Académie de Strasbourg
IUFM d'Alsace							Année Universitaire
PE2									2001/2002                                      

Pourquoi et comment mettre en place une discussion philosophique au cycle 2 ou au cycle 3?	

Mémoire professionnel de PE 2
Présenté par Schirch Catherine

Mémoire suivi par François Galichet, formateur IUFM et professeur en Sciences de l'Education à l'Université Marc Bloch de Strasbourg.

Remerciements

Je remercie très sincèrement M. Galichet et M. Doridant pour leur disponibilité et leurs bons conseils. Je suis très heureuse qu’ils m’aient fait découvrir cette pratique de la discussion philosophique, que j’espère poursuivre dans les années à venir. 
Je remercie également Madame Claudine Weber pour son accueil chaleureux dans sa classe de CP/CE1 à l’école d’Altorf.

Faire de la philosophie à l'école primaire, en quoi cela peut-il bien consister ?
On peut s'étonner ou même devenir inquiet devant un tel projet ; mais c'est méconnaître ce que veut dire « faire de la philosophie » et l'assimiler à ce qui se pratique souvent aussi bien dans les classes de terminales au Lycée que dans les facultés de philosophie. Contrairement à ce qu'on voudrait nous faire croire, philosopher n'est pas réservé à une élite intellectuelle et cela ne nécessite pas forcement de connaître des œuvres philosophiques. Philosopher est un acte et non un savoir. C'est commencer à réfléchir par soi-même sur ce qui nous entoure, sur ce que nous vivons et sur ce que nous faisons. Michel Tozzi, que nous présenterons plus loin, propose la définition suivante :
« Philosopher, c'est articuler sur des notions et des questions fondamentales, dans l'unité et le mouvement d'une pensée impliquée, les trois processus de pensée qui sont :
 -conceptualiser (savoir de quoi on parle, définir)
 -argumenter (fonder sa pensée, argumenter)
 -problématiser (remettre en question des représentations). »
Nous verrons comment inciter les enfants à exercer ces trois modes de penser et dans quelle mesure ils sont capables de les utiliser.
Peut-être les enfants sont-ils trop jeunes pour faire de la philosophie :
 -leurs capacités logiques ne sont encore pas suffisamment développées
 -la philosophie est trop abstraite et éloignée de leurs intérêts
A cela on peut aisément répondre:
-qu'il n'est jamais trop tôt pour s'entraîner à bien réfléchir et que l'on n'est pas obligé d'atteindre la perfection dans le questionnement.
-qu'à y regarder de plus prêt les préoccupations enfantines sont souvent : « philosophiques ».
Il faut également préciser qu'en ce qui concerne la pratique de la philosophie à l'école élémentaire, celle-ci consiste pour l'instant principalement en des discussions à partir de questions à connotations philosophiques. Il s'agit donc bien d'exercer sa pensée. Pour cela il faut éviter le simple débat d'opinions. Lors de la discussion philosophique on n'essaye pas simplement d'affirmer, mais on essaye de justifier, de mettre en question, de progresser dans la réflexion. La discussion philosophiques essaye de confronter les enfants à leur propre pensée (qu'est- ce que je pense moi?) et aux réflexions des autres. Mais qui a eu l'idée de faire de la philosophie avec des enfants de l'école primaire et comment cela se déroule-t-il en pratique ?

1)	Hitoire et pratiques de le discussion philosophique

1) La méthode de Matthew Lipman

Elle consiste en une pratique de la discussion à partir de romans adaptés à l'âge des enfants et qui soulève des questions « philosophiques », sur la mort, le temps, l'enfance, le Bien, la justice, la liberté... Cette méthode de philosophie pour enfants est pratiquée depuis une quinzaine d'année au Québec et elle se développe également dans d’autres pays : la Belgique, le Mexique, l'Australie…
A la fin des années 60, le philosophe américain Matthew Lipman envisagea de « rénover » l'enseignement de la philosophie dans son ensemble afin de la rendre accessible aux enfants plus jeunes. L'objectif était de former à la fois intellectuellement et moralement les adultes de demain. Ce qui est au fondement des recherches de Lipman c'est la confiance en la pensée enfantine et la croyance dans le fait que très tôt elle peut être entraînée, stimulée, exercée. Il faut regarder l¹enfant avec des yeux neufs et reconnaître ses expériences et sa pensée en devenir.

