui ouvre un monde, le visionnaire ou l’utopiste, le penseur critique, offensif qui débat et prend position, mais le philosophe fonctionnaire, célibataire, solitaire, réglé par l’institution, les thèses, les promotions, ayant pour fonction de promouvoir la religion et de « reproduire et de faire reproduire : des formes, des normes et un contenu » (Derrida, Du droit à la philosophie, op. cit. p. 122). En effet, il doit former les élèves au consensus philosophique institutionnel, à l’éclectisme, la philosophie terminée, adulte, aboutie, à un univers commun de principes, et ainsi brider leur imagination – dangereuse – broyer toute possibilité de discours parallèle. Il exhorte à l’unité, à l’universalité du savoir philosophique, convertit ses élèves à une morale fraternelle et solidaire qui fait des pauvres des sujets de droit et des riches des hommes de devoirs, au respect de l’Etat en tant que service public, condition de possibilité de l’enseignement philosophique. Guide de lecture, initiateur aux techniques d’argumentation, préparateur au concours, il est donc investi d’une mission : produire de l’élite c’est-à-dire reproduire l’institution, sa propre condition et maintenir la philosophie dans une pure répétition du Même, comme « une broderie de vieille fille stérile » (Nizan).

          Cousin élabore l’image du professeur de philosophie traditionnel, repris par la 3ème République : agrégé, il est travailleur et valeureux, élève, à travers la lecture, la parole et l’écriture, au Bien, au Beau, et au Vrai, à la maturité, à l’Humanité, la culture, la reconnaissance des grands hommes qui ont fait l’histoire, façonné la pensée ; il est l’homme supérieur, l’érudit satisfait qui parle au nom d’un Ordre déjà là, qui a de la tenue, de l’austérité et de la discipline, de l’obéissance et de l’amour pour son administration. En effet, humble devant la religion, moral dans sa vie, sérieux et porteur de saines doctrines dans sa classe, l’enseignant doit inspirer piété et respect, rassurer les familles et représenter dignement l’institution. Il est l’homme gris sans excès et sans joie qui mesure ses propos, fait de la Vérité une recherche théorique, méthodique, prudente et balisée, une activité confortable refusant l’hybris, la folie créatrice, l’inspiration tragique qui perd. Le professeur ne se présente donc pas tel que le montrent Bourget dans le Disciple ou Barrès dans le Déracinés, comme un manipulateur, un séducteur qui pervertit les consciences, un sophiste qui, profitant de la crédulité puérile de ses élèves, les modèle selon son désir, leur fait croire l’incroyable. Au contraire, il fonde son statut sur la dénégation d’un tel pouvoir, sur le refus d’une quelconque influence pernicieuse, sur la modestie et l’honnêteté ; il s’emploie plutôt à minimiser son ascendant, son autorité, critiquant et se tenant à l’écart des démonstrations trop vives d’amour. Ainsi Cousin, comme Zévort, par exemple, accusés l’un par la puissance politique, l’autre par le pouvoir religieux, s’éloignent-ils de leurs ardents défenseurs afin de ne pas alimenter la polémique. Le thème du philosophe scandaleux, héros ou martyr créateur fécond, original qui fascine les élèves-disciples et fait bouger les masses, ne semble pas adapté au professeur cousinien. Aussi, si Cousin reprend, pour une part, les réflexions saint-simoniennes et comtiennes, il introduit une rupture. En effet, s’il considère la philosophie comme un métier, un sacerdoce qui réclame des capacités intellectuelles et une énergie, une volonté, du travail, elle n’est pas une force révolutionnaire qui inaugure de nouvelle époques historiques, elle est conservatrice, instance de légitimation de l’organisation sociale actuelle. Elle n’est pas un essai de soi, une tentative de vivre autrement mais un mode d’existence assuré, certain, austère. Le philosophe cousinien n’est donc pas tant le Guide, l’Apôtre annonçant une nouvelle ère qu’un professeur anonyme, un produit en série, un soldat, organe nécessaire de la machine philosophique institutionnelle. Il ne se comprend qu’à travers l’institution, un lieu codifié, autonome, autorégulé, auto-reproducteur dans lequel il doit, outre travailler, penser, être surveillé et sanctionné. Ainsi, en tant que fonctionnaire, il perd, pour une part, son aura d’individu libre, exceptionnel, original, échappant aux lois communes, mais il gagne un statut objectif d’élite, reconnu par tous, un espace légitime pour penser, la sécurité de ses travaux, la force du corps enseignant.
Or, si l’institution philosophique est glorifiée par cousin en tant que pouvoir spirituel indépendant, lieu coupé des folies, des pressions du monde, propice à la réflexion, Etat enseignant auto-normé, elle est aussi pragmatique, adapte son fonctionnement et son idéologie suivant la situation politique et sociale – c’est le contexte des pressions religieuses et des mouvements sociaux – et le comportement de ses membres qu’elle ingère, intègre (Bersot, Bouillier, Zévort…) ou qu’elle rejette (Ferrari). L’institution philosophique n’est donc pas tant la structure rigide, inamovible qu’elle veut faire paraître, l’espace protégé du peu questionnement mais une machine travaillée, transformée par des jeux, des luttes, des rapports de forces internes et externes.

                    Cousin représente un moment crucial, inaugural dans la généalogie de l’institution philosophique. En effet, contrairement à Saint-Simon et à Comte qui l’ont surtout pensé, théorisé, il l’a pratiquement façonnée, en a étatisé les structures en la séparant du religieux, en établissant un programme national obligatoire limitant la réflexion, un lieu pédagogique d’exercice, la classe de Terminale ou l’université, et en unifiant le corps enseignant, son recrutement et son contrôle. Il fait ainsi de la philosophie non plus une activité frivole, privée, réservée aux “romanesques”, aux artistes ou aux génies mais un métier codifié, résultat d’une cursus scolaire spécifique, de concours particuliers, d’une capacité intellectuelle et d’un travail ; et une discipline austère qui demande temps et effort, s’organise pratiquement en une année, dans des plages horaires déterminées et théoriquement sur quelques points, repères fixes : Dieu, l’âme, le cogito et la liberté. La philosophie, en s’intégrant dans une institution, un appareil d’Etat, un espace disciplinaire, réglé, légitime, ne peut pour Cousin être suspectée de nihilisme, de scepticisme, être comprise comme une doctrine critique servant à exciter le peuple, déstabiliser la société, penser un monde nouveau – cela semblerait paradoxal et suicidaire pour l’Etat de promouvoir , de faire transmettre une pensée antiétatique, antisociale -–elle se définit, au contraire, comme l’amie de la religion, de la tradition et de l’ordre. En effet, complément, prolongement du discours religieux, la philosophie institutionnelle parle à la raison et non au cœur, mais s’appuie sur les mêmes vérités et poursuit des fins similaires à savoir, la lutte contre le matérialisme et ses effets sociaux destructeurs. Le pouvoir religieux n’a donc rien à craindre de la philosophie en tant que discipline scolaire : elle n’est pas un espace d’inventions et de recherches mais une sage érudition, le ressassement laborieux des grandes doctrines traditionnelles, du patrimoine philosophique. Elle se comprend non pas comme un ensemble hétéroclite et désorganisé de propos, une brocante, mais comme le musée officiel de la pensée, le système  complet de la philosophie dans ce qu’elle a de vrai, c’est-à-dire d’évident et de sensé, comme une pensée éclectique. En tant que synthèse encyclopédique et sélective des doctrines philosophiques, terme, sommet de la pensée et de l’histoire, « idéologie neutre » dépassant le fanatisme des théories exclusives, l’éclectisme est donc la philosophie officielle de l’enseignement philosophique. Il n’est pas une somme d’idées abstraites, lointaines, sophistiquées mais le prolongement réflexif du sens commun, de la lumière naturelle, de l’instinct populaire : il juge l’histoire de la philosophie d’après l’opinion, le bon sens commun à tous, la croyance immédiate en des vérités premières (Dieu, l’âme…). L’éclectisme sape une forme de travail philosophique qui consisterait à douter, critiquer, rechercher, fonder de nouvelles façons de penser, en faisant de la création non pas la naissance d’une philosophie mais la manière dont le professeur répète, réélabore le programme, compose son cours. Avec, Cousin, il n’y a plus de grands penseurs, il n’y a que de grands professeurs, la classe étant le lieu même de la création. La discipline philosophique se ramène ainsi à un sens antiquaire, nécrophile, à une « histoire-monument » comme à l’opinion commune ; elle est une police intellectuelle et politique des esprits : limitant la pensée à l’éclectisme, elle en fait un discours de légitimation de l’ordre établi, de la monarchie constitutionnelle. En effet, contrairement aux autres doctrines qui n’ont produit que des tyrannies, l’éclectisme a engendré un gouvernement juste-milieu « avec beaucoup moins d’aristocratie et un peu plus de démocratie et de monarchie » (Cousin, cité p. 120, in Vermeren, op. cit.), universel , conforme à la nature des choses, à la nécessité historique. De même l’éclectisme achève la philosophie, de même la monarchie constitutionnelle termine les révolutions, en instaurant un équilibre social fondé sur le suffrage censitaire – Cousin sera cependant partisan d’un élargissement du cens aux hommes compétents –  la division du travail et sur un système éducatif hiérarchisé, inégalitaire avec d’un côté, une école primaire ouverte à tous, dispensant un enseignement religieux dogmatique et de l’autre, le collège et l’Université réservés à l’élite bourgeoise, enseignant la philosophie officielle.
La philosophie devenue, à travers la classe de philosophie, institutionnelle, se fait donc l’alliance raisonnable de la religion, l’éducation éclectique au patrimoine éternel de la philosophie et la formation idéologique à la monarchie constitutionnelle. En s’auto-représentant comme un espace neutre de questionnement, épuré, coupé de l’actualité, elle cache une philosophie officielle, dominante, un discours politique et l’intervention même de sa propre institution en tant qu’appareil d’Etat. En effet, l’institution philosophique, machine autorégulé par un système propre de surveillance et de recrutement, de normes et de règlements précis, a pour fonction de maintenir l’action de l’Etat, de renouveler les cadres, l’élite dont il a besoin pour fonctionner, se faire respecter, aimer. Fournissant des bataillons de fonctionnaires, elle constitue un corps d’enseignants érudits, compétents, disciplinés et moraux ayant le sens de l’universalité et de l’Etat, qui ne « s’occupent de politique et de religion que pour maintenir ce qui est » (Napoléon). Elle produit l’image du philosophe-fonctionnaire anonyme, sobre, du sage dans la cité qui n’a pour ambition que d’éclairer, former ses élèves au Vrai, travailler en silence et en paix. Cette représentation du professeur de philosophie deviendra paradigmatique sous la 3ème République (1870-1940) et sera repris dans une certaine mesure, et contestée par Alain.
                    Aussi l’instauration et la structuration de la classe de philosophie ne se font-elles donc pas d’après un projet purement théorique, un plan préétabli mais au contraire, de manière pragmatique, à travers des rapports de force, dans le bruit et le fracas du monde. La classe de philosophie se détermine en fonction du contexte social, politique et intellectuel : 
-	face aux luttes sociale, elle se fait le lieu d’un discours de légitimation de l’ordre établi, d’une idéologie assurant l’unité nationale, l’éclectisme, pour l’élite ; et le vecteur d’une religion et d’une morale pour le peuple.
-	face aux pressions religieuses et pour parer aux forces matérialiste présentes dans l’Université et les Académies, elle transmet une philosophie spiritualiste fondée sur les dogmes chrétiens, délimitée par un programme strict, apposé par l’Etat.
-	enfin, face à la contrainte étatique, elle se constitue à travers une institution voulue autonome, douée d’une logique interne et d’une doctrine propre.
La fondation de la classe de philosophie et à travers elle, de l’institution philosophique apparaît complexe faisant intervenir de nombreux paramètres, “bricolée”, du moins elle ne s’explique pas entièrement par le discours cousinien officiel qui dissimule les rapports de forces qui y sont à l’œuvre. L’institution se définit alors comme un système ouvert qui est travaillé de l’intérieur, s’adapte à l’environnement, épouse « les sinuosités de l’actualité politique et de ses conflits » (Macherey, « Victor ou comment s’en débarrasser ? », op. cit.), a 
une efficacité sociale et idéologique ; elle s’assimile non pas à une forteresse assiégée, une “boîte noire” mais à un organisme à la fois réglé pas un milieu intérieur (Cl. Bernard) et pragmatique, dépendant du monde, qui évolue, progresse en se transformant, et particulièrement en ingérant des éléments étrangers.

          Si Cousin inaugure une tradition en déterminant théoriquement et pratiquement la classe de philosophie et l’institution philosophique, il reprend certains des thèmes platoniciens. En effet, tel le sage platonicien, le philosophe cousinien s’oppose aux littérateurs, écrivains et journalistes, poètes qui parlent, débattent, polémiquent sans savoir ; au contraire, il est l’homme qui sait, qui s’est élevé, par le travail, jusqu’au Vrai, qui s’abstient, se met à distance du monde, l’observe et le juge. S’il se réfugie dans l’ordre éternel des Idées, il peut se faire activiste politique, ministre ou académicien au nom de la Raison, afin d’instaurer une société juste, un ordre moral dans lequel chaque individu a la place qui correspond à sa destinée naturelle – Platon développe ce thème dans la République, distinguant trois classes, les producteurs, les gardiens et les philosophes, se rapportant à trois ordres exclusifs de capacités naturelles. Cousin est ainsi l’exemple parfait de ce philosophe-roi cumulant tous les pouvoirs : ministre, professeur à l’Ecole Normale et à la faculté de Paris, membre de l’Académie des sciences morales et politiques, du Conseil Supérieur de l’Instruction Publique, président du jury d’agrégation, il ira jusqu’à étendre son influence dans l’intitulé des sujets mêmes des concours. Autorité politique, le philosophe cousinien est surtout le Juge compétent de l’ensemble du savoir : il en est le sommet, synthétise toutes les sciences. En effet, la philosophie est comprise par Cousin – comme c’était le cas pour Saint-Simon et Comte – comme le couronnement des études secondaires, qui, de par son langage, la culture, le loisir qu’elle réclame, est rebelle à toute appropriation populaire. Le peuple ne peut donc être instruit à la manière des philosophes par le Nous, la Raison, au risque de provoquer le désordre, la subversion et le mensonge dans la société, il doit être, au contraire, éduqué à travers son thumos, à une vie morale et au travail, sa seule destination sociale.

                    Si les penseurs de la 3ème République ont, tous les jours, enterré Cousin, devenu le symbole d’une philosophie d’Etat, ils en sont paradoxalement les héritiers, ont prolongé les structures qu’il a établies et une façon de penser la classe de philosophie, le statut du professeur et de l’institution philosophique typiquement cousinienne. Si l’enseignant en philosophie est inconsciemment saint-simonien et comtien, il est aussi, en théorie et en pratique, en tant qu’il s’engage dans l’institution, cousinien « et aussi à des degrés divers rebelle au cousinisme sans le savoir. »(Macherey, ibid.).
Ainsi Alain, caractérisé par l’historiographie comme Le philosophe de la 3ème République, poursuivra-t-il l’héritage pratique, parfois théorique du cousinisme et l’œuvre saint-simonienne et surtout comtienne en consolidant, structurant la classe de philosophie à travers une pédagogie, une théorie de l’éducation propre. Il la légitimera alors contre le développement des sciences humaines, la protégera des idéologies guerrières, en en faisant le lieu non pas d’un apprentissage livresque, disciplinaire, d’une érudition stérile ou d’une culture apparente mais d’une libération spirituelle, d’une éducation à l’universalité, à l’Humanité, d’une initiation à la citoyenneté, à la République.

B.	L’éducateur philosophe Alain ou l’éthique de la classe de philosophie

   Alain, figure modèle du professeur philosophe de la 3ème République, se présente comme un penseur complexe à la fois de par sa situation intellectuelle : il se pose au carrefour de plusieurs héritages, celui de Platon, Descartes, Kant ou Comte et semble, à notre sens, influencé par des auteurs apparemment antagonistes tels Nietzsche et Cousin ; et de par son style, la fragmentation de son œuvre, soucieuse de ne pas se faire système, résumé, pensée figée, en de multiples propos. Or, les thèmes de la philosophie, de l’éducation et de l’enseignement semblent pouvoir se comprendre, outre comme des clefs de lecture, parmi d’autres, du travail alainien, comme des lignes de force qui parcourent son œuvre et constituent sa pensée morale et politique. En effet, la philosophie n’est pas, telle que chez Cousin, réduite à une matière de connaissances dans laquelle on apprendrait un savoir positif, des théorèmes et des démonstrations, mais se définit comme une païdeia, une éducation à la liberté, à la volonté, au jugement, à la vie sage et policée, heureuse, par l’effort, la réflexion et le travail. Elle excède le cadre fermé et spécialisé de la classe de philosophie, de la discipline scolaire, se fait projet de vie qui vise la formation de l’homme et du citoyen. Or, si la philosophie n’est pas un pur savoir, elle n’est pas de l’ordre de l’éducation privée, familiale ou solitaire, elle s’enseigne à travers une école, institutionnelle ou non (on parle d’une école sceptique, platonicienne…), avec un professeur et des élèves. En effet, le philosophe, pour Alain, est professeur par vocation, nécessité naturelle, il a besoin d’oreilles qui l’écoutent, de yeux qui le lisent et l’admirent, de « mains qui se tendent » (Nietzsche), d’élèves à éduquer ; sans cela, il étouffe de sagesse, risque la folie et l’isolement, devient la proie de l’égoïsme et du ressentiment, le symbole d’une fécondité gâchée, inutile. Les savants modernes, par exemple, en se lançant seuls dans des recherches sophistiquées, pointues, abusivement spécialisées, perdent la relation avec leurs élèves, ouvriers ou écoliers, leurs compagnons dans le savoir, le sens de l’humanité, « abandonnent la grande société des esprits » (cf annexe) en s’éloignant de la langue commune, en devenant des joueurs de mots, obscurs, méprisants, des « marchands d’abstractions » (J. Sojcher). Sans la structures scolaire , la transmission du professeur à l’élève, sans l’éducation, il n’y aurait ni maître, ni génie, ni philosophe et philosophie. Celle-ci ne peut, en effet, se comprendre qu’à partir du moment où elle s’enseigne, se donne devient “scolaire” ; elle n’est pas réservée à une classe d’élite mais accessible à tous à travers n’importe quel savoir pourvu qu’il tende à la sagesse. Aussi la philosophie est-elle avant tout une forme, une discipline, une « police de l’esprit » qui élève à la liberté, au je pense, dresse l’enfant à devenir homme, à « oser se servir de son 
entendement » (Kant), à se reconnaître esprit et intelligence. Elle a aussi un contenu : les Humanités classiques, les Belles Lettres, histoire, le culte des grands hommes/auteurs et les sciences en tant qu’elles sont organisées, classées et hiérarchisées, à la manière comtienne, en un système encyclopédique. La philosophie est donc à la fois une pédagogie, contraire à la 
« comédie pédagogique » (Muglioni, Auguste Comte, un penseur pour notre temps, p. 139 op. cit.) de l’intérêt proposée par les psychologues et une culture humaniste universelle, l’esprit d’ensemble du savoir opposé au fanatisme des sociologues. 
En définissant ainsi la philosophie, Alain structure indirectement la classe de philosophie en lui donnant une méthode d’enseignement, une théorie éducative et un programme de pensée la distinguant des pseudo-savoirs spécialisés, propriétés des « insectes noirs », les polytechniciens ou des mollusques, des bureaucrates ; et en redonnant au professeur de philosophie sa capacité de résistance à l’institution, son image de sage intempestif, de « surveillant incommode » qu’il avait partiellement perdu avec Cousin. Il en fait le lieu d’un apprentissage à la sagesse qui concerne tout individu, chacun étant capable de penser, et d’une culture collective véritable privilégiant le lien social plutôt que la révolte et la guerre. Alain détermine aini l’éthique de la classe de philosophie, c’est-à-dire sa pédagogie, ses usages, son “habitus”, sa façon de penser l’enseignement et de se représenter ; éthique dont fera sienne la communauté des professeurs de philosophie et dont nous montrerons en 3ème partie qu’elle perdure encore aujourd’hui dans le discours d’auto-défense de l’institution philosophique.