« L'adulte méconnaît ou mésinterprète l'expérience de l’enfant. A ces yeux, l'enfant n'est pas curieux, mais fantasque et capricieux ; il n'a pas le sens de l’aventure, il est téméraire ; il n'est pas sensible aux conflits et aux ambiguïtés, mais illogique ; il n'est pas déterminé à sauvegarder son intégrité mais irrationnel ».  

Les intérêts principaux de cette démarche sont pour lui la construction d'un sens critique, la création d'une communauté de recherche, l'amélioration des habiletés intellectuelles de base, la prise en compte de ses expériences et de ses questionnements et enfin la possibilité de rechercher le sens de ce qui est ou de ce qui arrive.

Comment se déroule cet enseignement de la philosophie en pratique ?

Tout d'abord, il faut insister sur le fait que pour Lipman, faire de la philosophie avec les enfants, cela ne veut pas dire étudier les grands philosophes, ni même se servir de leurs écrits comme pistes de réflexion. Il veut partir de l'expérience et des questionnements des enfants. Il a établi un programme sur l'ensemble des classes de l'école primaire et du collège, qui essaye de s'adapter aux préoccupations des enfants et qui prend en compte l'évolution de leur mode de penser.

Déroulement d'une séance
La séance commence par la lecture d’un passage du roman qui est étudié par les enfants de façon régulière. L'instituteur vérifie la compréhension du texte. Ensuite il note les questions des enfants au tableau et ensemble ils choisissent les questions dont ils vont discuter et dans quel ordre cela va s’effectuer. Successivement les enfants vont donc devoir comprendre un texte, formuler des questions et ensuite discuter ensemble sur les questions choisies.

Les romans comme outil pédagogique
Il eu l'idée d’utiliser des petites histoires philosophiques adaptées au vécu et aux préoccupations des enfants comme base de réflexion et de questionnement. Parmi ces petits romans se trouvent :
- « Elfie » ( sur penser l’art de penser  pour les enfants de maternelle)
- « Kio et Gus » ( sur penser la nature pour les enfants de 7 à 9 ans)
- « Pixie » ( sur penser le langage pour les enfants de 10 à 12 ans)
Ces romans sont reliés entre eux et ont pour objectif de balayer le champs des grandes questions philosophiques  et d'apprendre aux enfants à penser. Les romans servent de tremplin à la réflexion et à la découverte. les problèmes sont présentés par des mises en situation. Les personnages réfléchissent pour trouver des solutions à ce qui les concernent dans leur vie quotidienne. Dans le roman, il n'y a pas une solution unique qui est donnée à la fin du chapitre. Les enfants sont mis devant l’existence de la pluralité des réponses possibles.

Le dialogue
Les enfants discutent ensemble de la question qu'ils ont choisi. Cela leur permet de préciser leur propre pensée et de découvrir les avis et les modes de pensée de leur compagnons de classe. Ils sont placés en cercle ou autour d’une table afin de vivre également dans leur corps la communauté de recherche qui va naître. Cette disposition est essentielle.

Le rôle de l'enseignant
L'enseignant veille au bon déroulement du dialogue, en faisant respecter la consigne du droit à la parole, en relançant le débat lorsqu'il s'égare, en posant des questions, en résumant ce qui vient d'être discuté, en demandant à l'enfant d'expliquer sa pensée.