1.	Une pédagogie philosophique

   • La philosophie se comprend chez Alain à la manière des philosophes antiques grecs, 
notamment les Stoïciens et dans  une moindre mesure les cyniques et Diogène, non pas tant comme une ensemble de vérités théoriques, un savoir à apprendre mais comme un apprentissage de soi, une façon de se comporter, de se gouverner, de surmonter ses passions, comme la voie pratique vers la sagesse, l’éducation au ferme jugement, à la volonté et ainsi au bonheur d’une vie libre. Elle inspire alors une pédagogie, une formation propre qui est aux antipodes de l’utilitarisme, de la routine et de la technicité de l’enseignement professionnel, de l’érudition livresque, du « jargon scolastique » des Sorbonagres, des universitaires, des «bons « phonographes » comme du jeu, de l’amusement et de l’intérêt des psychologues. En effet, l’enseignement philosophique n’est pas pragmatique, efficace, il ne prépare pas rapidement, directement à un métier ; il est, au contraire, une longue et laborieuse éducation qui demande patience et effort, convoque non pas la main et l’outil (cf texte en annexe, Propos sur l’éducation 29, op. cit.), la machine et l’habitude mais l’esprit et la volonté, le désir de connaître, de s’enrichir et de s’élever. Il est une entreprise de libération individuelle qui refuse la passivité, la soumission de l’enfant à un objet, à un but mercantile ou même à un savoir tout fait que le maître n’aurait plus qu’à déverser sur les élèves, ces « outres percées ». La philosophie apprend à penser sans exigence d’efficacité, de rentabilité sans se préoccuper des conséquences, du monde extérieur ; elle est recherche, invention, aventure qui exige un retour sur soi, au « je », juge et fondateur. Alain écrit, d’ailleurs, dans ses Propos sur l’Education (45, p. 114, op. cit.) : « …la culture ne se transmet point et ne se résume point. Etre cultivé c’est en chaque ordre remonter à la source et boire dans le creux de sa main, non point dans une coupe empruntée. » La philosophie définit ainsi l’école non pas tant comme un lieu de communication de savoirs que comme un mode d’être particulier, celui courageux du penser par soi-même, de l’esprit qui s’assume, de la fidélité à soi, comme l’espace de la ré-flexion, de la croissance, de la maturation intellectuelle et physique, indépendant des fracas et polémiques du monde, de la société. Elle l’oppose à l’atelier et au patron qui répriment toute faute, innovation, cantonnent l’apprenti à la reproduction d’une tâche, le forcent à renoncer à lui en tant que penseur. Si l’enseignement philosophique, assimilé à l’école, à ce lieu sacré des Idées, se pose contre l’apprentissage professionnel, la “pensée” machinale comme contre les doctes et les érudits qui ont perdu toute « énergie pensante » éloignés de la sagesse et de la simplicité de la vie, il n’est pas pour autant un amusement, une frivolité joyeuse. Au contraire, il se veut sévère, difficile, ascétique : il s’agit, en effet, non pas de laisser tranquillement l’enfant dans son état, dominé par l’emportement, les plaisirs et les besoins animaux, prisonnier des apparences, comme le veut la pédagogie des psychologues mais de la violenter, de le dresser à devenir humain, de la hisser de sa barbarie, de ses croyances “sauvages”  à l’intelligence, la maîtrise, la pensée. La pédagogie philosophique consiste alors à faire saisir à l’enfant qu’il est ignorant, animal mais capable de s’élever, de se discipliner, de se vouloir homme, de se tenir debout et qu’il est beau et bon de tendre à ce but. En effet, si le travail, l’effort est dans un premier temps douloureux et amer, il ouvre des horizons infinis, un univers de culture, de plaisirs supérieurs insoupçonnés, incomparables aux satisfactions tièdes et médiocres « qui coulent au niveau des lèves » (ibid. 4, p. 14.) du jeu ou des leçons attrayantes,. Il découvre la puissance et la grandeur de l’homme, de sa volonté et de son esprit, capables de s’entraîner, par un exercice constant, quotidien, à accepter une certaine forme de souffrance, de peine, à se faire violence, à se détourner, s’affranchir des plaisirs serviles, des choses intéressantes et faciles qui, au lieu d’encourager, affaiblissent et glorifient, honteusement, la lâcheté. L’enseignement philosophique doit ainsi donner le désir de connaître, de vaincre l’ennui, l’abstraction et la difficulté avec tout ce que cela engendre de victoires, de défaites, d’erreurs, de fatigue et de solitude, il doit apprendre à être dégoûter de l’agréable, de “l’enfantin”, des cours qui « tombent comme de la pluie » (ibid. 33), du dessin qui occupe, de l’éloquence trompeuse des « montreurs d’images » (ibid. 41) qui endorment, à ne pas se fier au seul intérêt, à la « molle et paresseuse curiosité » (56). Il se pose résolument contre l’école moderne des psychologues qui méprise les élèves en les confinant dans les défauts de leur nature, en privilégiant des techniques d’enseignement (jeu, images, cours dicté…) qui, loin de former le caractère, le gâtent, le rendent instable, dépendant de l’environnement extérieur, l’atrophient, lui font perdre sa force, son énergie. La pédagogie philosophique d’Alain prône ainsi une éducation qui fait penser, élève, une formation authentique, prussienne qui s’inspire, outre de la philosophie antique, de la vision nietzschéenne de l’éducation, de ses métaphores et de son style : elle implique en effet, un travail sur soi exigent, rigoureux et difficile qui est aussi un apprentissage de la solitude, du risque, de l’erreur et de son dépassement par le rire. Elle façonne non pas un homme peureux, impatient et fragile qui « larmoie [parce qu’il a ] le soleil dans l’œil » (ibid. 23) qui, aveuglé, « cligne de l’œil » (Nietzsche), se satisfait de sa médiocrité, mais un homme libre, “héroïque”, raisonnable et passionné.
   • L’éducation philosophique se comprend comme un progrès, un parcours de liberté, un chemin escarpé et sinueux qui fait passer de l’errance à la discipline, de l’enfant turbulent et joueur à l’homme poli qui lit et écrit. En effet, Alain promeut la lecture, l’écriture, la gymnastique et l’apprentissage du savoir-vivre comme techniques pédagogiques, conditions de possibilité d’une authentique formation. La lecture silencieuse n’est pas ainsi l’écoute passive qui suit la parole sans comprendre, sans pouvoir réfléchir, revenir en arrière ou la récitation monotone d’un bréviaire mais le travail de la pensée qui reconnaît les mots, saisit le sens, le rythme de la phrase, épouse les sinuosités du texte, peut s’arrêter, revenir, analyser des constructions stylistiques, un raisonnement, passer rapidement sur les facilités pour s’atteler aux difficultés (ibid. 39). Cependant, plus qu’un épelage, un mécanisme de déchiffrement, elle forme l’esprit à avoir un « regard d’exploration »(ibid. 38), une vue d’ensemble du texte, à ne pas se laisser bloquer par certains mots, à deviner, poursuivre sachant que la solution d’une page difficile peut se trouver à la fin d’un livre. La lecture discipline l’esprit aux mots, au détail du récit tout en initiant à une certaine rapidité, à la synthèse, au coup d’œil pertinent : elle est un exercice solitaire – elle met à distance du monde et des autres – d’ascèse, de mémoire et de jugement. Elle ouvre, de plus au monde commun d al culture, au langage universel des lettres ; Alain écrit, en effet, dans Propos sur l’éducation (36) : « …la lecture est ce qu’il y a de plus difficile, et la condition de toute culture, sui humble qu’on la suppose. » Il va, d’ailleurs, recommander quelques livres d’apprentissage à la lecture qui ne sont pas des manuels encombrants, exécrables et inutiles mais des romans philosophiques, des épopées tels Les Aventures de Télémaque de Fénélon qui allie une écriture « saine, pure et familière » (ibid. 46) et une sagesse antique, et Les Martyrs de Chateaubriand qui initie à une culture du catholicisme ; il souligne aussi l’importance d’une lecture d’Homère et de Platon « commencement de tout, pur commencement » (ibid. 69) et celle de l’almanach et du journal même si ceux-ci peuvent être améliorés. Si la lecture est primordiale, elle ne va pas sans l’écriture, la tâche de l’esprit à fixer la parole, à maîtriser les mots, à se régler sur les normes du langage, sur une syntaxe, une grammaire et une orthographe. En effet, écrire, c’est circonscrire sa pensée selon l’usage, un univers commun de codes, c’est dicter la Loi et la politesse aux passions, vaincre le désir d’éloquence et d’originalité qui, outre est trompeur et apparent, ne respecte pas le lecteur. L’écriture convertit ainsi la parole criarde, emportée, improvisée, négligente en une pensée policée, architecturée ; elle est la condition d’un savoir juste et profond. En effet, sans ce travail et cette discipline de scribe, de rédaction ou de recopiage, c’est le n’importe quoi de l’expression orale, de “l’enseignement” des langues vivantes et notamment de l’anglais qui privilégie la forme, les singeries et les grimaces contre-nature, qui changent « le pli de la bouche » (ibid. 66) plutôt que les exercices écrits indispensables, le thème et la version, déjà pratiqués dans l’étude du grec et du latin. La lecture et l’écriture ont donc pour objectif d’apprendre non pas à parler, à communiquer de manière efficace, à bavarder, mais à penser correctement avec rigueur et organisation : elles sont une gymnastique de l’esprit. Or, pour Alain, comme pour la philosophie antique, la discipline de l’âme ne peut être séparée d’une discipline du corps et de la vie ; il écrit dans Propos sur le bonheur (17, cité p. 85, in Pascal, op. cit.) que, fréquemment, « le maître de philosophie…renvoie au maître de gymnastique ». En effet, le corps en tant qu’il est intimement lié à l’esprit, ne doit pas être un poids, un obstacle à la recherche de la sagesse, le règne des humeurs et des passions, de la maladresse et de la gaucherie, il doit, au contraire, se faire élancé, souple, policé et fortifié par la gymnastique et la danse, des exercices répétés, réglés, rythmés des mouvements, des muscles. Le corps est ainsi éduqué à une rigueur aérienne, dressé à se contraindre, à contenir son animalité, sa spontanéité, à se délivrer de ses « révoltes intérieures » (cité p. 40, in Ragghianti) qui le crispent, le bloquent, le rendent malade, à se délier : il devient alors grâce, aisance, expression de la volonté et de la maîtrise, complice de l’âme. La gymnastique en disposant le corps selon l’ordre humain, selon l’usage, prépare l’esprit au savoir et engendre un art de vivre, une hygiène de comportement, conforme aux mœurs de la communauté. En effet, elle peut aussi se comprendre comme un apprentissage des normes et des conduites indispensables à la société, de politesse, du savoir-vivre qui n’est pas celui des courtisanes, le langage feutré, superficiel des dames, des femmes parées mais une façon d’être authentique, réfléchie, maîtrisée. L’homme poli est celui qui se discipline, se possède, ne s’abandonne pas à tous ses sentiments, sait ce qu’il faut dire/faire, est gêné par la moindre étourderie : en faisant attention à soi, en contraignant sa parole et ses actes dans des modèles reconnus, il respecte les autres, fournit les conditions d’un échange policé et véritable, d’une relation saine et instructive. Ainsi la gymnastique, l’écriture et la lecture sont-elles les bases d’une éducation philosophique : travail, discipline du corps et de l’esprit, elles dépassent, vainquent les difficultés, les tendances naturelles à la paresse, à la croyance immédiate, et engage l’enfant dans la culture, dans un monde d’Idéess dans lequel elles sont devenues des habitudes, des réflexes quotidiens, des exercices ordinaires de la volonté.

          La pédagogie philosophique d’Alain, opposée à l’apprentissage professionnel comme à la barbarie et à l’incapacité des psychologues, semble correspondre à l’initiation philosophique platonicienne, symbolisée en République VII, par le mythe de la Caverne dont Alain dira, d’ailleurs, que c’est, avec le mythe d’Er, une des parties « encore aujourd’hui éclairante et sans aucune faute » du corpus platonicien. En effet, l’enfant est ce prisonnier de la Caverne : le dos tourné vers l’ouverture, il croit sans doute, ni jugement aux ombres dansantes sur la paroi, aux apparences, aux images mobiles et illusoires, il vit dans un univers animiste de dieux, de magie et de légendes. Or, à travers l’impulsion du maître et les méthodes sévères, la structure propre de l’école qui tendent à éveiller en lui le désir de connaître, l’enfant, par un violent effort de volonté, se détourne de ce monde du dupes, sort de la Caverne afin de gagner le Ciel ensoleillé des Idées, l’univers de la culture. L’école est ainsi ce lieu où l’on apprend à se vaincre soi-même, à se surmonter, à se travailler comme le paysan laboure sa terre féconde en sachant qu’elle va donner, produire, à se délivrer de sa première condition d’esclavage, cet espace où l’on élève à ce que sont les choses, au savoir, à la clef des apparences. En rupture avec le monde sensible, sa fausseté, ses trompe-l’œil, ses pressions, elle transforme l’enfant en homme, en adulte policé et raisonnable, en penseur, lecteur et écrivain, en soldat armé du savoir, des Idées qui, retournant dans l’obscurité de la Caverne, résistera ainsi à ses contraintes, à ses mensonges, à la facilité de ses charmes. Si l’analogie platonicienne peut être pertinente en tant qu’elle permet de caractériser l’école alainienne comme ce long chemin qui mène au Vrai, au Savoir, qui demande travail, patience, effort et volonté, exige une conversion intérieure, une discipline et une endurance d’ascèse, elle présente, cependant, quelques faiblesses. En effet, d’une part, Alain prône la lecture et l’écriture comme conditions essentielles de l’éducation alors que Platon les condamnent notamment dans le Phèdre : l’écriture étant copie de copie, « empreintes étrangères » (274d – 275b) offertes à tous sans possibilité de contrôle et de sélection. D’autre part, Alain fait de l’éducation philosophique une école publique et non un rapport privé entre le maître et le disciple, qui concerne tout homme en tant que chacun est capable de penser même s’il est doué, par ailleurs, d’un caractère naturel propre ; au contraire, Platon réserve le Savoir aux meilleurs, aux philosophes nés, à ceux qui y sont naturellement promus, excluant , par avance, le peuple, destiné à travailler. Ainsi si l’éducation alainienne a l’esprit du platonisme, elle se constitue et se définit comme une démocratisation de la sagesse, privilégiant l’écrit, la formation rigoureuse à une communauté de significations et de structures, la conformité à l’usage, à l’oral, renvoyé au babillage de l’enfant, au superflu, au bavardage, à ce que Platon dénonçait dans l’écriture.
Alain fonde une pédagogie philosophique, une théorie de l’apprendre mêlant, pour une part, Platon, Nietzsche, le prussianisme et l’exigence de démocratie, propre à l’école républicaine et particulièrement, naturellement, pourrait-on dire à la classe de philosophie dans laquelle elle sera pratiquement mise en œuvre. En effet, après Cousin, c’est-à-dire à partir de 1870-1880, l’enseignement philosophique n’est plus compris comme la transmission d’un dogme mais comme ce qui éveille les consciences, libère spirituellement les élèves, les éduque aux Idées, comme ce qui a trait à l’essence humaine, au développement et à la transformation de l’enfant en homme. Enseignement sérieux, grave, indépendant du monde vécu, sensible et de l’apprentissage professionnel en tant qu’il ne forme pas des capacités directement exploitables, il engage les élèves à penser par eux-mêmes, à se forcer à réfléchir, à prendre des initiatives personnelles tout en leur inculquent les normes, les règles communément admises de l’exposition philosophique c’est-à-dire une logique propre, un raisonnement. Il s’agit, en effet, comme le montrent les programmes de 1902 et de 1923 (cf annexes), en insistant sur les parties « psychologie », « logique » et « morale », de structurer les opinions en une pensée vraie, architecturée et reconnue puis de discipliner les corps, de conformer les comportements aux usages sociaux – les programmes comportent plusieurs questions sur la moralité personnelle, et notamment des prescriptions contre l’alcoolisme. L’enseignement philosophique privilégie, de plus, l’écrit à travers la pratique de la dissertation et la lecture/analyse des textes. En effet, d’une part, la dissertation exerce, efforce l’élève à adapter sa réflexion à l’écriture, au discours philosophique, à la contraindre dans des schémas précis, à discipliner sa pensée : elle est un processus de maturation intellectuelle. D’autre part, le texte philosophique est la base de l’enseignement, il est sa matière et sa fin, ce à partir de quoi l’esprit se fonde, “prend pied”, et évolue. Le maître même n’est que « l’adjoint » du texte, véritable instituteur, « cathédrale » (Propos sur l’éducation, 41) devant laquelle l’élève s’agenouille et se règle. Alain a donc structuré, assis, consolidé l’enseignement philosophique sur une pédagogie, une théorie éducative alliant libération et formation spirituelle de l’élève et prédominance de l’écrit. Il lui attribue également un contenu : les Humanités classiques  et l’encyclopédie comtienne des sciences et en fait ainsi à la fois une nouvelle religion de l’Humanité, le culte des grands hommes et de leurs œuvres et l’apprentissage à l’esprit d’ensemble du savoir.

2.	La philosophie : la culture humaniste du passé et l’esprit scientifique

   • Alain renverse le cursus, l’ordre comtien des connaissances qui allait de l’étude de la nature à celle de l’homme, de la mathématique et de l’astronomie à la sociologie, la morale et la religion. Comte aurait, en effet, fait le trajet à l’envers, il aurait négligé, jusqu’à la fin de sa vie, les humanité, pourtant “savoirs” propres, premiers à une éducation véritablement humaine, philosophique et serait ainsi resté, sa vie durant, un enfant parmi les hommes (Propos sur l’éducation, 25). Pour Alain, il s’agit, au contraire, de commencer par le commencement, par apprendre les lois, les cérémonies, l’essence de l’ordre humain, la culture philosophique universelle dans laquelle nous naissons : élever un enfant, ce n’est pas transmettre des connaissances scientifiques auxquelles il ne peut encore rien comprendre, c’est le faire entrer dans la communauté des hommes, lui faire saisir « le sens de l’humain » (G. Pascal, Alain Educateur, p. 61), éprouver le sentiment de l’humanité. En effet, l’éducation philosophique première doit être une formation au genre humain, à la solidarité et surtout à la mémoire collective, à la commémoration, au culte des morts, des grands hommes ; elle est l’apprentissage des liens réels, naturels et éternels qui unissent les individus entre eux. Elle ne se présente pas ainsi telle que l’analyse sociologique le prétend, comme un conditionnement à des mœurs, des coutumes, une culture singulières de groupes sociaux et de populations déterminées, comme la soumission à l’idéologie d’une société particulière, l’institution anti-philosophique de la différence rendant problématique la communication/compréhension entre les peuples et l’idée même d’Humanité. Elle se veut, au contraire, une éducation à la nature humaine, à « l’identité radicale », au « peuple unique » (Comte), à l’unité biologique et temporelle commune à tous les hommes, transcendant ainsi les différences sociales, culturelles ou géographiques, les passions politiques ou nationales. Alain écrit, d’ailleurs, dans ses Propos (II, p. 733) : « Il n’y a point de pensée nationale, nous pensons en plus grande compagnie. » En effet, l’enseignement philosophique doit apprendre, non pas à réciter un catéchisme patriotique mais à lire des grandes œuvres humaines, les textes antiques et classiques reconnus universellement, ces « miroirs de l’âme » (cité p. 64, in Pascal), de l’Humanité, à partir, seuls, desquels l’enfant devient humain, c’est-à-dire penseur, philosophe. Ces livres originaux, sans notes, ni commentaires, qui ont marqué l’histoire humaine, sonnent comme une commémoration, un rappel incessant de notre condition commune, de sa dignité, de sa force et de sa fragilité, de l’éternité, de la consécration des idées humaines. Ils obligent l’enfant à se dépasser, à surmonter ses faiblesses, sa situation afin d’accéder au royaume pur de la philosophie, de la culture, au monde des morts. Telles les cérémonies et les fêtes, notamment celle de la Toussaint, les grands livres font resurgir les morts parmi les vivants et poussent ainsi les hommes à revenir à eux-mêmes, à se comprendre non pas comme des individus solitaires, isolés, mais comme des membres d’une famille humaine universelle, d’une société de la pensée dans laquelle les grands hommes morts sont rois, règlent et déterminent la vie. La lecture des grands textes éveille ainsi à l’ordre humain, elle est philosophique, culte et culture, c’est-à-dire soc, sol commun, terre féconde sur laquelle l’homme se tient, marche et progresse. Elle est essentiellement démocratique, les Belles Lettres n’ayant ni patrie, ni classe sociale, mais se distingue, se diversifie selon les degrés d’études. En effet, Alain fait commencer les humanités par la poésie qui dispose l’enfant « par les sons et le rythme, selon un modèle humain universel » (Propos sur l’éducation, 21), l’éduque non pas à un contenu mais à une forme qu’il récite, repère, s’approprie, à la musicalité première du chant humain et l’élève aux repères originels de l’Humanité, les idoles, les poètes. L’enfant doit ainsi refaire le trajet, le progrès de histoire humaine, de la croyance et la rêverie à la maturité et à l’intelligence, débuter par l’enfance de l’espèce, la poésie, mais aussi les œuvres homériques, les mythes platoniciens, la Bible, et les fables, c’est-à-dire passer par les racines grecques, la culture chrétienne et le paganisme. En effet, la formation philosophique, intellectuelle doit faire détour par la Grèce en tant qu’elle a inventé, outre un modèle de sagesse, un langage commun, un monde commun de significations, un cadre fixe de représentations, de réflexion à partir duquel l’hommes est devenu humain, être pensant, renonçant à l’animalité, l’instabilité de sa condition : la Grèce a donc crée l’homme, elle a inauguré son esprit ; lire Homère, c’est revenir à soi, à l’universalité de la pensée, de l’origine, c’est « faire société » (ibid. 70) avec l’humanité. La lecture de la Bible et des fables permet , dans un second temps, à l’enfant, à la fois de mettre à distance sa propre religion, d’échapper au fanatisme et de se représenter les principes de la culture universelle, la puissance de l’esprit, la morale et la solidarité. Alain fait enfin poursuivre les humanités par l’étude d’auteurs classiques tels que Goethe, Kant, Hegel, Dante ou encore Shakespeare. Cependant, ces penseurs n’ont pas la grandeur et l’universalité des auteurs antiques, grecs ou romains, ils sont trop proches de nous 
et “affaiblis” par l’emploi d’une langue encore vivante dont on sait l’enseignement aliénant. Au contraire, le grec et le latin ne sont pas attelés à l’efficacité et aux “singeries” de la parole vivante, c’est en tant que langues mortes, pures inutilités qu’ils nous apprennent à penser. Aussi Alain prône-t-il une éducation philosophique faite d’humanités antiques et dans une certaine mesure, de culture classique, sachant « qu’il n’y a pas d’humanités modernes » (ibid. 68) : seul le passé éclaire le présent, seuls les morts nous guident et nous sommes condamnés inlassablement à imiter, répéter ces modèles de vérité. En effet, la philosophie comme la culture à laquelle elle est assimilée, n’est pas l’étonnement, l’innovation, la création, « les primeurs et les nouveautés » (ibid. 45) mais une relecture laborieuse des œuvres du passé, le ressassement de ce qui a été dit, de ce que Platon a déjà dit. D’où l’importance qu’Alain accorde à l’histoire de la philosophie en tant qu’histoire universelle de l’esprit humain – sociologie comtienne – : la philosophie ainsi terminée est ramenée à un patrimoine commun, à une culture humaniste du passé, à l’admiration, au culte des grands hommes. 
   • Si l’enseignement philosophique est une éducation au sentiment humain, il doit aussi se faire formation de l’intelligence, instruction, à travers la science. En effet, les humanités éduquent l’homme, la science le discipline, le règle sur un ordre objectif, réel, dissipe ses croyances, ses idées fausses, détruit ses superstitions fanatiques, son fétichisme en lui donnant à voir les choses telles qu’elles ont. L’astronomie, par exemple, la première des sciences, avec la mathématique, dans l’ordre comtien de la connaissance, met en évidence l’être, le “fond” stable et substantiel, la réalité inflexible et nécessaire, le monde ordonné et éternel, inhumain. Alain écrit, en effet, dans son Propos du 15 septembre 1909 (p. 59, op. cit.) : « Nos passions changent comme des reflets dans l’eau et nos désirs dévorent le temps à venir. Mais si nous regardons de nouveau les étoiles, les temps sont soudain abolis, nous voyons l’ordre et l’éternité. » L’astronomie nous apprend l’observation, la contemplation et l’admiration, les fondement exacts, fixes, inébranlables de la nature ; elle incite à comprendre l’univers comme un océan, une force aveugle et indifférente qui a ses marées sur lequel, nous dit Alain, l’homme, perdu, naviguerait à « contre vent ». Plus qu’une simple description objective du ciel, elle situe l’homme dans le monde, son action et son couloir face aux déterminismes et engendre alors une façon de se gouverner, de se comporter, une morale, une sagesse pratique. L’astronomie montre, en effet, qu’il y a un ordre inéchangeable, un destin auquel on no peut rien et auquel il faut se conformer : elle détruit une chimère humaine, la liberté de choix. L’homme n’a pas à choisir, il est déjà embarqué, il vogue déjà sur l’océan subissant son vent et ses vagues. Il n’est pas un commencement, il poursuit, prolonge qu’il a reçu en héritage, sa nature humaine et son caractère particulier dont il n’est finalement que l’effet, la réponse. Cependant, l’astronomie n’est pas une école du renoncement, le fatalisme d’un système clos, au contraire, elle montre qu’en adaptant prudemment sa volonté à la nature, en obéissant, en aimant ce que l’on est, on crée la possibilité d’un progrès et l’espace d’une liberté : c’est en jouant sur le vent et la vague que la barque pourra avancer. Si l’astronomie décrit l’impuissance de la volonté humaine à changer radicalement l’ordre des choses, elle forme le jugement de l’homme qui accepte raisonnablement son destin et révèle l’essence de l’instruction, élever à l’Humanité et perfectionner la nature particulière de l’homme. Elle est le commencement du savoir comme la mathématique et la géométrie. Celles-ci apprennent à l’élève la nécessité extérieure, ce à partir de quoi se règle la Raison, et la rigueur, l’ordre des raisonnements, des opérations intellectuelles, le chemin “expérimental” et rationnel qui mène objectivement à la vérité scientifique (Propos sur l’éducation, 19). En effet, le mathématicien et le géomètre ne sont pas des idéalistes perdus dans des démonstrations abstraites, mais des travailleurs, des prolétaires qui n’inventent pas, affrontent la matière, la nature des choses qui résiste, tel le paysan, qui, le dos courbé sur sa charrue, tente de surmonter, discipliner la terre dure, sèche et rocailleuse. Ils engendrent une sagesse matérialiste, une modestie et un travail de la volonté face à la puissance de l’élément naturel, à l’opposé des flatteries, des sophismes, des mensonges des bourgeois ambitieux, du luxe et de la superficialité de la ville. La mathématique, la géométrie et l’astronomie sont, en effet, des sciences « rustiques », campagnardes, nées du bon sens populaire : le laboureur regarde le ciel, travaille en fonction des rythmes du monde, des saisons, de la position des astres et notamment de la lune ; le jardinier utilise des principes élémentaires de géométrie et de mathématique pour structurer, ordonner son potager qu’il enferme dans « un réseau de droites et de courbes » (Eléments de philosophie, p. 182, op. cit.). Ce sont des savoirs terrestres, anciens, fondamentaux opposés à l’abstraction, au monde enfantin de la magie, des contes. Ils enseignent la réalité par le toucher, par la résistance, la surface polie ou rugueuse des choses, éduquent à la sensualité de la main, institutrice des autres sens. Sciences païennes, ouvrières, artisanales, elles forment le jugement de l’homme en l’instruisant sur l’ordre extérieur, l’engagent à lune sage obéissance à la nature comme à la liberté, lui apprend à se tenir et à penser. La physique, la chimie, la biologie et la sociologie, qui les suivent à la manière de la classification comtienne des connaissances, remplissent les mêmes fonctions, ont les mêmes caractéristiques ; la physique et la sociologie présentent , cependant, certains trais distinctifs. En effet, la science physique est perçue par  Alain, comme un savoir difficile qui ne peut se comprendre et s’acquérir qu’à travers la lecture des Anciens, de Thalès, Pythagore et Archimède et non à partir des développements récents sur la lumière ou la relativité qui ne font qu’embrouiller, alourdir et spécialiser une science déjà ardue, l’éloigner des élèves. Or, l’enseignement de la physique, aujourd’hui, ne respecte pas le retard essentiel de l’instruction sur son temps, il est plongé dans les dernières découvertes, écartant ainsi les conceptions antiques inutiles et erronées, il est devenu gloutonnerie d’informations, résumé d’actualités, non-pensée. Au contraire, la sociologie – telle que la pense Comte et non telle que la comprise Durkheim – n’est ni modernisme, ni spécialité, elle se définit comme le système complet du savoir, la synthèse, la vue d’ensemble de l’esprit, de la démarche et des résultats de chaque science, de la mathématique à la biologie. Elle est la philosophie, l’histoire universelle de l’esprit humain, de ses connaissances dont elle montre qu’elles ne sont pas tant importantes pour l’instruction que pour la formation d’un esprit scientifique général qui, lucide, sait la réalité des choses et s’inspire du bon sens, du passé, pour mieux se gouverner et penser l’avenir. L’esprit scientifique complète et s’achève alors dans la culture humaniste : intelligence et sagesse pratique, il élève à la reconnaissance d’une condition humaine et d’un patrimoine communs.

          Si la philosophie est une pédagogie, elle est et a également un contenu à enseigner : les humanités et le système encyclopédique des sciences. En effet, la lecture des œuvres antiques et classiques, poétiques, romanesques ou philosophiques apportent à l’enfant, outre une discipline mentale, la conscience qu’il fait partie d’un monde humain, d’une société des esprits, d’une culture universelle réglée par les morts, seuls conditions de notre progrès. La philosophie ne saurait être ainsi autre chose que le culte du passé, des grands hommes qui nous soutiennent et nous guident, sont des modèles à imiter pour avancer. Comme chez Cousin, elle se ramène à « l’histoire de la philosophie », à une forme d’éclectisme : toutes les pensées comportent une part de vérité en tant qu’elles continuent, développent, reprennent une seule et même philosophie déjà contenue dans la philosophie antique et notamment celle de Platon. En effet, la philosophie ne doit pas être comprise comme une création ex-nihilo, une table rase, une pensée radicalement neuve, originale qui ne devrait rien à personne, d’une part, parce que, pour Alain, ce qui est en train de se faire, ce qui est actuel, nouveau, moderne, n’est pas culture et d’autre part, parce que la philosophie est complète, elle l’était déjà à l’origine et le destin du philosophe n’est que de la refaire indéfiniment. La philosophie à enseigner est donc proprement inactuelle – en témoigne d’ailleurs les différents programmes de la classe de philosophie qui n’intègrent pas les auteurs contemporains (ils s’arrêtent à Comte) et assimilent peu de notions nouvelles, à part celle de l’inconscient apparue en 1923. Elle ne s’adapte pas au pragmatisme, à l’efficacité économique de la modernité, elle est d’un autre temps, celui du passé et non celui de l’avenir, ou plutôt, elle est d’un autre monde, celui de l’éternité : elle porte l’élève au-delà de sa condition terrestre, de sa situation spatio-temporelle, de l’utilité quotidienne, vers un monde de valeurs absolues et pures, celle de l’Humanité, de la solidarité, de l’héritage et de la continuité historique. La philosophie à enseigner, c’est-à-dire l’histoire de la philosophie ne peut, en effet, être perçue à travers des révolutions théoriques, des crises, des conflits de systèmes mais à partir de réappropriations, d’imitations, d’emprunts successifs de modèles antiques, d’une conciliation harmonieuse de traits apparemment opposés. Alain écrira, d’ailleurs, dans sa dédicace à Madame Morre-Lambelin de ses Souvenirs de guerre, qu’il n’est pas une de ces « braves penseurs…qui s’étaient jurés de justifier l’a priori » et qu’il veut « bien qu’on soit empiriste » : il y a du bon dans  toute pensée, la philosophie n’est pas histoire de chapelle, ni esprit de système. Elle est la culture universelle de paix et de tolérance qui s’oppose à toute forme de spécialisation et d’extrémismes, notamment au matérialisme en tant que doctrine politique guerrière revendiquant la violence des instincts, la barbarie sous forme de lutte des classe. La philosophie est donc la sphère pure de la pensée, indépendante du pouvoir politique, dans laquelle tous les hommes sont égaux indépendamment de leurs origines sociales, le culte de la nature humaine, de l’être-ensemble à travers la culture. Aussi les prolétaires, sujets exposés au sentiment révolutionnaire, sont-ils particulièrement concernés par l’enseignement philosophique :ils leur manquent, en effet, « moins la science des choses, assez facile pour l’essentiel, que cette antique science de la nature humaine, dispersée dans les grands livres… » (Propos sur l’éducation, 85). Si les prolétaires sont plus scientifiques que littéraires, ils détiennent – pour une part – le second caractère de la philosophie, l’esprit scientifique, c’est-à-dire l’intelligence élémentaire des choses, le bon sens, le savoir populaire. En effet, l’enseignement philosophique n’est pas tant une instruction scientifique, la transmission des résultats relatifs à telle ou telle connaissance, que l’apprentissage d’une façon simple et synthétique d’appréhender les sciences, de l’esprit d’ensemble du savoir, de la sociologie, propédeutique, pour Alain, à une morale d’inspiration stoïcienne distinguant ce qui dépend de nous et ce qui n’en dépend pas. Le programme de 1923 se fera l’écho de cette vision encyclopédique de la science en intégrant la notion « d’esprit scientifique » devenue dans  le programme de 1960, « Pensée scientifique » puis finalement comprise comme « épistémologie », c’est-à-dire analyse des démarches, des méthodes, des apports des différentes sciences sur le plan historique. Alain donne ainsi un programme de pensée à l’enseignement philosophique, détermine son champ de savoir – le culte des grands hommes, la tradition humaniste et universaliste comme l’esprit scientifique – contre les sciences humaines et notamment la sociologie durkheimienne, la spécialisation et le modernisme. Il définit également l’image du professeur de philosophie, renouant avec l’idée du clerc, de l’intellectuel porteur de valeurs spirituelles universaliste, incommode, juge critique de son époque, contre les nouveaux penseurs , produits en série du système institutionnel, spécialistes et anti-humanistes. Alain revient à la notion saint-simonienne et comtienne d’un pouvoir spirituel, composé de fonctionnaires-philosophes, indépendant du politique tout en militant pour la République en tant que gouvernement raisonnable, vrai et légitime.