2) Les recherches de Michel Tozzi

Après avoir enseigné la philosophie dans les lycées pendant quelques années, Michel Tozzi est devenu Maître de conférences en Sciences de l’Education à l'Université Paul Valéry de Montpellier et participe activement à la recherche sur l'enseignement de la philosophie à l'école élémentaire. Il est l'instigateur des débats philosophiques en France à l'école primaire. Il critique fortement l'enseignement actuel de le philosophie en France qui s'appuie sur des principes tout à fait contestables :
- On ne peut faire de la philosophie qu'à partir d’un certain âge.
- Faire de la philosophie à l'école cela veut dire écouter un professeur faire une leçon de philosophie.
- On ne peut faire de la philosophie qu’en se référant aux philosophes.
La méthode qu'il propose ressemble à celle de Lipman mais il insiste sur l'importance cruciale du moment de la discussion. Michel Tozzi pense que philosopher est un acte de réflexion. C'est essayer de comprendre, rechercher, s’interroger, préciser. Or  tout cela est tout à fait à la portée des enfants ; ils le font quotidiennement. En tous les cas ils peuvent commencer à philosopher même si leurs raisonnements ne sont pas toujours logiques et explicites et si leurs notions sont encore en cours de formation.

En Pratique
Les élèves sont si possible réunis en groupe restreint, en demi-cercle, un fois par semaine par exemple, de façon régulière, pendant un temps assez court. Les discussions philosophiques consistent à interroger les enfants sur des thèmes susceptibles de les intéresser pour qu'ils mettent en mots et questionnent leur expérience. L’enseignant joue un rôle d'animateur, il distribue la parole, empêche les dérives affectives et les moqueries. Il doit privilégier l'interaction entre les élèves eux-mêmes.

2) Pourquoi faire des discussions philosophiques?

1) Pour la création d’une communauté de recherche

Le programme de philosophie pour enfants à ceci de caractéristique qu’il laisse entendre que les enfants sont capables d'apprendre les uns des autres. (Lipman, Sharp et Oscanyan, 1980, p105) M. Lipman pense que lors des discussions philosophiques se crée une "communauté de recherche". Derrière cette expression savante se cache quelques intérêts croisés de cette pratique. Une communauté est formée d’individus qui vivent ensembles, ils sont liés par l'affect et partagent des valeurs et des projets. Lors de la discussion philosophique les enfants vont éprouver ce lien qui les unit. La communauté vécu jusqu'alors implicitement lors des leçons et des jeux de la cour de récréation va pouvoir s'actualiser. Cette communauté est également ressentie lors de la réalisation de projets. Mais dans ce cas, la réunion s'opère dans
 L’action et afin de faire quelque chose: une exposition, un spectacle de fin d'année, un recueil de poésies...Dans notre situation la communauté se constitue ou plutôt se retrouve autour d’une recherche. Les enfants ne sont pas simplement réunis de manière passive; par leur échange d'idées, ils vont créer une dynamique de réflexion et d'union. Les enfants sont rassemblés autour d'une question qui va motiver une recherche à la fois personnelle (chacun se posant la question à soi-même) et commune (les élèves construisant une réflexion intégrant les interventions individuelles). Le mot de recherche peut être pris en son sens propre, en effet, les enfants vont chercher des éléments de réponses mais ils pourront s'appuyer sur quelque chose qu’ils ont en eux: leurs opinions, leurs expériences, ce qu'ils ont entendu...Ils s'agit de faire retour sur des chose qui les habitent de manière souvent irrationnelle. Ce qu'il faut souligner pourtant, c'est que cette communauté de recherche n'englobe pas les individus qui la compose en les niant. Au contraire chacun s'exprime dans son individualité mais pour les autres et par rapport aux autres. C’est très exactement l'expérience de la pluralité qu'ils font , et cette expérience préfigure et prépare leur futur vie citoyenne.