3.	L’image du professeur de philosophie : de l’intellectuel-éducateur au pouvoir spirituel

   • R. Ragghianti rapporte une lettre d’Alain à A. Rérat, datant de 1912, dans laquelle il tente de persuader Rérat, souhaitant étudier la philosophie, de ne pas s’inscrire en faculté de philosophie. Cette lettre peut surprendre de la part de celui que l’on considère comme le héros 
de l’enseignement ; or, elle se justifie par le refus d’Alain d’une philosophie d’Etat, “cousinienne”, dogmatique, d’une culture académique, institutionnelle. En effet, le système officiel d’enseignement, en général, et d’enseignement de la philosophie, en particulier, est dénaturé. Il a perdu sa vocation d’éducation à la sagesse, à la liberté spirituelle, au “je” fondateur et est devenu une administration, une bureaucratie, rouage du pouvoir politique, qui instruit au sommeil, à l’impuissance, à l’obéissance mécanique, aveugle. Il fait des professeurs des mollusques, des hommes à courte vue, aux facultés intellectuelles et sensorielles dégradées, à l’énergie atrophiée, des hommes d’appareil, des arrivistes qui, attirés par les seules promotions, rusent et trompent, des méprisants qui "« Parisiens trop tôt, rient trop de tout, et parlent trop, jugent trop facilement des intérêts d’après ce que l’on entend dns les boudoirs d’actrices » (Propos du 11 mars 1908). Ce ne sont pas de véritables éducateurs, ils forment à la soumission de l’Etat, aux valeurs utilitaires de la modernité, encouragent l’érudition, le savoir quantitatif. Ils engagent à se tenir informer des nouvelles découvertes scientifiques, des derniers essais à la mode et finalement, ne font que fabriquer leur semblable, des “scribouillards”, des Sorbonagres qui « pensent en myope » (Propos du 15 mars 1911), lisent trop, et n’ont de culture qu’apparente. En effet, ces « professeurs » qui ne le sont que de nom, qu’en vertu d’un diplôme, n’ont qu’un savoir de façade, bâti sur des ruines, sur le mouvement constant des opinions, semblable à un château de cartes qui s’écroule à la première vibration, ne sont porteurs que d’une philosophie vide et vaine, savante et formelle, faite de discours éloquents, qui ne sert qu’à briller dans les salons. Ils n’ont donc pas de valeurs fixes, absolues, inébranlables, ils changent d’idées suivant l’environnement, selon les enjeux politiques, les instructions de l’institution. Ils ne peuvent ainsi dresser les élèves à devenir des hommes responsables et libres, membres de l’Humanité, ils les maintiennent, plutôt dans un état de minorité n’en faisant que des phonographes, répétant inlassablement, sans comprendre, une doctrine officielle, artificielle, dans laquelle ils ne se reconnaissent pas. Pour Alain, il manque à cet enseignement institutionnel, l’essence même de l’enseignement de l’éducation : la pensée, la culture, la philosophie. Ainsi, le vrai professeur alainien doit être, au contraire des sophistes actuels, un intellectuel instruit, cultivé, nourri non pas de commentaires, de résumés, de débats mais de la lecture authentique des grands auteurs antiques et classiques, modèles universaux ; il doit avoir une formation générale sérieuse, acquis des diplômes non pas en vue d’enseigner mais de s’instruire. Désintéressé, honnête, il s’est hissé seul à la pensée sans “bachoter”, sans l’aide de manuels ou de spécialistes, il s’es vaincu lui-même, a dépassé ses faiblesses, ses propres passions, ses croyances et illusions afin de s’élever aux valeurs absolues, fondamentales, statiques telles l’Humanité, la solidarité, la justice, la raison. Le bon professeur est donc celui qui a refait le trajet historique de l’esprit humain, qui est progressivement et violemment sorti de l’enfance, de la Caverne, s’est dressé au monde de la Culture, de la Philosophie, au culte des grands hommes, à la mémoire de collective à partir de laquelle, seule, il se définit et peut se déployer. Il se comprend non pas comme un créateur autonome isolé mais comme un travailleur intellectuel qui continue une tradition (cf annexe), s’enrichit des philosophes et philosophies passés, antiques et classiques, qu’il reprend, approfondit, imite et prolonge. Un maître ne se conçoit ainsi qu’à travers sa fidélité aux humanités, au domaine éternel et universel de la pensée, de la culture ; il ne doit pas le trahir en se livrant au réalisme, à la variation incessante de l’événement, à la pratique, à l’affolement, et la dispersion, en prenant des positions particulières, passionnelles ou politiques. S’il fait parie “corporellement” de l’institution, d’un système d’enseignement, s’il est un des rouages d’une machine, il y résiste spirituellement en s’élevant contre son pragmatisme, sa corruption, ses mécanismes aliénants qui font perdre le sens des valeurs, contre l’autorité, le pouvoir qui, immergé dans le monde technique, matériel et instinctif, oublie de douter, de penser. Il s’oppose alors aux fonctionnaire professionnels, aux inspecteurs, aux « gendarmes » et « délégués de pédagogie abstraite » (Propos sur l’éducation, 25) qui ne s’intéressent qu’à l’efficacité, qu’aux résultats de l’enseignement c’est-à-dire la capacité plus ou moins grande de l’élève à absorber du savoir et non à la démarche, à l’apprentissage de la sagesse ; il ne défend de ces « illettrés de l’instruction publique » (ibid. 43) qui n’ayant jamais pratiqué, lui conseillent le cours magistral, l’éloquence et les gesticulations plutôt que de faire travailler les élèves. Or, le vrai maître n’a pas pour vocation de parader, d’étaler sa science, il doit avant tout éduquer c’est-à-dire libérer l’élève de ses passions, lui apprendre à se discipliner et s’instruire par la lecture, et l’écriture, à se hisser aux Idées, à se reconnaître esprit : un bon enseignement, c’est un maître qui se tait,  qui s’efface et des enfants qui travaillent. S’il doit les aider, ce n’est pas en tant que père, gentil grand frère mais en tant qu’instituteur, stratège, « meneur d’hommes » (ibid. 4) dur et juste, qui ne se laisse pas influencer par les sentiments, les pleurs mais encourage à l’effort, à travailler, à transcender sa condition animale. Le modèle du professeur alainien est donc à la fois celui de l’instructeur militaire ( ibid. 37) qui montre ce qu’il faut faire et se veut imiter et celui de l’éducateur qui ouvre un chemin vers la vérité, aidant les enfants à y progresser, qui sème pour l’avenir les graines de l’humanité. Il est le clerc de Benda : porte-parole authentique et gardien des valeurs absolues, de l’Universel, des Idées contre les sophistes, les traîtres laïcs, il fait de l’enfant une promesse d’hommes, lui apprenant l’obéissance, la liberté et la résistance contre les pouvoirs et le prêt-à-penser. Il est celui qui a choisi le savoir contre le politique, la société des intellectuels, dépassant les corporatismes professionnels, fondée sur la Raison, l’Humanité, le désintéressement, la moralité…contre le Léviathan,…, le pouvoir spirituel contre les gouvernants.
   • Alain promeut en effet, à la suite de Comte, la constitution d’un vrai pouvoir spirituel indépendant des institutions, des académies ou des clans intellectuels, c’est-à-dire l’unification des penseurs sous des principes universaux, rationnels communs, afin de mettre fin à « l’anarchie philosophique actuelle » (cité in Ragghianti, cp. 180), au matérialisme aveugle et au spiritualisme « sans discipline » (cité in Gil, op. cit.) et de modérer, conseiller, contrôler, juger le pouvoir politique par essence aliénant. Il s’agit de concevoir un contre-pouvoir critique, un espace public à la manière kantienne, un lieu philosophique et laïc de production et d’échange de savoir, réunissant l’ensemble des lettrés, des hommes éclairés qui, armés de réflexions, des Idées s’autorisent à rappeler à l’ordre, parfois à s’opposer aux actions de l’Etat-administrateur ; ce sera ,notamment le cas pour l’Affaire Dreyfus. Le pouvoir spirituel se comprend comme communauté philosophique et scientifique uni, soudé, solidaire, fondé sur la synthèse des différentes façons de penser, des tendances intellectuelles qui traversent le monde universitaire, sur l’esprit d’ensemble, la philosophie, c’est-à-dire sur des idées et des valeurs universelles, spiritualistes communes ; il se concrétise, se matérialise à travers des revues notamment la Revue de Métaphysique et de Morale, et la Société française de Philosophie. En effet, la Revue de Métaphysique et de Morale, dont le manifeste paraît en 1893, se présent non pas telle sa concurrente, la Revue Philosophique de Ribot, comme « un fourre-tout » (Fabiani), un « éclectisme hospitalier » ouvert à toutes les écoles, aux derniers développements des sciences et notamment des sciences humaines mais comme « une publication franchement philosophique (…) qui n’a rien concédé aux idées du jour » (Alain, cité p. 210, in Ragghianti), qui exclut les connaissances spéciales, pour se centrer sur la philosophie et la métaphysique, fondement de toute pensée rationnelle et jusqu’à aujourd’hui déraisonnablement décriée. Initiative de quelques jeunes philosophes spiritualistes (E. Halévy, X. Léon, L. Brunschvicg) à laquelle Alain a beaucoup participé, et non organe officiel de la corporation des professeurs de philosophie, elle se veut l’outil de rassemblement des penseurs et la voie de diffusion de la vérité parmi les hommes, ce à partir de quoi l’esprit public se transforme, progresse, l’opinion se forme, s’assainit, s’éclaire. La Société Française de Philosophie, fondée en 1901, est le prolongement de la Revue de Métaphysique et de Morale ; composée du même public – Alain y fera de nombreuses interventions – elle s’affirme comme « le foyer spirituel pour tous ceux qui se réclament de la Raison », l’alliance des penseurs universitaires, philosophes et savants sous des entités communes, une langue philosophique codifié, normé. En effet, sous la direction d’André Lalande, elle entreprend de désigner, fixer le sens des mots, de leur assigner un rôle et une histoire et ainsi « discipliner plus aisément les esprits » (F. Evellin), normaliser les pensées, les intégrer dans un cadre reconnu et “institué”. Elle veut produire un consensus intellectuel c’est-à-dire défendre la philosophie, lui redonner sa force d’union, d’universalité, de synthèse des différences, en abandonnant les 
doctrines polémiques, belliqueuses ou spécialisées comme le marxisme, le matérialisme et les sciences humaines, proprement déshumanisantes. La Société Française de Philosophie peut être alors comprise non pas comme un club ou une association mais comme un contre-pouvoir, le corps sacerdotal des penseurs qui dispensent un « catéchisme républicain » (Gil) contre les excès du Léviathan, la guerre, la Terreur ou la lutte des classes. En effet, le pouvoir spirituel doit se fonder sur le refus d’une politique des instincts, des « désirs du ventre », de la gestion des besoins, du tumulte des passions, qui ne peut mener qu’à la guerre, qu’au pire échec de la pensée. Alain écrit dans Histoire de mes pensées que la guerre de 1914-1918 est ce qui arrive quand on laisse les hommes « s’enfermer dans leurs fonctions comme dans une citadelle » (cité p. 61, in Ragghianti), quand on leur permet de devenir des techniciens, fonctionnaires paresseux, rouages du système, de l’opinion, du pur « matériel humain » (cité p. 47, in Ragghianti, op. cit.) ; c’est aussi ce qui advient quand les clercs trahissent, quand l’élite sensée devient enragée, exalte la violence, les prises de positions politiques, renonce à la pensée, à l’universel. Or, le vrai pouvoir spirituel doit, outre se couper du politique, de tout risque de corruption, se faire le rempart contre toutes les guerres, le « veilleur critique » (Raulet), ce qui résiste au « gouvernement des sots » (Propos du 12 avril 1921), à la propagande, aux « faiseurs d’ombres » (Propos du 16 juillet 1912) et d’opinions fausses, aux faux maîtres et brillants orateurs. Il est la conscience morale, le juge éclairé, fidèle aux Idées, la Raison, la tête de l’Etat-administration, ce corps mécanique, fonctionnel, difforme, sans visage, ce système fermé, froid, bureaucratique dans lequel l’échange se réduit à des « notes de service » et des « circulaire(s) recommandée(s) » (cité p. 47, in Ragghianti). Il lui impose des limites, des normes morales, des principes universaux et légitimes du vivre-ensemble, des bornes à ne pas franchir, des valeurs à respecter. Cependant, s’il le critique, le conseille et le modère, il ne remet pas en cause son existence : l’Etat est de l’ordre du matériel, du nécessaire, du naturel, il répond aux besoins vitaux, il est le pouvoir absolu incontournable, la police qui ordonne et à laquelle il faut obéir ; sans lui, c’est le risque d’un désordre plus terrible encore, celui de la révolution, de l’anarchie, d’une autre tyrannie des instincts, des rapports de forces. Le pouvoir spirituel prône au contraire de la révolte, l’obéissance de corps et la résistance d’esprit  - Alain, par exemple, sera volontaire pour la guerre e 14-18 alors même qu’il est indocile et pacifiste ; d’où l’analogie avec Socrate qui, condamné à mort par la ville d’Athènes et ayant la possibilité de s’évader, obéit quand même au verdict – un contrôle intellectuel et citoyen de l’Etat qui ne doit être qu’un instrument de leur volonté. Or, seule la République en partageant le pouvoir temporel et spirituel, en donnant au peuple la possibilité de change r les élites dirigeantes, permet de ménager un exercice libre et critique de la raison et ainsi de réformer l’Etat, de le rapprocher de l’Idée de justice. Aussi si le pouvoir spirituel est apolitique, il milite pour la République, pour le maintien de l’ordre social et le progrès spirituel.

          Alain façonne ainsi l’image traditionnelle du professeur et notamment du professeur de philosophie, du véritable éducateur, libre penseur, qui s’oppose aux fonctionnaires passifs de l’institution, aux sophistes, aux faux maîtres certifiés conformes par l’Etat, qui dénaturent, transforment l’enseignement en pure transmission de connaissances, aliènent l’enfant au lieu de le libérer, de le faire penser. Il se comprend comme un individu solitaire qui ne crée pas d’école, n’invente pas de nouvelle philosophie, s’exclut du régiment des Sorbonagres refusant tout fanatisme et toute compromission, mais se dédie à ses élèves, son principal public, les marquent, s’épuise à « cette tâche redoutable, philosopher dans une classe de philosophie » (cité p. 181, in Ragghianti). En effet, il met en œuvre, pratique la philosophie à travers une pédagogie et un discours, la fait vivre dans sa classe, la rend visible, lui donne une incarnation et s’oppose alors aux manuels scolaires qui la ramènent à des divisions subtiles et techniques, la mortifient, renoncent à son élan vital, à son histoire, à ses vérités, à sa puissance d’éducation et d’élévation. Le professeur de philosophie représente concrètement la philosophie, il en a l’attitude, les gestes, la voix et le style de vie : il doit se faire un exemple à suivre dans la pensée et dans la vie. S’il élève aux fondements universaux qui guident et structurent la réflexion, il  montre pratiquement ce qu’est une vie conforme au savoir, à l’idéal philosophique, c’est-à-dire une vie morale, disciplinée, régulières, une vie de célibat et d’études. Alain renoue ainsi avec une vision antique du penseur : il est un maître qui transforme la curiosité en désir, volonté et amour de connaître, qui parle au nom d’un savoir vrai, principiel, qui apprend la liberté, la pensée, à se retourner sur soi et à se découvrir comme vocation, destin. Le professeur est un modèle, un guide, un repère et un symbole qui pousse à la culture, à ne pas cligner de l’œil devant le soleil philosophique, à ne pas s’abaisser aux facilités de la technique. Cette image correspond, pour une part, aux instructions du ministère relatives au professeur de philosophie qui en font un homme sérieux, érudit, posé et moral dans ses exposées et dans sa vie, un instituteur laïc qui éduque à l’unité du savoir, à un fond d’idées communes, à liberté contre tous les despotismes, à travers une pédagogie cartésienne laissant les élèves chercher par eux-mêmes.
Le professeur de philosophie fait partie du pouvoir spirituel, d’une structure supra-institutionnelle regroupant l’ensemble des penseurs, d’une classe “contemplative” qui éduque l’opinion publique à la Vérité et à la Raison commune, en publiant des livres et des articles, en organisant des conférences publiques et des universités populaires ou en faisant simplement son métier, enseigner ; et qui, coupé du politique, le juge, le contrôle et le conseille. Si le pouvoir spirituel n’est pas l’agent d’une philosophie d’Etat, il se comprend néanmoins, comme un consensus intellectuel, fondé sur une philosophie spiritualiste universelle, l’instance de normalisation et de légitimation du savoir, une sorte de comité de censure qui, l’œil aiguisé, pèse la valeur de chaque pensée à l’aune de ses principes. Cadre théorique fixe et codifié par une langue et une culture propres, il sous-tend, outre la communication des penseurs, tout savoir qui voudrait se considérer comme tel. Le pouvoir spirituel consacre ainsi, telle la vision comtienne et saint-simonienne, le pouvoir d’unité et de sanction de la philosophie sur les autres disciplines, et plus précisément, il se fait l’appareil de défense de la philosophie spiritualiste universitaire, la promotion d’un enseignement philosophique classique, humaniste et éclectique, contre les autres tendances de la pensée le matérialisme et les sciences humaines, en particulier le marxisme et la sociologie durkheimienne. A cette doctrine antisociale qui privilégie les rapports de force entre classes, la révolte, à cette théorie technique, totalitaire, le pouvoir spirituel oppose une pensée de l’Humanité, de la tolérance et de la paix, une philosophie de la République alliant respect de l’ordre social et force de l’esprit. Il engage, en effet, non pas à obéir aveuglement aux déterminismes sociaux, institutionnels, vitaux, ce qui serait lâcheté, facilité de fonctionnaires, de mollusques et autres  bureaucrates, ni de résister à cet ordre inflexible, nécessaire, ce qui serait puérilité, naïveté et idéalisme de révolutionnaires fanatiques mais d’obéir de corps tout en résistant en conscience aux difformités du Léviathan. Il promeut la puissance d la Pensée, de l’Idée, dont il se veut le gardien, le soutien, sur le pouvoir temporel, la capacité de la pensée à critiquer, réformer pacifiquement et justement le politique. Le pouvoir spirituel se veut ainsi l’Esprit du corps social, un contre-pouvoir philosophique non-institutionnel, qui, outre éduque le peuple à devenir citoyen, ensemble de sujets obéissants mais critiques, se fait le contrôleur et paradoxalement l’idéologue de la 3ème République. S’il milite pour elle, la consolide, ce n’est pas en tant que politique morale, ce qui serait une contradiction dans les termes – bien qu’elle s’en approche – mais en tant que gouvernement rendant possible l’usage public et libre de la raison, la critique des élites dirigeantes.

                    Alain constitue l’éthique de la classe de philosophie, les paradigmes intellectuels, les principes philosophiques à partir desquels elle est et sera pratiquement et familièrement comprise. En effet, il la définit en la structurant sur une pédagogie philosophie, une théorie éducative, en délimitant son champ de savoir aux humanités antiques et classiques et aux généralité scientifiques et en composant l’image du professeur de philosophie tel le véritable éducateur, le guide qui élève à la pensée. Sachant que la philosophie est par essence éducation, pour Alain, et, donc est à elle-même sa propre pédagogie, la classe de philosophie, comme l’école républicaine, s’organise naturellement selon une méthode philosophique d’enseignement qui ne doit rien aux psychologues, aux « ambitieux pédagogues qui ignorent le métier » (Propos sur l’éducation, 35), aux techniciens ou aux donneurs officiels de leçon, les sociologues et, s’affirme contre l’apprentissage professionnel. Il s’agit en classe de philosophie, non pas d’apprendre un métier, un savoir-faire directement applicable et profitable, ou un minimum de connaissances pour se débrouiller dans la vie mais de se hisser  à la culture, de se libérer des passions qui animalisent, chosifient, entraînent à la paresse, à l’oisiveté et donc de retourner à soi comme membre de la nature humaine, unique source de pensée : être en classe de philosophie, c’est donc apprendre à se reconnaître et à se construire comme esprit. Pour cela, la pédagogie philosophique privilégie l’écriture et la lecture aux interrogations orales, portes ouvertes à l’opinion, au bavardage, aux cours magistraux fleuves qui endorment l’élève. Elle incite à la rumination des philosophes du passé, au respect des grands textes antiques, face aux derniers essais, à la nouveauté, à l’inédit « mots qui font vendre la dernière lessive » (Muglioni, p. 137, in Comte…op. cit.) qui ne peuvent se comprendre sans l’histoire de la philosophie, et n’appartiennent pas (encore ?) au domaine de la culture. Elle est une philosophie de l’effort, de l’ascèse ; elle prône la privation, la patience, l’attente, seules conditions pour regarder au-dessus de soi, une élévation difficile et violente par le travail et non par le jeu, la “gourmandise”. La pédagogie philosophique fait ainsi de al classe de philosophie, outre une éducation à la sagesse, un lieu démocratique qui ne demande que des capacités universelles, humaines d’étude et non des possibilités sociales de loisir. Alain écrit dans ses Propos sur l’éducation (26) : « Mais, les esprits qui n’ont point participé au loisir et au luxe du bien-penser sont des esprits sans lumière, et tout à fait sans ressources quand il s’agit de penser humainement. C’est pourquoi cette halte de raison, si bien placée entre le commun métier et les métiers spéciaux, est bonne à tous. Je dis même qu’aux esprits lents et engourdis elle est encore plus nécessaire. Réformateurs de l’enseignement, regardez par là. » Ainsi naît le discours d’un enseignement philosophique accessible à tous sous la condition de l’effort et d’une entrée dans le secondaire, qui, s’il est parfois en crise, ne l’est pas du fait de l’inadéquation de sa  propre pédagogie, pratique naturelle, essentielle du philosopher mais du fait des capacités affaiblies des élèves par les nouvelles pédagogies artificielles et aliénantes, de l’institution, des conditions objectives d’exercice.
De plus, si la classe de philosophie se veut démocratique, elle doit être laïque, et non une propédeutique à la religion chrétienne, un savoir spirituel composé des humanités et du système encyclopédique des sciences, conduisant à une morale et une religion positives, humanistes. En effet, la lecture des grands auteurs, l’apprentissage du patrimoine culturel universel nous fait toucher au sublime, à la force de l’esprit humain, à sa capacité de s’élever au-delà de ses besoins vitaux, de se penser comme héritier de générations de philosophes. L’étude des humanités engendre un respect amoureux et une conscience des devoirs envers l’Homme, une morale de la vie en communauté. Alain rapproche ici la philosophie de la littérature afin de définir, légitimer et protéger son champ de savoir contre les sciences spécialistes, dont l’importance croît rapidement ; le choix d’un enseignement philosophique à dominance littéraire se comprend ainsi à travers les enjeux du partage du pouvoir scolaire et universitaire entre la philosophie et la science. Seul l’esprit scientifique en tant que sociologie est admis dans le programme de la classe d philosophie : il permet de s’instruire, de savoir ce qu’est l’ordre extérieur et de se gouverner en fonction. La classe de philosophie, dans son 
contenu, apprend à la fois la puissance de l’esprit humain et la soumission aux déterminismes de l’environnement, la liberté spirituelle et l’obéissance nécessaire au corps social fut-il injuste. Elle dispense une morale laïque, républicaine et milite pour le contre-pouvoir critique et contrôleur des esprits réunis. La classe de philosophie forme des citoyens disciplinés, honnêtes et responsables qui ne manient que l’arme du Verbe, de l’écriture et de la Raison, les fait participer au pouvoir spirituel, à la puissance civilisatrice de l’Idée, dans lequel le professeur de philosophie, fidèle penseur de la tradition, apôtre de la vérité, est un activiste reconnu. Le pouvoir spirituel, quoique anti-institutionnel, regroupe la communauté des penseurs et spécialement le corps des professeurs de philosophie dont il est la défense pratique, publique, contre les spécialistes et praticiens. Il engage, tel l’enseignement philosophique, à la République, à interpeller, discuter, critiquer le pouvoir politique plutôt que de monter des barricades et de faire des révolutions. La classe de philosophie, à travers sa pédagogie, son contenu et le pouvoir spirituel, se comprend comme l’apprentissage d’une culture universelle humaniste, pacifiste et la formation idéologique à la République.
Alain consolide ainsi l’enseignement philosophique en éducation démocratique, laïque, morale et républicaine, en jouant sur ses enjeux théoriques et pragmatiques, en rattachant implicitement la pure spéculation aux conditions objectives d’exercice. En effet, il le comprend comme un espace de pensée, le domaine de la vraie culture, isolé du monde moderne, soutenu, légitimé par la longue tradition des philosophes et pourtant, le structure selon l’actualité intellectuelle et politique, les rapports de forces au sein de l’institution scolaire et universitaire, dans la société, contre les sciences humaines, le matérialisme et le marxisme. Il le définit comme un enseignement apolitique mais fait de la République sa conséquence, comme une éducation au  penser par soi-même, non-institutionnelle mais en fait le symbole d’une véritable institution philosophique. L’image du professeur, elle-même, antithèse de celle du philosophe cousinien n’est pas tant l’opposé de l’institution que sa plus belle réalisation, son idéal. En effet, il correspond dans le vocabulaire de l’inspection générale de philosophie à la catégorie du “talentueux” qui montre une pensée en acte, un exercice vivant de la philosophie et peut s’affranchir du programme, tel que l’a été Lagneau, véritable maître pour Alain, au contraire des “besogneux” « qui ne doivent leurs qualités professionnelles qu’à l’existence d’un programme aussi détaillé que possible » (Poucet, p. 134, op. cit.).
Telle la distinction morale et politique entre la résistance de l’esprit et l’obéissance de corps qui définit le citoyen, Alain maintient, tient ensemble deux aspects apparemment contradictoires de la classe de philosophie, sa dimension libératrice, sa sagesse, son indépendance à l’égard du monde marchand, sa force critique et sa réalité matérielle, son insertion dans un système d’enseignement, dans des enjeux de pouvoir. Alain prend ainsi en compte la “raison politique” pour définir la classe de philosophie et son éthique, qu’il établit à partir d’un compromis entre la vision antique du sage dans la cité et la réalité moderne de l’institution philosophique, héritière de Cousin.

   Enfin, certaines, des thèses alainiennes apparaissent comme le prolongement de principes platoniciens. En effet, si on a vue que la pédagogie alainienne pouvait correspondre au mythe de la Caverne, à une éducation platonicienne, le philosophe, tel que le conçoit Alain, semble poursuivre le modèle du philosophe platonicien. Il est celui qui ne parle pas en son nom mais au nom des Idées, du Ciel intelligible, auquel il s’est hissé avec courage et ascèse, celui qui sait le Vrai et s’oppose aux sophistes et rhéteurs, l’homme de loisir qui étudie, se cultive, vit comme esprit, en dehors du monde matériel. Si le philosophe alainien ne veut pas se faire rois, il dirige implicitement le politique en lui fixant des buts, en lui imposant des normes à respecter, un cadre de légitimation. Alain reprend également la définition platonicienne la philosophie comme amour de la sagesse, espace de la pensée pure, comme couronnement des sciences, savoir de tous les savoirs. Cependant, il n’adopte pas sa vision du peuple : quoiqu’il n’en fasse pas son métier, celui-ci peut et doit philosopher, il en a les capacités comme le montre le jeune esclave ignorant du Ménon qui, par le questionnement socratique arrive à retrouver, à se remémorer les principes de la géométrie. De plus, c’est une nécessité sociale de le faire penser : la philosophie apprend, en effet, au peuple à accepter sa condition, sa nature propre, à être citoyen, à exercer son esprit, à pratiquer la démocratie. Ainsi, si Alain poursuit, pour une part, l’héritage platonicien, il ne semble reprendre que son “côté” moral, ses idées d’ascèse, de gouvernement, de république intérieure et minimise sa portée politique, ses prises de position antidémocratiques. 

                    Cousin et Alain apparaissent comme deux philosophes-praticiens qui ont instauré, consolidé et légitimé l’enseignemnt philosophique. En effet, Cousin, professeur et administrateur de la philosophie, a fondé la classe de philosophie, en la séparant du religieux, en lui donnant un programme et une place dans le cursus secondaire ; a structuré, étatisé l’institution philosophique en unifiant, homogénéisant le corps des enseignants ; et ainsi à déterminer les conditions matérielles, objectives de l’exercice de la philosophie, le « système pratique » de l’enseignement philosophique. La philosophie est donc devenue une  discipline scolaire et un métier codifiés, réglés, dépendants d’une institution, d’un appareil administratif d’Etat, d’une structure autonome, puissante et contraignant e ayant pour fonction sociale de former des intellectuels-fonctionnaires, une élite du savoir et de développer un discours de légitimation de la société post-révolutionnaire. La classe de philosophie, avec Cousin, se comprend, alors, dès son origine, comme le lieu d’un apprentissage des vérités, du Vrai, du Bien et du Beau, des certitudes naturelles, réservé à “l’aristocratie de l’intelligence”, isolé des folies du monde et des classes pauvres qui, n’ayant pas le loisir de penser, ne font que croire ; et le pivot d’une justification de l’ordre social, d’une reproduction de la division du travail, des élites dirigeante. Cousin fonde ainsi l’enseignement philosophique de manière théorique, en établissant une philosophie officielle, l’éclectisme, doctrine spiritualiste, patrimoniale, universelle et humaniste comme contenu du programme de philosophie, et de façon pragmatique, en fonction des débats de son époque , de la situation idéologique, politique et sociale, c’est-à-dire de l’importante influence religieuse, de la mise en place de l’Etat moderne et des désordres sociaux. Reflet de ces préoccupations, la classe de philosophie devra ainsi ménager la religion, aider à structurer l’Etat et la société industrielle, et pacifier les hommes en dispensant une philosophie adéquate, un cadre unitaire, commun de pensée, de références et de repères, héritier du christianisme et reconnu officiellement, une idéologie républicaine.
Alain, se définissant lui-même comme un « technicien » de la philosophie, poursuit, pour une part et paradoxalement, l’héritage pratique de cousinisme, en consolidant la classe de philosophie. En effet, s’il critique les fonctionnaires, administrateurs à courte vue, l’institution elle-même comme machine aveugle, système matériel auto-reproductif aliénant, broyant les individualités, comme Léviathan, monstre difforme, mangeur d’hommes, il justifie son existence en tant que nécessité naturelle, vitale, et veut le réformer, à défaut de le changer radicalement, en lui fournissant, à travers l’enseignement philosophique , une éthique, un esprit, une philosophie de l’éducation. Il structure alors la classe de philosophie selon une pédagogie philosophique qui éduque à l’Humanité, à la citoyenneté et un contenu – les humanités et les généralités scientifiques – universel, laïc et humaniste : elle se fait le domaine de la vraie culture non pas celle apposée par l’Etat mais celle définie par le culte des grands hommes, la lecture de leurs œuvres ; l’espace d’une libération spirituelle de l’élève, c’est-à-dire, d’une reconnaissance des Idées qui soutiennent le monde. Elle va au-delà d’une simple transmission de connaissances, elle marque l’élève, le transforme : avoir penser une fois dans sa vie, change la vie. Elle n’a pas pour but de former des professeurs de philosophie mais des hommes adultes, responsables, acceptant leurs conditions naturelles et sociales, conscients de leur pouvoir de résistance spirituelle, et est donc, à ce titre, foncièrement démocratique, chacun ayant le droit et le devoir de se reconnaître esprit. Alain façonne également le visage idéal du professeur de philosophie, maître, guide, qui, à l’opposé des pâles reproductions du système cousinien, a pour mission de pousser à la culture, et de ses faire le penseur honnête, sincère et critique du politique, à travers le pouvoir spirituel. S’il définit la classe de philosophie, sa pratique quotidienne selon une éthique laïque et généreuse de la nature humaine, une morale antique et républicaine, ce n’est pas innocent, c’est en réponse à l’importance accrue des sciences humaines à l’Université, des doctrines antisociales, parmi le peuple et au besoin de légitimation de la 3ème République, surtout après la guerre de 1914-1918. Aussi, tel Cousin, l’enseignement philosophique, avec Alain, se fait-il la transmission d’une culture commune fondamentale, universaliste, humaniste et pacifiste, la soumission à l’idéologie républicaine, condition nécessaire de l’unité sociale.

          Cousin et Alain se rejoignent ainsi dans la prise en compte explicite ou implicite des rapports de forces théoriques et pratiques dans la définition de la classe de philosophie, de son statut, de sa place, dans la structuration de son champ de savoir, alors même qu’ils la théorisent comme le lieu d’une éternité idéelle, un espace de pensée pure, sans conflits ; dans la reconnaissance de l’enseignement philosophique comme un appareil de pouvoir, ayant une efficacité sociale et politique, qu’il faut organiser (Cousin), légitimer (Alain) et protéger (Cousin/Alain). Constituant la classe de philosophie comme un apprentissage initiatique, spiritualiste et éclectique de la Vérité, du patrimoine philosophique, contre les sciences particulières, et une formation idéologique républicaine contre les doctrines révolutionnaires, ils en font l’un des piliers de l’organisation politique et sociale de la société industrielle ; Cousin la déterminant comme l’espace de fabrication des élites, de renouvellement des cadres de l’Etat et Alain la définissant comme l’école de l’humanité, de la démocratie, diffusant une culture élémentaire. La philosophie se comprend alors à la fois comme un métier, une profession qui réclame des capacités intellectuelles et du travail,  une discipline scolaire autonome constituée d’une pédagogie et d’un savoir propre, une institution auto-régulée et ,un sacerdoce, un catéchisme laïc, une religion de l’Humanité adaptée aux conditions historiques de l’époque, un discours de légitimation et de critique du pouvoir politique. Cousin et Alain on ainsi repris et réalisé les conceptions saint-simoniennes et comtiennes, certaines thèses platoniciennes concernant le statut du philosophe, de la philosophie et du peuple, qu’ils ont réélaborer pour leur compte en fonction de l’actualité : Cousin s’est intéressé à la concrétisation du pouvoir spirituel à travers la constitution de l’institution philosophique ; Alain a plutôt axé son travail sur l’élaboration pratique de la classe de philosophie comme éducation universelle, humaniste, laïque et morale. Cependant, tous deux poursuivant la tradition inaugurée par Saint-Simon et Comte, en ont fait le discours officiel ou semi-officiel de l’institution philosophique, ont constitué les paradigmes, les catégories de pensée, les “habitus” à partir desquels se comprend théoriquement et pratiquement la classe de philosophie, à partir desquels les penseurs contemporains devront se situer et prendre position.
Aussi est-il légitime de s’interroger sur l’évolution de la pensée philosophique sur l’enseignement philosophique : l’époque contemporaine obéit-elle à l’héritage alainien et cousinien, à la tradition saint-simonienne et comtienne ? Comment se comprend, du point de vue des philosophes, la casse de philosophie, à l’heure de la massification d e l’enseignement, de la diversification du secondaire ? Comment se perpétue et se problématise le compromis alainien entre une vision antique du professeur et son nouveau statut de fonctionnaire, entre l’éthique de la philosophie et sa nécessaire appartenance au système pratique e l’institution que l’on doit défendre contre ses ennemis intérieurs (les pédagogues, le courant des sciences humaines…) et extérieurs (les industriels, les mouvements populaires…) ? Peut-on penser la classe de philosophie en rupture avec la tradition ? Quels seraient alors les enjeux théoriques, institutionnels, politiques et sociaux d’une telle définition ? 
Nous allons ainsi tenter de développer ce questionnement dans une rapide troisième partie en prenant pour point d’appui la façon dont les philosophes appréhendent la notion problématique “d’extension de la philosophie” ?