2)Pour la coopération, l'éducation à la citoyenneté

Pour créer cette communauté de recherche, il faut installer et faire perdurer un climat de confiance et de respect dans un groupe afin de favoriser l'expression et l'échange des idées personnelles. L'enseignant est responsable de ce climat au départ de l'activité, mais une pratique régulière montre que les enfants deviennent les acteurs conscients de ce climat. Un tel moment, si différent de ce qu'ils vivent à la maison et en classe, va transformer la classe; les enfants découvrent qu ils ont tous quelque chose à dire, et qu’ils ne pensent pas tous de la même façon. Loin de rechercher le consensus, la discussion philosophique met en avant la différence et montre à quel point mettre en commun des idées peut enrichir une réflexion. En s’appuyant sur le lien spontané qui relie les élèves d’une même classe, elle leur apprend à coopérer et à se respecter. Ce qui se passe lors de la discussion philosophique ressemble à ce que les pédagogues appellent   un conflit social-cognitif. Les enfants confrontent leurs idées à propos d'une situation problème, souvent en science et parfois en mathématiques. Cette méthode a pour avantage d'obliger l'enfant à rechercher sa propre représentation de la solution. Une fois celle-ci trouvée il va pouvoir la comparer à celles des autres et peut-être en trouver une meilleure, ou un plus convaincante. C'est donc en cherchant en eux-mêmes et en confrontant leurs découvertes que le savoir s'ébauche d'après cette méthode. La discussion reprend les avantages de cette pratique sans les inconvénients. En effet dans les affaires humaines et dans les questionnements fondamentaux, il n'y a pas de réponse unique et juste. Les enfants confrontent peut-être leurs idées mais dans une optique de coopération véritable car la réponse naît de la multitudes de leurs réflexions et du rapport qu'elles ont entre elles. Dans le conflit social-cognitif, trop souvent on ne retient que la bonne représentation, les autres étant niées. La coopération qui naît lors d'une discussion réussie est pour les élèves une expérience concrète et vivante du fait qu'on peut s'entendre même si on est différent et que cela fait du bien d'exprimer et d'échanger ses idées sur des questions qui nous « travaillent ». Les enfants vont vivre deux expériences essentielles au travers de cette pratique de la discussion philosophique. Ils vont tout d'abord apprendre à écouter et à respecter l'autre dans sa différence et ils vont se rendre compte qu'ils peuvent apprendre des choses sans livre et sans adulte en réfléchissant par eux-mêmes et en échangeant le fruit de cette réflexion.

3) Pour inciter au respect de l'autre

Pour discuter tous ensemble sur une question, il faut bien sur trouver un moyen de distribuer la parole qui permette à tous de parler et qui n'handicape pas trop le déroulement de la discussion. Quelque soit le moyen utilisé, les enfants devront respecter la règle pour prendre la parole, ils ne devront pas interrompre un camarade. Mais le fait de se taire lorsque quelqu'un parle n'est pas une preuve de respect pour l’autre. Cela peut être un respect ou une peur de la règle (et/ou de la maîtresse) ou de l'indifférence. La discussion philosophique, si elle se déroule bien, n’est pas que l'expression d'idées ; elle est l’échange actif de ces idées. Les enfants ne se taisent pas seulement quand un des leurs parle, en attendant leur propre tour. Ils écoutent leur camarade, et par là le découvre dans sa singularité et le reconnaisse. Ils sont confrontés à des idées ou des opinions différentes des leurs et apprennent à les considérer et même à les accepter.

4) Pour changer le rapport au savoir

Lors de la pratique de la philosophie avec les enfants, le rapport au savoir est nouveau . Tout d’abord il s'agit d'un savoir d’un ordre tout à fait différent de celui auquel ils ont l'habitude d’être confrontés: il n'y a pas de savoir constitué de manière définitive et possédés par certains et ignorés des autres. Les questions qui servent de base de réflexion  se rapportent au sens de choses ou aux affaires humaines. Et dans les deux cas il ne saurait y avoir de vérité fermée et intemporelle. Au contraire, avec les élèves, par l'expression et l'intégration des pensées personnelles, on va constituer une sorte de vérité intersubjective qui doit néanmoins rester modeste. Le savoir est élaboré par la coopération des élèves et est ce qu'ils reçoivent tous. Non seulement le savoir est construit et construit ensemble, mais il vient de l'intérieur. En effet, il ne vient ni des leçons de l’instituteur, ni des livres scolaires ou autres. C'est en eux que les enfants vont d'abord chercher des éléments de réponse. Et ce fait de se faire confiance et de s'interroger sur ce qu'on pense est très rare dans une vie scolaire classique. L'élève est donc vraiment "au centre de ses apprentissages", il va apprendre de lui-même et des autres des idées et des manières de réfléchir. Il peut alors s'impliquer d'avantage dans son processus d'apprentissage, il sent qu'il joue un rôle actif car il a droit à sa pensée et à sa parole.

Ce qui est très positif, c'est que lors de la discussion philosophique l'écart entre « ceux qui savent » (ceux qui travaillent bien et/ou ont des parents au niveau socioculturel plus élevé) et « ceux qui ne savent pas » s'efface. Chaque enfant peut dire quelque chose d'intéressant si tant est qu'il interroge son vécu ou ses idées. C'est un bonheur d'ouvrir ce nouvel espace de parole où les enfants qui le désirent pourront s'investir. Ils pourront tous tenter leur chance même si par ailleurs ils se trouvent en « échec scolaire », c'est à dire s'ils ont des difficultés d’apprentissage qui peuvent être liées à l'indifférence vis à vis de l'école, au comportement instable, au peu de soutien dans le milieu familial, à des problèmes dans le milieu familial... Ces enfants qui rejettent les apprentissages classiques et les évaluations peuvent trouver dans ce lieu de parole un intermédiaire pour ce réconcilier avec l’école ou pour au moins revivre un peu dans la classe.

5) Pour exercer les habiletés intellectuelles de base

Les élèves apprennent à la fois par l'expression de leurs idées et de leur raisonnement et de l'écoute de ce que disent leurs camarade et de comment ils le disent. J'ai essayé de dresser une liste de toutes le compétences qui me semblaient sollicitées et travaillées lors de notre activité de discussion philosophique:
 - prendre la parole
 - s'exprimer de manière intelligible pour les autres (construction de l'intervention et force de la voix)
 -s'exprimer par rapport à une question précise
 - préciser ce qu'on a dit
 - reformuler ce qu'on a dit
 - préciser une notion
 - argumenter une opinion
 - passer d'exemples à une idée générale (généraliser)
 - illustrer une idée par un exemple
 - écouter l'autre
 - comprendre l'autre
 -s'exprimer par rapport à l’autre (dans un rapport d’accord, de désaccord, de précision, de répétition)
 - construire un concept
Bien évidement, pour beaucoup de ces compétences, ce n'est souvent qu'à une initiation que procède notre activité et les acquisitions des enfants seront fonction de leur participation. Mais cette liste même si elle est sommaire montre bien tout l'avantage qu'ils peuvent en retirer. Ils vont apprendre à penser, à faire la différence entre ce qui est de l'ordre de l'exemple et ce qui est de l'ordre de l'idée ( Est-ce qu'on a le droit de se battre?...). Il vont aussi être amenés à argumenter, à essayer de justifier leurs idées ou leurs opinions.( Pourquoi va-t-on à l¹école?...). On peut également les faire réfléchir sur des notions, ces notions qui structurent notre façon de voir et de comprendre le monde, pour qu'ils apprennent à s’en faire une définition personnelle et critique. ( Qu’est-ce que c'est un ami?, qu'est ce que c'est qu'être raciste?, qu’est-ce que c’est une grande personne?...). 
Non seulement les élèves progressent dans leur raisonnement logique (entre 1974 et1984, plus de 5000 jeunes Américains ayant participé au programme de Philosophie pour enfants ont subi des épreuves, et on a constaté une progression de 80 % dans ce domaine), mais cette amélioration a des répercussions immédiates sur les autres disciplines scolaires comme les mathématiques et même la lecture. Toutes ces habilités intellectuelles qui seront à la fois travaillées et mises en valeur, permettront aux élèves de mieux maîtriser leurs autres apprentissages et leurs donneront des pistes pour se forger leur propre opinion en ce qui concerne les choses de la vie.