III.	Quel avenir pour la classe de philosophie ? Tradition ou déconstruction ?

   Avant d’esquisser et d’interroger les conceptions contemporaines de la classe de philosophie et afin de déterminer une base objective, ou du moins sérieuse aux discussions qui vont suivre, il est important de retracer succinctement l’histoire institutionnelle de la philosophie depuis 1940. L’enseignement philosophique devient de 1941 à 1944, une éducation morale, élitiste du fait de la suppression de la gratuité de l’enseignement secondaire naguère instaurée par le ministre A. de Monzie dans les années 30 – développant un idéal humaniste, mélange de Beauté antique et de profondeur chrétienne, proche des théories pétainistes. Alain, lui-même, pourtant démocrate et pionnier de l’antitotalitarisme, en voulant préserver le monde l’esprit, le pouvoir spirituel de toutes incursions du politique et de la guerre, les valeurs de la civilisation contre la Technique, n’y était pas opposé, il écrivit même pour la Nouvelle Revue Française de Drieu de la Rochelle. L’enseignement philosophique ne subit cependant que peu de modifications pratiques : la mention de la liberté du professeurs dans le programme est supprimée, on y ajoute certaines parties comme « la conscience de l’effort » ou « la psychologie enfantine » et des réflexions morales sur la famille et la natalité. Il retrouve en 1945 l’ancien programme de 1923, qui perdura jusqu’en 1960. Durant cette période, la classe de philosophie est confrontée, outre à l’augmentation des effectifs scolaire et à la diversification des baccalauréats (création du Bac technique), qui la 
font progressivement renoncer à sa fonction cousinienne de formation des élites tout en maintenant son statut et son poids important à l’examen, à des bouleversements, des tensions corporatistes et institutionnels. En effet, n’ayant plus la même formation – les agrégés sont minoritaires – le corps des professeurs de philosophie et éclaté : des problèmes d’identité apparaissent, des divergences se manifestent en son sein notamment entre les professeurs parisiens et les provinciaux, les agrégés et les professeurs de collèges. Des désaccords naissent également avec l’administration, le programme de 1960 est l’exemple-type d’un compromis entre l’institution scolaire et l’Association des professeurs de philosophie des lycées et collèges, puis de l’enseignement public, groupe de pression, dominant, fondé en 1945 et proche du SNES, qui souhaitait un programme plus synthétique, d’inspiration alainienne. Celle-ci est l’un des piliers de la tradition philosophique, elle n’accepte pas que la classe de philosophie devienne un enseignement parmi d’autres, qu’elle perde des heures ou soit étalées, telles les autres disciplines, sur plusieurs années, qu’elle soit confondue avec l’enseignement littéraire ou, pire, substituée, par l’anti-philosophie, par un enseignement pragmatique des sciences exactes ou de sciences humaines. L’Association s’oppose à toute réforme réduisant l’importance de la philosophie en Terminale, à une quelconque perte de pouvoir théorique et pratique, de reconnaissance sociale de la philosophie. En effet, pour elle, la classe de philosophie est le véritable domaine de la culture, l’espace institué de la philosophie, le couronnement des études secondaires, la synthèse des savoirs, elle ne peut s’accommoder de la diversification et de la spécialisation. La classe de philosophie réclame cependant une capacité particulière, elle doit se concevoir comme la pépinière « des administrateurs pour l’ensemble du tertiaire (fonctions top souvent exercées par des ingénieurs qui n’en n’ont pas la capacité) » (cité p. 337 in Poucet), voire militer pour que ceux qui n’ont pas besoin du Baccalauréat s’arrête avant la Terminale. La suprématie de l’Association sera ébranlée après Mai 68 comme l’ont montré les Journées d’Etudes sur l’enseignement de la philosophie de Sèvres, organisées par le ministère en mars 1970 : de profonds désaccords divisent le corps professoral sur le programme – notamment la place à accorder à la métaphysique et aux sciences humaines – sur son contenu, sur la fonction de la philosophie, le statut du professeur – entre contrôle et non-directivité – l’utilité de la dissertation… une volonté réformatrice naît. Or, celle-ci n’est pas prise en comte par les nouveaux programmes de 1973 qui, outre reprennent le programme de 1925 en le modernisant, renforcent la conception « traditionnelle » de la philosophie, son statut d’excellence, sa fonction de synthèse et d’orientation. Il s’agit, en effet, pour l’institution, de « remettre un peu d’ordre » (Poucet), de réguler/régulariser la pratique philosophique – les consignes d’utilisation du programme réapparaissent – face à ce qui était considéré comme une source de divergences et « d’initiatives incontrôlables » (Justification précédant la liste des notions, citée p. 350, in Poucet), le programme de 1960. La mésentente entre les professeurs de philosophie resurgit à propos de la réforme Haby de 1975, prévoyant 3 heures de philosophie en Première et une option en Terminale – ce qui était à long terme supprimer l’enseignement philosophique au profit de disciplines aux finalités politico-économiques plus claires. S’opposent, alors, deux lignes de défense de la philosophie : celle, traditionnelle, de l’Association, et celle du GREPH, du Groupe de recherches sur l’enseignement philosophique, crée en 1975, par un groupe d’enseignants, d’étudiants, et d’élèves, qui veut interroger la classe de philosophie, la possibilité de son extension, sa progressivité, travailler les conditions de sa transformation, qui souhaite ouvrir des débats, notamment avec d’autres disciplines, et ainsi penser la philosophie en se défaisant de sa tradition qui apparaît, outre sclérosante, inefficace pour sa propre défense. Le GREPH sera “relayé”, à partir de 1982 par le Collège International de Philosophie, un centre de recherches et de formation interscientifique, autonome et libéral, qui s’emploie à questionner la place de la philosophie et ses rapports avec les sciences, les techniques et l’art. Ces structures existent toutjours bien qu’elles aient modifié leurs intitulés : l’Associaton semble devenue l’Appep, l’Association des professeurs de philosophie de l’enseignement public, l’Acireph, Association pour la création d’instituts de recherche sur l’enseignement philosophique paraît prolonger le GREPH ; le Collège, quant à lui, n’a pas changer.
Cette brève histoire institutionnelle de la philosophie montre – comme nous l’avons préciser pour la période précédent 1940 – qu’elle est bouleversée, secouée par des rapports de forces théoriques, philosophiques et pratiques au dedans et en dehors de l’institution scolaire, notamment à travers les pressions de la société capitaliste ; qu’elle est loin d’avoir une définition consensuelle et se comprendrait plutôt dans un conflit permanent entre sa tradition et les volontés de déconstruction. Aussi allons-nous tenter de faire émerger de manière plus détaillée ces deux pensées contradictoires qui y sont à l’œuvre, de les questionner au regard de ce que nous avons pu éclairer c’est-à-dire par rapport aux concepts alainiens, cousiniens, comtiens et saint-simoniens. Nous nous interrogerons ne conclusion sur la pertinence de la notion de post-modernité de Lyotard dans l’enseignement philosophique : le grand récit de la classe de  philosophie fondé par Saint-Simon, Comte… n’est-il pas, pour une part, encore à l’œuvre ? Ne s’est-il pas toujours accommodé explicitement ou implicitement de la société industrielle, des concepts de compétences, de performativité ? Ne se concilie-t-elle pas avec l’ère post-moderne ? Quels seraient alors les enjeux théoriques et  politiques d’une extension de la philosophie, c’est-à-dire d’une révolution culturelle au sein de l’institution philosophique, d’une remise en cause de la tradition philosophique ?

Précisons enfin que cette partie se veut une série de pistes de recherches destinées à ouvrir des débats, avancer un questionnement, tenter d’autres manières de penser mais qu’elle se refuse à toute simplification et condamnation.

A.	La pensée “traditionnaliste” de l’école et de l’enseignement philosophique ou la défense disciplinaire de la philosophie contre la non-philosophie

   Pour une partie des philosophes et de l’administration philosophique, l’école serait actuellement dénaturée, vidée de son contenu, détruite dans les principes mêmes qui commandent sa nature et sa fin ; elle serait « aux mains des émeutiers professionnels » (Muglioni), d’une pédagogie institutionnelle totalitaire, aliénante, fausse et inefficace face à laquelle seul l’enseignement philosophique résisterait et donc devrait se protéger et se défendre. En effet, depuis la seconde guerre mondiale, l’école serait dominée par une éducation formelle, confuse, technique, spécialiste, avilissante et dégradante pour l’esprit, qui étoufferait l’humanité en l’homme, le maintiendrait dans un état d’ignorance, de dépendance, de soumission à l’égard des pouvoirs. Composée d’un enseignement de mathématiques privilégiant les seules manipulations de calcul, l’habilité, le jeu des nombres et, d’un enseignement littéraire dépourvu de culture, elle aurait renoncé à la pensée, à sa puissance civilisatrice et morale, d’élévation à la vérité et au jugement critique pour se faire servante de la Technique, des besoins économiques et politiques et donc simple productrice de main d’œuvre, de “matériel humain”. Trahissant le monde de paix et d’harmonie de l’esprit, elle aurait aveuglément suivi « les sirènes de la modernité » (Ch. Coutel, président de l’Appep dans une récent article du Monde), et serait ainsi “tombée” dans la société marchande, pourtant écartée jusque là. L’une des caractéristiques de cette déchéance, de cette ambiance idéologique crépusculaire, obscurantiste, de ce nihilisme, serait la perte des humanités, des langues anciennes et de la discipline mentale qu’elles imposaient, l’abandon de l’écrit, de la lecture des textes classiques. En effet, l’école actuelle serait basée sur l’expression orale, initiée à travers l’enseignement des langues vivantes : on parle, on échange, on débat, on communique mais on ne fait que bavarder, dissiper l’attention de l’élève, le tromper par des sophismes , un lyrisme de façade, on lui fait croire qu’il est cultivé et pourtant on lui interdit d’apprendre, on le manipule, on ne lui donne pas le temps de réfléchir, de se construire comme pensée : il est acculé à la réponse sans avoir les éléments, les fondements nécessaires pour la formuler correctement, pour comprendre la question. L’école apparaît comme le “n’importe quoi” des opinions, un “fourre-tout” sans organisation, ordre, hiérarchie, sans progressivité, sans philosophie, qui néglige l’étude, le travail, en s’adaptant à l’intérêt futile, aux envies du jour de l’enfant, à celles d’un consommateur pressé, en se rabaissant à son “vouloir”, sa paresse, et à sa naïveté. Une telle pédagogie axée sur l’oral et l’intérêt, primant les procédés, les stratégies d’apprentissage, le « bazar audiovisuel » (Muglioni) sur le contenu, devenant ainsi le prolongement d’une « psychologie comportementaliste », détruirait l’école, inverserait les valeurs qui l’ont jusqu’alors fondée en en faisant un simple service, un lieu de vie, un terrain de jeu, déléguant l’instruction de l’enfant à la famille : « Les maîtres promènent les enfants tandis que les parents leur apprennent à lire. » écrit Muglioni dans son article « Quelle école pour l’enseignement philosophique ? », op. cit. L’école serait alors profondément inégalitaire, elle renverrait aux différences économiques et sociales, à les aptitudes innées comme si la culture s’acquerrait au berceau, comme si le savoir et la compétence étaient naturellement reçus et non travaillé, obtenus par l’effort. Si elle dévalorise actuellement l’instruction, aliène l’élève, est une injure à l’humanité, oubliant son essence, ses principes universaux, las structure retardataire de tout enseignement digne de ce nom, elle pervertit le statut du maître, ne faisant du professeur qu’un « agent d’ambiance ». En effet, être enseignant ne serait plus un art, un sacerdoce, une mission dramatique et ardue qui métamorphoserait l’enfant mais une banale « profession du négoce » (Muglioni, ibid. p. 34) qui devrait être apprise, un mécanisme à contracter. Les professeurs seraient donc former non pas à une rigueur théorique, un contenu classique mais à des pratiques, des techniques pédagogiques vaines, inutiles, confuses telle l’interdisciplinarité qui ne donnerait ni une maîtrise des savoirs particuliers, ni un point de vue universel et ne serait finalement qu’un amalgame de disciplines différentes, un ensemble superficiel et désordonné d’assertions qui touche à tout, fait goûter mais n’instruit pas, ne fait pas penser ni dans l’enseignement, ni sur l’enseignement.
Face à cette situation scolaire « pratiquement désastreuse » (Bourgeois, op. cit. p. 10), la classe de philosophie doit résister et se faire « la référence suprême pour l’école, c’est-à-dire l’ensemble des enseignements » (Muglioni, ibid. p. 17), le pilier à partir duquel le système d’enseignement sera reconstruit  sur des normes philosophiques fondamentales, naturelles, la raison, l’universalité, l’humanité, la liberté, l’instruction ou encore la neutralité politique et la séparation du monde contemporain, de sa médiocrité médiatique. En effet, il est nécessaire pour les professeurs de philosophie et l’administration philosophique (inspecteurs généraux…) de constituer un groupe de pression, un pouvoir spirituel indépendant de l’institution, porte-parole d’une pensée commune, de faire un usage libre et public de sa raison (B. Bourgeois) afin de contraindre les pouvoirs publics à changer d’orientation, à 
restaurer l’école républicaine contre l’empire faux et déformant de l’anti-philosophie, de la pédagogie, ce nouveau Léviathan, qui mécanise et avilit, tue l’enseignent. Défendre’ la philosophie, l’enseignement philosophique, le corps des professeurs de philosophie, ne serait ainsi pas tant protéger une corporation, une discipline parmi d’autres que défendre l’école en général : c’est la philosophie et non la pédagogie qui doit être le véritable modèle de l’instruction publique. Or, la classe de philosophie se comprend comme un lieu d’exercice de la Raison, du jugement, d’élévation de l’enfant à l’Universel, l’espace dans lequel on se  reconnaît esprit, sujet autonome de pensée : elle est « le “loisir” de la vie se libérant d’elle-même » (Bourgeois, p. 11, op. cit.), la libération de l’enfant des passions, pulsions, de l’animalité mais aussi de la propagande quotidienne de la société de consommation, des principes d’autorité. Elle veut former non pas des travailleurs mais des hommes libres, adultes, responsables, critiques, qui ont l’instinct social et le sens de l’humain, se comprennent à la fois comme des citoyens membres de l’Etat et des individus participant à l’Humanité. Désintéressée, elle se conçoit comme le lieu sacré des valeurs spirituelles, de la Vérité qui nécessite, cependant, un apprentissage, un chemin long et laborieux qui passe par l’acquisition préalable d’un savoir mathématique et d’une culture littéraire et historique, d’habitudes et de disciplines scolaires. En effet, si l’enseignement philosophique est l’esprit de l’école, il y a une place d’exception, il est le couronnement des études secondaires, la synthèse encyclopédique des autres disciplines, l’esprit d’ensemble qui permet de les juger et de les remettre chacune à leur place, dans l’ordre de progression du savoir. Unité ordonnée des connaissances, il doit donc être reconnu comme hiérarchiquement supérieur, d’une généralité et d’une capacité de penser plus grande que les savoirs particuliers, ce à partir de quoi ils se légitiment, se comprennent et s’accomplissent. L’enseignement philosophique ne 
saurait être assimilé à l’enseignement littéraire, à l’apprentissage du français ; au contraire, il vient après, ne retient que ce qu’il dégage. En effet, il se conçoit non pas comme la formation à une langue particulière mais l’initiation à un langage universel, rationnel, conceptuel qui privilégie, dans un texte, son décryptage, son histoire, sa structure plutôt que son approche sensible, sentimentale : le texte ne serait que prétexte à la mise en évidence des modèles qui y sont à l’œuvre. Il s’agit, en classe de philosophie, non pas d’oublier, renier le passé au profit de la réalité immédiate ou de pensées spontanées mais de retourner aux « maîtres fondateurs » (Dagognet, op. cit. p. 49), de puiser aux sources de la raison, de se référer aux principes éternels qui ont façonné les siècles, aux pensées traditionnelles qui ont travaillé les hommes. L’enseignement philosophique n’est pas pour autant un catalogue d’auteurs, il est une ré-flexion des œuvres du passé, de leurs démarches, de leurs concepts, une éducation à l’intelligible, aux Idées qui ont structuré le monde, à l’abstraction. Ainsi, si la classe de philosophie couronne et prolonge les disciplines particulières, elle introduit aussi une rupture, demande de la distance, un effort d’argumentation de problématisation à travers la dissertation notamment, dont les élèves ne sont pas capables avant la Terminale. Elle ne peut donc s’étendre en deçà pour quatre raisons : 	- elle exige des connaissances qui ne peuvent s’acquérir qu’en suivant un cursus régulier.
	- elle convient naturellement à la Terminale, à une formation d’une année ; cela souligne, en effet, outre son caractère d’exception et son image d’excellence, sa fonction d’orientation, “d’intermède” entre une éducation à vocation universelle et l’apprentissage d’une spécialité ou de clôture du savoir, si l’élève entre dans la vie active.
	- les élèves, avant la Terminale, manquent de maturité intellectuelle :ils ne comprennent pas la nature « effractive » (ibid. p. 51), dramatique de la philosophie, ne se laissent pas le temps de réfléchir, ne seraient encore aptes qu’à réciter des théorèmes, qu’à assimiler un enseignement ficelé et sans surprise.
	- et enfin, une volonté d’extension de la philosophie serait le risque d’une diminution des horaires en Terminale et d’une surcharge de travail pour les professeurs, déjà accablés par leurs tâches, notamment avec l’extension de la philosophie en classes préparatoires.
Par ailleurs, le professeur de philosophie doit se faire, au contraire du métier d’amuseur, d’animateurs secrètement méprisé et pourtant tant invoqué aujourd’hui, un maître, c’est-à-dire, mettre simplement l’enfant en position de savoir, d’élévation, d’effort, de travail. En effet, il n’a pas à avoir une relation amicale, affective, paternelle avec l’élève, il a une tout autre mission que celle de se faire aimer, celle de libérer « l’homme dans l’enfant » (Bourgeois, op. cit. p. 11). Formé de manière rigoureuse, pénétré de culture classiques et de recherches universitaires, il doit enfin rester libre dans son enseignement, ne pas se laisser enchaîné par le programme, bien qu’il le reconnaisse comme nécessaire en tant qu’il sert de base de discussion à la communauté philosophique et qu’il donne du crédit à une discipline souvent comprise – à tort – comme originale et parfois arbitraire. 

   Ce discours sur l’école et l’enseignement philosophique prend effectivement sa source, ses concepts – parfois, dans le plus petit détail – dans la tradition qui va de Saint-Simon à Alain en passant par Comte et Cousin, tradition que nous avons pu mettre en évidence dans les premières parties de ce mémoire. En effet, dans un premier temps, il renouvelle l’idée, originellement saint-simonnienne, d’un pouvoir spirituel dépassant les fonctions sociales, les corporatismes – tout en étant la défense légitime des philosophes en tant que « savants généraux » (Muglioni) – résistant , vigilant face au pouvoir temporel, inspirant une « politique de l’entendement » (Muglioni, Comte…p. 167, op. cit.), une direction intellectuelle de la puissance matérielle. Cette notion sera également reprise par des personnalités apparemment en marge de ce courant “traditionnaliste” tel Bourdieu et Lyotard, notamment dans le cadre de l’appel à la fondation d’un parlement d’écrivains en 1993, le premier proposant, tel Saint-Simon, une assemblée de savants, d’artistes, de philosophes…, le second concevant la littérature comme une “autorité” en elle-même, pure, nue, excédant toute politique. Dans un deuxième temps, le discours classique prolonge les mutiples dénonciatieons, condamnations traditionnelles de la modernité etd e ses productions, de ses sophistes, spécialistes, de see prédicateurs malhonnêtes, de ses faux maîtres et de ses pédagogues, de ses porte-parole de l’anti-philosophie, du nihilisme qui s’archarnenet à détruire les valeurs absolues, transcendantes qui ont façonné notre civilisation, et avec elles, l’enseignement philosophique. En effet, la pensée alainienne, en particulier, est largement reprise : la pédagogie institutionnelle ruinerait la notion d’éducation en privilégiant l’oral sur l’écrit, l’amusement et le jeu sur la rigueur et l’effort, l’actualité, la mode, les médias sur la culture véritable, le culte des grands hommes et la religion de l’Humanité. Arguments que nous retrouvons dans les débats récents pour le nouveau programme de philosophie, notamment chez l’Appep. Dans un troisième temps, la définition et la description traditionnelles de la classe de philosophie et de la philosophie, perdurent : elle couronne les études, se comprend comme l’apprentissage initiatique et synthétique des Idées, des certitudes “objectives”, naturelles, des principes qui gouvernent le monde ; elle se veut la sphère de la pensée pure, universelle, abstraite, coupée des conditions matérielles, politiques, sociales et économiques de sa réalisation, une “activité” d’excellence réclamant des compétences propres et des savoirs préalables. Ce type d’assertion est aujourd’hui invoquée, outre pour refuser toute extension de la philosophie, pour justifier les échecs de l’enseignement philosophique, ce qui est vécu par les professeurs comme une dégradation du niveau des élèves qui, en Terminale, n’arrivent pas à philosopher : la philosophie ne serait pas en cause, ce serait plutôt l’enseignement du français qui se trouverait dans l’incapacité d’enseigner la langue, sa grammaire et sa rhétorique. Enfin, l’image classique du professeur de philosophie se maintient : il serait le maître, le modèle de culture qui fascine, élève les enfants aux valeurs spirituelles. 
Le discours “traditionaliste”, apparaissant encore à l’œuvre aujourd’hui, soutient ainsi l’idée d’une école républicaine à travers la défense de l’enseignement philosophique, de son statut, de sa place, de son corps d’enseignants contre tout ce qui pourrait le déstabiliser, c’est-à-dire contre, outre le « délire pédagogique » (Muglioni, ibid. p. 21) cautionné par les pouvoirs publics, certains professeurs apparus comme de faux défenseurs de la philosophie. En effet, l’essence de la défense de l’enseignement philosophique serait de renforcer la discipline « philosophie » en la (re)délimitant, en la (re)situant dans un lieu approprié, légitime, précis, aux contours fixes et déterminés, dans un cadre conceptuel défini, épuré de tout ce qui n’est pas elle, et qui pourrait la confondre, la discréditer : défendre l’enseignement philosophique, ce n’est pas que le protéger contre l’aveuglement ou les manipulations perverses de l’institution scolaire, c’est aussi refaire en un sens le travail cousinien, unifier la discipline et les enseignants contre un ennemi commun, l’Autre de la philosophie qu’il se manifeste soit par le pédagogie ou soit par l’appropriation sauvage, déréglé des concepts, un usage délégitimant et destructeur de la philosophie. L’enseignement philosophique actuel – tel quel – serait ainsi le rempart contre le nihilisme moderne, le réformer revient comme l’écrit, avec ironie, R-P. Droit dans sa chronique du Monde des Livres du 14 mai 1999 (« La philo fout le camp ? »), à se rendre responsable d’un « crime contre l’humanité » !

   Or, il existe un second mouvement de pensée sur l’enseignement philosophique qui refuse le statu quo, la défense institutionnelle inconditionnelle de la classe de philosophie, le pessimisme et la logique du discours traditionnel qui, outre ne servirait pas la philosophie, tendrait à mutiler, clore tout débat sur son statut, sa place, ses principes sous prétexte déstabilisation, d’interrogations inopportunes en ces temps de remise en cause systématique des valeurs. Opposé à la pensée traditionnelle, ce discours ne se comprend pas, cependant, commun une nouvelle doctrine ficelée, finie, acquise mais comme une autre manière de philosopher, de penser la philosophie, en dehors de ses lieux institutionnels de légitimations, dans un perpétuel questionnement. Nous allons ainsi nous intéresser à l’esprit, aux idées régulatrices, aux concepts de ce mouvement de pensée qui permet d’ouvrir d’autres problématiques, perspectives, d’engendrer des débats théoriques, pédagogiques, politiques et sociaux et ainsi de dépasser, à notre sens, l’aporie de la philosophie traditionnelle sur l’enseignement philosophique.

B.	La classe de philosophie comme lieu de « déprogrammation » : l’avenir de la philosophie passe-t-il par une déconstruction de sa tradition ? 

   Pour certains philosophes et professeurs de philosophie, la philosophie ne peut se réduire à un savoir déterminé, clos sur lui-même, en dehors duquel elle ne serait que bavardage, à un lieu défini, délimité qui, seul, autoriserait à réfléchir, lui donnerait un « droit et un sens » mais une pensée ouverte qui, si elle et un territoire balisé, une discipline, l’excède, la déborde. En effet, la philosophie n’est pas toute là où elle doit être, dans l’espace universitaire ou la classe de Terminale qui lui seraient, selon la tradition, naturellement appropriés, dans le « cloître » (Derrida, Nouvelle Critique, op. cit.) des valeurs spirituelles, cantonnée à une incessante répétition des modèles du passé, à une réflexion neutre, apolitique, à une contemplation platonique repoussant tout désir pour le sensible. Au contraire, elle traverserait plusieurs domaines de pensée, l’éthique – le philosophe est sollicité pour les problèmes de clonage, d’euthanasie… - le droit, la science – en intelligence artificielle, par exemple – elle serait présente dans d’autres formes de savoir, ouverte à d’autres disciplines. Elle s’approprie, emprunte des éléments étrangers, s’enrichit du « non-philosophique », de connaissances particulières, de leur progrès et de leurs démarches, de l’actualité scientifique, culturelle, politique et sociale ; elle serait ainsi constitué de milites poreuses, perméables qui se modifient, évoluent, se comprendrait, non plus comme « un dispositif théorico-institutionnel inamovible », verrouillé, mais comme une structure mobile qui s’adapte, participe « au processus de la réalité », la construit, l’explique et l’interroge. La philosophie ne peut donc se définir comme le monde pur de la pensée, vierge de toute influence, n’ayant d’héritage qu’elle-même, ne se construisant que dans une perpétuelle auto-réflexion, mais comme un lieu d’échanges, de convergences, d’expérimentations, de « bricolage » (Derrida, Du droit à la philosophie du point du vue cosmopolitique…op. cit.)., l’espace de la multiplicité, des possibles : elle n’est pas une voie unique, ne se réduit pas à un passé, un langage – le français ou l’allemand, le latin ou le grec – à une culture, une société, n’est pas enchaîné à ce qui seraient ses racines, son origine grecque, elle est, au contraire, « bâtarde, hybride, greffée, multilinéaire, polygotte » (Derrida, ibid. p. 33). Foncièrement impure, elle est, comme l’écriture, dépossession, drogue, poison, oubli, celle qui s’offre à tous sur les trottoirs et non 
une vertueuse Pénélope qui se refuse. Si la philosophie dépasse ainsi ce qui est traditionnellement défini comme sa place, sa position, s’estime dans le dé-placement, dans l’Autre, l’en-dehors de l’institution, dans l’inter-disciplinarité, façonnée par des savoirs singuliers (psychanalyse, stratégie militaire, médecine, urbanisme…), si elle se conçoit comme ce qui est hors du logos reconnu, commune parole dissidente, subversive, elle n’est pas pour autant, tel que le souligne F. Châtelet, dans sa contribution « Modes d’emploi » au Rapport Bleu, une somme de « généralités volontiers audacieuses pleines d’assurance de hauteurs (…) qui méconnaissent les règles minimales d’établissement de la preuve. » (p. 81). En effet, la conception décloisonnante de la philosophie semble devoir se justifier, se légitimer, ou simplement faire acte d’honnêteté, non pas au regard d’une quelconque structure administrative, universitaire, scolaire autorisée, habilitée mais pour et en elle-même, c’est-à-dire “définir” philosophiquement son esprit, son travail, ses présupposés, les idées la logiques, le matériel conceptuel qu’elle emploie et sur lequel elle tend – plus ou moins – à se régler, évaluer, juger ses propres moyens d’argumentation et d’analyse, ses dettes… Elle se doit alors d’être rigoureuse, parfois prudente, peut-être plus que la philosophie traditionnelle, qu’elle critique, dont la remarquable longévité tient à son exigence de clarté, de distinction, de preuves, son souci d’universalité, semble devoir se donner une assise, des “points fixes”, non pas des fondements inaltérables, univoques, absolus qui l’assujettissent, la bloquent dans son « élan vital », sa création mais des repères qui permettent de la développer, d’ouvrir de nouveaux champs d’investigation. En effet, elle ne doit pas “tomber” dans le mythe d’une invention pure, sans méthode, ni limites, ni “missions” (Derrida, « Coups d’envoi »,op. cit.), d’une inspiration sans raisons mais doit plutôt se comprendre comme une recherche, une aventure “balisée”, ponctuée par des “signaux”, des indications, des concepts, des thèmes qui n’offrent pas de réponses mais encouragent le questionnement, dégagent des pistes de recherche, provoquent la pensée, poussent à créer. Les notions, les principes utilisés ne sont pas un programme, un destin mais des schèmes qui permettent leur propre remise en question, restent ouverts et discutables, des projets qui engagent à la réflexion. Or, ce serait peut-être cela le nerf de la conception décloisonnante de la philosophie : elle ne serait jamais établie, arrêtée, fixée dans un cadre conceptuel, déterminée pour toujours mais une interrogation et une remise en cause permanentes de ses propres “fondements”. Jamais assurée, sécurisée par des idées éternelles, elle avancerait en s’auto-critiquant, en problématisant les valeurs, les normes, les usages qui l’ont structuré, en modifiant ses principes régulateurs, en créant de nouveaux concepts, en fonction de l’environnement extérieur. La philosophie serait ainsi comprise comme un questionnement perpétuel sur elle-même et ce qui l’entoure, non pas en ayant d’avance la réponse, en la présupposant implicitement ou explicitement – comme le ferait la philosophie traditionnelle, niant ainsi toute possibilité authentique d’interrogations – mais en étant dis-poser à la question, à se risquer, s’engager, s’étonner. Elle ne serait pas un savoir établi, une somme de connaissances mais plutôt une manière d’être critique, Derrida parle d’ailleurs de l’enseignement de la philosophie comme acquisition de la « compétence critique » , une façon d’interroger, d’ouvrir un questionnement, de soulever des problématiques, de ne rien prendre pour acquis.
La philosophie ainsi comprise se pose à distance de sa propre tradition philosophique tout en ne reniant pas sa dette à son égard, elle la critique, met en cause ses fondations, ses valeurs ancestrales qui, aujourd’hui, lui apparaissent non pas tant désuètes qu’un mode de pensée sclérosant, crispé », usé, reproduisant une « matrice (…) connue et une combinatoire épuisée » (Derrida), qui interdit toute possibilité d’ouverture, de discussion, enferme le débat dans des logiques, des contradictions insurmontables, notamment sur la question de l’enseignement  philosophique. En effet, face aux manœuvres, pressions du pouvoir politique qui voudraient la disparition de la philosophie de l’enseignement , considéré comme force révolutionnaire, critique, dangereuse, activité improductive, de discours traditonnel oppose la défense inamovible, d’inspiration cousinienne de la “classe-de-philosophie”, d’un enseignement élitiste, couronnant les sciences, véhiculant une pensée humaniste, spiritualiste, en dehors de laquelle il n’y aurait que barbarie, point de salut pour la philosohie. Or, la conception décloisonnante de la philosohie refuse cette apologie du statu quo, cette assignation de la philosohie à résidence (Derrida), à la classe de Terminale, cette position de victime permanente , elle veut, au contraire, ouvrir de véritables débats dans et hors l’institution philosophique, lutter pour penser d’autres pratiques, d’autres contenus, d’autres manières d’enseigner et de philosopher, ré-inventer “la-classe-de-philosophie” en étendant l’enseignement philosophique à d’autres disciplines, cursus (en technique et professionnel), classes. Elle se veut offensive et constructive et non simplement critique à l’égard d’une défense alanguie, campée dans ses retranchements, inefficace et ambiguë ; elle montre que l’extension de l’enseignement philosophique est l’occasion non pas d’une dispersion, fragmentation de l’identité philosohique dmais de l’ouverture de nouveaux champs d’investigation, d’un questionnement pédagogique et isntitutionnel, d’expérimentations enrichissantes qui font avancer le débat et la philosophie. Cette extension permettrait, de plus, que chacun ait droit à l’interrogation critique, donc de pallier une inégalité, de réformer un système d’éducation antidémocratique et, de démasquer l’inculcation implicite d’une “philosophie” – c’est une philosophie et non une barbarie non philosophique – « des forces dominantes » (Derrida, « La philosophie et ses classes », Le Monde de l’éducation, n°4, mars 1975), de l’efficacité économique, de la consommation, du consensus politique, de diminuer son pouvoir. En effet, abandonner la philosophie à la seule “classe-de-philosophie”, c’est laisser le champ à les enseignements idéologiques, à des cours de citoyenneté ou de morale, à une philosophie télévisée, abrutissante du type du sitcom La Philo selon Philippe sur TF1, aux intégrismes religieux. Aussi, parmi les propositions concrètes de la conception décloisonnante de la philosophie, issues du GREPH, du CIP, de l’Acireph…, nous avons privilégié le Rapport institutionnel Bouveresse-Derrida de 1989 qui offre un résumé des propositions visant à étendre l’enseignement de la philosophie. Il proposait : 
1/ de ne plus comprendre la philosophie dans une position de surplomb mais commun accompagnement nécessaire à toute démarche alors être progressive, étalée sur plusieurs années et donc avoir plusieurs professeurs, des contenus différents, adaptés au rythme, aux connaissances et compétences des élèves.
2/ d’initier – pour commencer – à la philosophie en Première, c’est-à-dire lever l’obstacle de la maturité des élèves, dogme de la philosophie traditionnelle ; d’organiser un enseignement approprié aux élèves du cursus technique, au niveau pédagogique et matériel (dédoublement des classes…).
3/ de relativiser l’exercice de la dissertation en ajoutant aux examens une série de questions visant à évaluer l’assimilation du vocabulaire philosophique, des distinctions conceptuelles, des repères d’histoire de la philosophie, c’est-à-dire à tester les connaissances effectivement acquises par les élèves. Il propose également la possibilité, pour les élèves de l’enseignement technique, d’un examen oral portant sur un dossier constitué par le candidat durant l’année.
4/ de réformer les structures et les contenus des programmes ; et d’intégrer un enseignement philosophique dans la formation des maîtres de toutes disciplines, afin qu’ils aient « une réflexion constructive et critiques sur l’enseignement en lui-même. » (ibid.) Le Rapport précise que ces transformations ne seront réalisables qu’à partir d’une volonté politique donnant les moyens institutionnels, pédagogiques et matériels d’une extension de la philosophie (l’Acireph demande la création d’instituts de recherches…), et – peut-on ajouter, sans déroger à l’esprit de la conception décloisonnante de la philosophie – d’un travail sur soi du corps des enseignants de philosophie, d’une remise en cause critique de ses propres fondations, de sa discipline et de son institution.

   Ce discours sur l’enseignement philosophique rompt avec la tradition en tant qu’il promeut une déconstruction de la discipline philosophique, des principes (maturité, couronnemnt, élitisme, couvent des valeurs absolues, spirituelles…) qui l’ont jusqu’alors soutenu, non pour appuyer les partisans d’une “mort” de la philosophie mais, au contraire, pour la ré-affirmer avec force dans l’enseignement et hors de lui, dans la vie. Il veut redonner à la philosophie sa dimension révolutionnaire, subversive dans la pensée et la pratique, la comprendre comme un champ d’investigations, d’expérimentations, d’aventures manifestant la possibilité du possible, de nouvelles manières, non pas tant d’espérer, que de penser et de vire. La conception décloisonnante de la philosophie s’oppose ainsi à l’esprit mais également aux points de détail de la philosophie traditionnelle : 	- si elle trouve que l’enseignement philosophique est attaqué, peut-être plus qu’aucune autre discipline, ce n’est pas par l’anti-philosophie mais par une philosophie que le discours traditionnel à contribuer à affirmer (Saint-Simon, Comte ou Cousin étaient loin d’être contre l’industrie, la société industrielle).
		- elle s’oppose à la définition classique de la “classe-de-philosophie” et à l’image du Maître « de Sagesse et de Vérité » (Châtelet, op. cit.), juge et donneur de leçons, dont la progressivité de l’enseignement philosophique engagerait à travailler sur le même plan que ses collègues d’autres disciplines.
		- elle reprendrait, à notre sens, une idée du pouvoir spirituel, le définissant comme une communauté intellectuelle ouverte, en lutte pour la philosophie, contre les attaques du pouvoir politique, comme le symbole d’une efficacité sociale et politique, de la force révolutionnaire de la philosophie. En effet, transformer, étendre l’enseignement philosophie serait transformer le système d’éducation, l’école, changer, pour une part, la société, changer la vie.