6) Pour favoriser l'émergence d'une pensée autonome

« La philosophie veille à ce que chaque être humain découvre et endosse son pouvoir sur sa vie. »  
Pour découvrir sa propre individualité et sa liberté, que l'on soit adulte ou enfant, il faut procéder à une prise de recul pour pouvoir se trouver.

prendre du recul par rapport à ces affects et ce qu'on vit
Il ne faut plus se contenter de vivre au jour le jour, dans l'immédiat de ce que l'on ressent. Il faut donc trouver le moyen de suspendre le cours de sa vie pour pouvoir commencer à réfléchir sur cette dernière. C'est ce que permet la discussion philosophique où les enfants ont le temps de s'interroger, de revenir sur leurs expériences encore irréfléchies et sur leur opinions en cours de formation. Par la pratique de la philosophie, on aide les enfants à prendre du recul par rapport à ce qu'ils vivent ou ce qu'ils ressentent pour qu’ils découvrent que rien n'est fatal ou insensé. On peut presque toujours faire quelque chose, ou trouver une raison. Les questions suivantes soumises aux enfants permettent  (entre autres) un tel travail sur soi : 
 - Pourquoi va-t-on à l'école ?
 - Qu'est-ce qu'un ami ?
 - Est-ce qu'on a le droit de se battre ?
Les enfants ont effectivement joué le jeu et ils ont interrogé leur vécu pour affirmer et affiner leur propre point de vue. On peut penser que malgré le caractère sporadique et ponctuel des interventions, ils vont considérer autrement l'amitié, l'école et les bagarres. Elles seront moins des états de fait et deviendront des choses susceptibles de compréhension et de changement.

 prendre du recul par rapport à ce qu'on entend ou qu'on lit
Les enfants sont souvent inondés d'informations par les adultes (parents et enseignants), la télévision, les livres et les manuels scolaires. Entre toutes ces voix différentes qui véhiculent chacune leurs valeurs et leur vision du monde, l'enfant se trouve démunis. Très souvent il lui sera difficile de développer ses propres points de vue pour deux raisons au moins :
 - on ne lui demande pas ce qu'il pense, on ne stimule pas sa capacité à utiliser sa propre pensée
 - on lui transmet consciemment ou non des valeurs et une vision du monde qui ne sont pas remises en question (c'est très souvent ce qui se passe dans le milieu familial et les enfants peuvent difficilement s'émanciper  de ce qui leur est transmis par leurs parents même si ce sont des habitudes de violences ou d'intolérance)

7) Pour les aider dans la recherche de sens

 « Sans concepts comme ceux-là  (justice, vérité, beauté, liberté, temps, identité, etc.) pour nous servir d'idées régulatrices, nous aurions beaucoup plus de difficulté à saisir la signification de notre expérience »  
Au fil des séances, les enfants vont se poser des questions du type "Pourquoi?…" Qu'ils affectionnent tellement. En effet les enfants veulent comprendre le sens des choses. Ils sont bien plus curieux que les adultes peuvent le penser et même plus curieux que ces adultes qui ne leur prêtent pas attention. Leur expérience du monde et des affaires humaine est déroutante pendant leur enfance. Ils n'ont pas encore intégré les connaissances scientifiques, les acquis sociaux, et les découpages conceptuels qui permettent d'avoir des repères dans notre monde changeant. Or les enfants ont besoin de comprendre ce qui se passe pour être bien et pour entrer dans une situation d'apprentissage. Il y des questions qu'il ne faut pas négliger. Platon dans La République souligne bien l'importance d'une phase préalable à celle des apprentissages où on raconte des mythes aux futurs gardiens sur l’origine du monde, de l’homme et de la justice.
"Les opinions qu'il reçoit à cet âge deviennent, d'ordinaire, indélébiles et inébranlables. C'est sans doute pour cela qu'il faut faire tout son possible pour que les premières fables qu'il entend soient les plus belles et les plus propres à lui enseigner la vertu".
Il reconnaissait la nécessité de passer par ces questionnements, mais pensait les assouvir par des histoires inventées. S'il refuse tout questionnement c'est peut-être stratégiquement pour que les gardiens ne soient pas en mesure de contester des principes essentiels comme la justice. Mais on peut penser que réfléchir ensemble sur ses questions, loin d'affoler ou d'égarer les enfants, va les réconforter sans les endormir. En effet au bout de la discussion philosophique on arrive à des éléments de réponses mais le sens critique et la curiosité restent vivants. Cette réflexion en commun permet aux enfants de mieux décoder la réalité et il acquière les habiletés pour agir avec un jugement plus juste.