                    L’institution philosophique semble traversée, travaillée par des luttes théoriques, des rapports de forces internes et notamment par deux types de discours conflictuels. D’une part, par une philosophie traditionnelle qui, contre l’offensive du pouvoir politique…et économique, de ce qu’elle nomme la non-philosophie, défend la “classe-de-philosophie” telle qu’elle a été façonnée depuis le 19ème siècle, par les pensées saint-simoniennes et comtiennes, cousiniennes et alainiennes, échos du modèle platonicien. D’autre part, par une conception décloisonnante de la philosophie qui comprend l’enseignement philosophique en s’arrachant de la tradition, de son emprise, de son origine, en abandonnant ses principes, ses présupposés sclérosants pour la pensée mais aussi antidémocratiques en tant qu’ils légitiment ou du moins se satisfont, par peur d’une révolution, de l’inégalité sociale et finalement de la division du travail, de la société industrielle. En effet, ce que permet de mettre en lumière cette conception de la philosophie, et sa méthode, la déconstruction, le regard critique sur les fondations de l’enseignement philosophique, ce sont les failles, les contradictions du discours traditionnel. On l’a vue, celui-ci comprend la classe de philosophie comme l’espace de la pensée pure, tout en la structurant à partir des rapports de forces théoriques, politiques et sociaux de la fin du 19ème siècle et du début du 20ème, en fonction de la situation post-révolutionnaire puis de la 3ème République, en la définissant commun un instrument de réorganisation “mentale”, politique et sociale. Le discours traditionnel, bien qu’il se proclame l’antithèse de la société industrielle, l’a, au contraire, façonné ; il en est son complément, sa légitimité, sa direction, même s’il en critique les productions : “l’alliance” philosophie/société industrielle n’est pas simple, univoque, transparente mais elle semble s’être faite. Ce discours se définit ainsi contre ce qu’il a aidé à asseoir, à fonder théoriquement et pratiquement. Il est double : il est à la fois la légitimation du Savoir comme quête existentielle sourde aux sirènes du monde marchand, fruit d’une libération spirituelle, d’une ascèse…et celle de la société industrielle, de ce Léviathan qu’il faut organiser et réformer. Il apparaît alors – en contrepoint – comme le Grand Récit du monde moderne, du capitalisme industriel et de son pendant, la politique scolaire et particulièrement l’enseignement philosophique. Or, selon Loytard, dans son livre La Condition Post-moderne, ce type de discours traditionnel, face au redéploiement du capitalisme libéral après le keynésianisme des années 30-60, la crise de l’Etat-Providence, le développement des nouvelles technologies, des nouveaux médias et «l’érosion du principe de légitimité » ((op. cit. p. 65), serait en crise, aurait perdu sa crédibilité, ne pourrait plus soutenir théoriquement et pratiquement la société post-industrielle. Le Savoir, en particulier, aurait changé de statut dès l’entrée dans l’ère post-moderne (autour des années 50 et plus suivant les sociétés) : il ne serait plus une formation de l’esprit, une pure recherche, légitimé, par exemple, par le mythe platonicien de la Caverne mais, au contraire, une force de production, un bien ayant une valeur d’échange, une compétence performative c’est-à-dire qui se doit d’être performante, de créer de la puissance, du pouvoir. Le Savoir serait alors gangrené par le capitalisme, soumis à des impératifs, des objectifs d’opérativité, d’efficacité, des critères techniques d’applicabilité : n’appartenant plus au domaine du loisir, de la recherche fondamentale mais à la sphère professionnelle, à la logique productiviste, il serait devenu un enjeu d’investissement, d’argent, un gage de pouvoir et de rayonnement – on parle de “cerveaux”, de “fuite des cerveaux”… L’école, l’enseignement n’aurait donc plus pour but d’engendrer des hommes libres, formés, adultes, citoyens critiques et responsables mais des agents compétents, performants dont le marché et l’Etat ont besoin. Il ne s’agirait plus de donner des idéaux (op. cit, p. 79), une conception et un sens à la société de former l’individu à la Raison, l’Humanité, la morale, mais de produire de l’utiles, des savoir-faire directement exploitables par les entreprises. L’enseignement ne serait plus le vecteur du politique mis un simple service fabriquant des capacités, sur le même plan que l’apprentissage professionnel. Rançon des mutations des années 50 et 60, il serait nihiliste, aurait perdu ses valeurs , son idéal moral et social. Or, au regard de ce que nous avons dit en A, et de ce que nous avons tenté de comprendre de la situation “actuelle” de l’enseignement philosophique, il nous semble pertinent d’interroger l’argumentation de Lyotard tant elle est proche de la dénonciation la modernité par le discours traditionnel : celui-ci n’est-il pas à l’œuvre dans ce type de constat, en est-il forcément, évidemment absent ? Ne l’a-t-il pas amené ? La société post-moderne est-elle “véritablement” nihiliste, n’est-elle pas travaillée par “une philosophie” complémentaire voire conséquente au discours traditionnel ? Peut-on parler d’une mort des idéologies, thème qui alimente tous types de discours catastrophistes, comme une volonté de restauration d’une vérité perdue ? Nous ne répondrons pas à ces questions qui engagent des lectures, une connaissance importante du monde occidental tant au niveau culturel que politique et social qu’il ne nous a pas été permis de synthétiser en une année ( ! ), nous les prenons plutôt comme des champs de recherches, des pistes d’investigations, comme une problématisation des rapports philosophie/société post-industrielle et notamment de l’enseignement philosophique à l’ère de la post-modernité. En effet, depuis Saint-Simon, il semble que la philosophie – dans les limites de notre sujet – n’ait jamais été voulue pour elle-même, qu’elle ait toujours répondu à une pragmatique, à un principe d’efficacité, efficacité légitimante, politique et sociale, efficacité révolutionnaire, efficacité éducative. Il s’agissait comme aujourd’hui, dans la classe de philosophie, de produire des professeurs, une élite, des capacités, compétences philosophiques comme de libérer spirituellement les élèves – ces deux exigences sont les deux phases, comme nous l’avons vu, peut-être contradictoires, mais complémentaires d’un même discours. Le philosophe, s’il est perçu comme un maître original, est aussi compris comme un producteur de culture, un cerveau, comme un professeur qui exerce un métier, qui fait partie de la société, h a une place importante. La philosophie traditionnelle semble même s’accommoder des nouvelles techniques de communication, qui ne seraient que sa relève sous d’autres formes ; Macherey écrit, en effet, dans son article « Faire de la philosophie en France aujourd’hui » (Histoires de dinosaure…) : « La prétendue ouverture au monde vécu, entendons : à ses apparences, dont se font gloire les nouvelles techniques de communication, est parfaitement conciliable avec la récupération de la pensée philosophique, maintenue dans son rôle de reproducteur idéologiques : une rhétorique, pourrait-on dire, chasse l’autre. » (p. 237). Aussi le Grand Récit saint-simonien, comtien, cousinien, alainien de l’enseignement philosophique, avec sa complexité et ses contradictions, ne continue-t-il pas à être encore à l’œuvre aujourd’hui dans l’institution philosophique, malgré les changements engagés par l’époque post-moderne ? Si on se place dans ce cadre, une extension de l’enseignement philosophique, c’est-à-dire une déconstruction de son discours traditionnel de légitimation n’engendrerait-elle pas, non pas une barbarie anti-philosophique, mis une ré-affirmation de la philosophie, une conception décloisonnante, ouverte sur le possible, révolutionnaire, comme une avancé démocratique, une “véritable” remise en cause de la société post-moderne ? Ne faut-il pas alors passer par un nihilisme au sens d’une déconstruction disciplinaire pour penser l’avenir de l’enseignement philosophique, le droit de tous à la philosophie ?

Conclusion Générale

   La classe de philosophie s’est structurée de manière complexe, faisant intervenir de nombreux paramètres, des données théoriques mais aussi pratiques ; elle a été bricolée, travaillée, façonnée en plusieurs temps, époques et par des pensées démuirgiques, ouvrières aussi “diverses” que celles de Saint-Simon, Comte, Cousin et Alain. Or, si on ne peut pas tracer une ligne directe de Saint-Simon à Alain, on a pu distinguer tout au long du mémoire, des fils conducteurs dans la définition de la philosophie, de son lieu, du philosophe et de son public légitime, comme un même préoccupation : ancrer la philosophie dans un système d’enseignement, une école, une institution. En effet, la classe de philosophie trouve dans les pensées saint-simoniennes et comtiennes, deux réflexions fondatrices, initiatrices, un cadre de repères, une légitimité, une reconnaissance théorique : ce sont deux lignes de forces qui définissent l’esprit de l’enseignement et de l’institution philosophiques, leur statut, leur fonction, leur relation avec les pouvoirs religieux et politiques. La philosophie se comprend chez Saint-Simon et Comte, au niveau social et épistémologique : non plus comme une spéculation vaine, idéaliste ou sceptique, mais comme un métier, une entreprise publique, productive, efficace, sérieuse, qui correspond à une capacité intellectuelle positive, c’est-à-dire à une position éminente dans la division du travail de la société industrielle ; et comme un savoir encyclopédique qui surplombe, juge et normalise/sanctionne toutes les autres démarches scientifiques. Elle est conçue, particulièrement par Saint-Simon, comme un appareil de pouvoir, le « pouvoir spirituel », c’est-à-dire comme la communauté des penseurs, l’élite intellectuelle qui, conseillant/dirigeant le politique, gère, réorganise la société ; comme un corps disciplinaire légitime de production d’idées, préfiguration de l’institution philosophique. Ce pouvoir, indépendant, du religieux, honnête et compétent, devra constituer un système d’éducation – dans lequel il s’assimilera plus tard notamment avec Cousin – dispensant une philosophie positive, un savoir général, élémentaire et universel. En effet, avec Comte, la philosophie entre à l’école : elle se doit d’être enseignée, vulgarisée en tant qu’elle est porteurs d’une morale, d’une religion de l’Humanité, doit se propager à travers une éducation universelle afin de susciter une culture humaniste commune, un lien social fraternel contre toute forme de sectarisme intellectuel et politique, tout sentiment révolutionnaire. Cependant, cette exigence d’instruction ne se pratique pas de la même façon suivant les publics concernés : on transmettra une philosophie morale pour le peuple et une philosophie scientifique pour l’élite. De fait, le philosophe, chez Saint-Simon et Comte, est à la fois un clerc appartenant au  corps sacerdotal des penseurs, un savant-chercheur et un professeur, un “travailleur social”. Les pensées saint-simonienne et comtienne ont donc donné les concepts moteurs, opératoires, ceux de “métier”, “discipline encyclopédique”, “pouvoir spirituel”, “éducation universelle”, élaborés en réponse, en fonction de la situation intellectuelle, politique et sociale de l’après-révolution, à partir desquels se réalisera et se consolidera la classe de philosophie. Père de l’enseignement philosophique, Cousin en fait concrètement une discipline scolaire couronnant les études secondaires, structurée par un programme éclectique et laïc, officiel et par un cadre objectif d’exercice, la classe de Terminale. Dès son acte de naissance, il se conçoit comme la marque de distinction de l’élite : la classe de philosophie ne se veut , en effet, le lieu d’un apprentissage des « certitudes naturelles », des vérités éternelles, coupé du monde réel et fermé à toute appropriation populaire et, l’un des piliers de l’organisation politique et sociale de la société industrielle, justifiant et reproduisant sa division du travail. La philosophie, normalisée dans ses formes et ses contenus, devient dépendante, outre d’une classe, d’une profession, de sa codification, de son système de recrutement et de contrôle, d’un corps d’enseignants organisé, unifié. Elle s’assimile ainsi, avec Cousin, à une institution, un appareil, un « pouvoir spirituel » réglementé, publiquement, officiellement reconnu, à une structure objective normalisante, uniformisante qui la garantie, en fait une fonction publique, politique et sociale, au service de l’Etat moderne, de sa constitution, de sa légitimation. Le philosophe cesse alors d’être un visionnaire, une force révolutionnaire et critique de la société, il devient un professeur-foncitonnaire, un maître qui se dédie à ses élèves, travaille en silence, qui exerce un sacerdoce laborieux et anonyme. Cousin a donc concrétisé les thèmes saint-simoniens et comtiens dans l’instauration pratique de la classe de philosophie et dans l’intégration théorique de la philosophie dans un système d’enseignement public. Si Alain poursuit l’héritage cousinien, c’est pour donner à l’institution philosophique, au Léviathan, machine aliénante à la solde de l’Etat, une éthique autonome, “corporatiste”, un esprit, une philosophie de l’éducation. En effet, l’enseignement philosophique n’a plus à se justifier face à la religion ou l’Etat, il a à se consolider en lui-même c’est-à-dire à s’organiser selon une pédagogie et un contenu disciplinaire philosophique, contre les pédagogues institutionnels, la mode des sciences humaines et le péril matérialiste. La classe de philosophie se définit alors comme un dressage rigoureux, sévère à l’Humanité, prônant effort et travail, une éducation à dominance littéraire et spiritualiste, initiatique et encyclopédique, qui élève à la Beauté, au Bien et à al Vérité, au bonheur d’une vie libérée des instincts animaux, humaine, responsable et citoyenne. Porteuse – comme chez Comte – d’une morale pacifiste et fraternelle, d’une religion de l’Humanité, elle se doit d’être accessible à tous : chacun devant se reconnaître esprit afin d’agir raisonnablement, sainement. Le philosophe n’est pas tant le produit en série du cousinisme qu le Professeur, l’Educateur qui cultive, fait d’une terre aride et sauvage, une source de féconde et généreuse de richesses. Participant à la communauté intellectuelle, à un pouvoir spirituel indépendant, il est le penseur qui critique, juge et conseille le pouvoir politique. Alain, reprenant les thèmes saint-simoniens et comtiens, synthétise l’apport de Cousin et l’exigence d’une philosophie de l’enseignement adapté à la 3ème République.
Héritier des pensées saint-simonienne, comtienne, cousinienneet alainienne, le discours philosophique sur la classe de philosophie poursuit, renouvelle, réélabore, à travers elles, les trois idées-forces de la réflexion platonicienne :	- La philosophie comme recherche initiatique et désintéressée de  la Vérité, comme savoir – roi, couronnant les sciences.
	- Le philosophe comme sage, maître qui s’est hissé jusqu’aux Idées, sait les Lois du monde, et veut se faire rois afin d’organiser la cité en fonction.
	- Le peuple comme règne de l’opinion et du sentiment qui, pris par le travail, est incapable de penser.
De plus, le discours philosophique de la philosophie semble à double sens. D’une part, il la comprend comme le  lieu d’une libération spirituelle, d’une recherche platonicienne des valeurs éternelles, des lois objectives de la nature, une école de l’Humanité et de la démocratie, indépendant du système politique et marchand. D’autre part, il la conçoit comme appartenant à un appareil d’Etat, à une institution aux mécanisme complexes, aux lois propres de fonctionnement, qui s’adapte aux rapports théoriques, politiques et sociaux, et les reproduit. Le mythe de la philosophie comme sphère de la pensée pure et harmonieuse, suspendant tout conflit, comme une contestation de l’ordre établi, apparaît, avec la naissance de la classe de philosophie, partiellement ébranlé. Dès qu’elle s’est faite discipline scolaire institutionnelle, elle est plutôt devenue, outre un discours controversé de légitimation du politique, de l’Etat – fonction qu’elle comprenait, à notre sens, comme naturelle à la philosophie et condition de sa survie pratique dans l’appareil d’enseignement – un enjeu, un champ de forces, de pouvoirs et de luttes.
Or, qu’en est-il aujourd’hui du discours philosophique sur la classe de philosophie ? Il semble qu’une partie de l’institution philosophique ait maintenu ce cadre traditionnel, saint-simonien et comtien, cousinien et alainien et finalement platonicien, de références et de pensée. M. Onfray écrivait d’ailleurs récemment dans un article (Libération du 18 juin 2001 « Elargissons la philosophie ») : « Sur le fond, il s’agit d’en finir avec le fantasme platonicien qui consiste à croire qu’une enseignant, de philosophie, ou d’une autre matière, évolue dans le monde des Idées : élève idéal, cours idéal, professeur idéal, programme idéal, institution, copies et notes idéale. » Cependant, cette assertion, à l’ère des nouvelles technologies et surtout d’une rédéfinition du capitalisme, demanderait, pour se justifier, de plus amples connaissances et des études que nous n’avons pu faire. Il aurait été pertinent d’entreprendre, par exemple, outre une analyse plus précise du concept de post-modernité et des lectures sociologiques (notamment Le nouvel Esprit du capitalisme de L. Boltanski…) et historiques, toute une recherche sur les représentations actuelles du professeur de philosophie par l’opinion publique, par ses collègues et par lui-même, sur ses relations avec le modèle de l’intellectuel alainien ou cousinien…Cela aurait demande d’exploitation de matériaux inhabituels en philosophie tels le questionnaire, l’entretien oral qui auraient réclamé par avance une méthode d’analyse, une herméneutique ou encore la lecture d’autobiographies, de témoignages, de romans (nous pensons aux romans contemporains, mais aussi du 19ème et début du 20ème siècle qu’il nous a fallu écarté, faute de temps), qui aurait permis de diversifier les sources du mémoire et d’en faire une approche pluridisciplinaire et expérimentale. Ce soupçon de platonisme à l’égard de l’institution philosophique actuelle met en évidence, malgré lui, d’autres façons de penser la classe de philosophie qui veulent réfléchir à son ouverture à d’autres disciplines, à son extension à d’autres cursus et niveaux scolaires, en technique, professionnel ; en collège et en école primaire. En effet, dans un premier temps, elles déconstruisent la tradition, les principes saint-simoniens et comtiens, cousiniens et alainiens qui, s’ils ont fondé l’enseignement philosophique, bloquent son développement, le conservent à la seule classe de Terminale, à un seul public. Elles peuvent ainsi ré-affirmer, dans un second temps, la force créatrice et révolutionnaire de la philosophie, la penser comme un lieu de déprogrammation, accessible à tous, impliquant d’autres pratiques, d’autres possibilités d’enseigner, et de penser, une expérimentation illimitée. 

Tel que l’écrivait Jean Giono, dans Les Grands Chemins (Folio/Gallimard. Paris. P. 243) :
« Le soleil n’est jamais si beau qu’un jour où l’on se met en route. »

Bibliographie