8) Pour une éducation "morale"?

Dans les Considérations Morales Hannah Arendt essaye d'établir le lien qu'elle devine entre faculté de penser et le fait d'être moral, de distinguer entre le Bien et le Mal. Sa réflexion par d'un constat empirique: le procès Eichman  (officier ayant participé activement au génocide) lui donne l'exemple d’un homme qui a participé activement à des meurtres mais qui ne se sent pas coupable parce qu'il  a juste fait son « travail », qu'il a juste obéit aux ordres. Cet homme n'est même plus immoral, il est a-moral. Il ne se pose plus la question du Bien et du Mal. Il n'a plus conscience de sa liberté et de ses devoirs, il ne raisonne plus qu'en terme de travail et d'ordres. Même s'il n'existe pas de définitions strictes du Bien et du Mal , Hannah Arendt pense que le fait de penser à ce qu'on fait, à ce qu'on vit nous permet au moins d'exercer notre capacité à distinguer le Bien du Mal.
Les dilemmes moraux sont d’excellentes pistes pour faire réfléchir et réagir les enfants.
Un jeune homme de 15 ans en a blessé un autre en l'attaquant. Que doit-on en faire ?
 - lui expliquer pour qu'il ne recommence pas
 - le mettre en prison
 - le blesser de la même façon
 - le tuer
 - autre solution.
On peut aussi poser des questions du type « Est-ce qu'on a le droit de se battre ? », « Est-ce qu'on a le droit de se venger ? », « Pourquoi est-ce qu'on se moque de quelqu'un ? »...

La discussion philosophique est un lieu où se conjuguent principalement les intérêts liés:
 - à l'apprentissage de la langue, de l'oral, du français.
 - au débat dans une perspective d'éducation à la citoyenneté
 - à l'éveil d'une pensée réflexive et autonome chez l'enfant.
Je pense que pour ce qui est de l'apprentissage de la langue, cela ne doit pas être l'objectif principal. A long terme on constate bien sûr une plus grande aisance. Mais il n'est pas évident de demander à des enfants qui ont parfois du mal à retrouver et exprimer leurs idées, de le faire en plus « correctement », « avec des phrases ». L'essentiel, je pense, est qu'ils parlent entre eux et qu'ils fassent l'effort d'être intelligibles.

3)	Le projet

1)	Présentation des classes

Je suis intervenue dans deux classes pour réaliser ce mémoire. Tout d'abord j'ai pu faire deux séances de discussion philosophiques dans la classe où j'ai effectué mon stage en Janvier 2002. Je connaissais donc ces élèves de CE2/CM1 de l'école Sainte Aurélie de Strasbourg. Leur institutrice Madame Audrey Muller les avaient habitués au travail en groupe et à respecter des règles de vie. Les élèves étaient d'origines culturelles très différentes (Maroc, Tunisie, Afrique Noire…). Il y avait également un primo arrivant Ukrainien. Le niveau scolaire de beaucoup d'enfants était assez faible, en particulier celui des CM1.
J'aurai souhaité approfondir mon expérience avec cette classe pour pouvoir vraiment installer la pratique et en voir les effets; mais l'institutrice n'y était pas favorable. Je me suis donc tournée vers la classe de CP/CE1 d'Altorf, où j'avais fait un stage en tutelle en octobre 2001. L'institutrice madame Claudine Weber a eu la gentillesse de me permettre d'intervenir dans sa classe. La différence des comportements tant cognitifs que comportementaux par rapport à l'activité m'a frappé. J'ai donc décidé d'utiliser cette double expérience dans ce mémoire.

2) Définition des objectifs

Je me suis très vite rendue compte que d'un cycle à l'autre il fallait redéfinir ses objectifs; on ne pouvait pas attendre la même chose des élèves de CP/CE1 et de ceux de CE2/CM1.
Les élèves de CP et ceux de CE1 sont encore en pleine formation des concepts fondamentaux. Par ailleurs ils sont tournés vers eux-mêmes, ils ont du mal à s'écouter et encore plus à parler entre eux.
Objectifs principaux pour les CP/CE1:
-respecter la parole des autres
-exprimer ses idées par rapport à la question
-écouter ce que disent les autres

Objectifs principaux pour les CE2/CM1:
-exprimer ses idées
-argumenter son point de vue
-écouter l'autre
-réagir par rapport à l'autre.

3)Organisation d'une séance

J'explique dans la partie pratique et analyse comment je procède pour organiser une séance.

4)Choix des sujets

J'ai essayé de varier le type questions pour avoir aussi bien des discussions à dominante conceptuelle qu'à dominante argumentative. J'ai essayé de leur faire formuler leur propre questions. Les CE2/CM1 m'en ont proposées quelque unes.
Pour la classe des CP/CE1 j'ai favorisé les questions conceptuelles et je pense que j'ai eu raison. Je voulais à la fin poser plusieurs question à partir d'un même thème -celui de la bagarre- pour les habituer à mettre les choses en question.
Est-ce qu'on a le droit de se bagarrer?
Pourquoi est-ce qu'on se bagarre?
Comment éviter de se bagarrer?

4) Analyse de ma pratique

Une analyse consiste à décomposer ce qu’on étudie afin de mieux le comprendre. Dans le cas présent j’analyserai à la fois l’organisation de l’activité ainsi que le «contenu » des discussions. Cette analyse n’est pas gratuite puisqu’elle peut déboucher sur une amélioration dans la pratique de  l’activité. Je dois préciser que cette analyse présentée dans ce mémoire après la partie pratique s’est en fait déroulée tout au long des interventions et que mes façons de faire ont évoluées au fil du temps.
L’organisation est essentielle pour pouvoir mener à bien une «discussion philosophique ». En effet ce moment ne ressemble à aucun autre moment des apprentissages traditionnels. Pour que cela «marche », il faut être clair avec eux sur l’objectif de l’activité et sur le règlement qui va encadrer et permettre l’échange des idées et des questions. 

1) Présentation de l'activité aux élèves

Ma petite expérience m’a rendue sensible à l’importance du moment où on présente et on introduit le «moment de discussion philosophique ». Avec la classe de CE2/CM1, je ne leur ai dévoilé ce qu’ils allaient faire qu’au dernier moment, alors qu’ils étaient au courant qu’ ils allaient faire quelque chose de nouveau. Attentifs, ils ont compris très vite le sens de l’activité et celle-ci a pu s’engager dans de très bonnes conditions puisque d’eux-mêmes ils comprenaient la nécessité d’être calme et d’attendre leur tour pour parler.
Je ne peux m’empêcher de penser que ma présentation de l’activité à la classe de CP/CE1 a été moins efficace. J’étais moins clair sur l’objectif et beaucoup d’enfants sont restés centrés sur le fait qu’il me revoyait après quelques mois d’absences. Je me rends bien compte que la différence d’âge joue également un rôle dans cette différence de perception initiale de l’activité par les deux classes. Mais je pense néanmoins que pour mettre toutes les chances de son côté l’enseignant doit très peu parler et qu’il doit énoncer clairement l’objectif de l’activité. Il peut très bien le répéter lors des séances suivantes ou le faire reformuler par les élèves.
« J’ai ramené une question et vous allez réfléchir et discutez à propos de cette question. »
L’essentiel est qu’ils comprennent le sens de l’activité. J’insiste sur le vous, parce que cela montre que dès le départ l’enseignant s’efface, il n’est pas un des interlocuteurs qui va dire ses idées. Cela va permettre aux élèves de ne plus s'adresser qu'à lorsqu’ils parlent.
J’insiste également sur le mot question, parce qu’il faut éviter de leur dire qu’on cherche à tout prix des réponses. L’enseignant va essayer de les aider à réfléchir, on ne cherche pas à trouver la ou les «bonnes » réponses.

2) Choix des sujets 

Qui propose et qui choisi les sujets ?
Lors de ma deuxième intervention dans la classe de CE2/CM1, j’ai interrogé les élèves en leur demandant s’ils avaient envie de discuter d’une question particulière du même genre que qu’est-ce qu’un ami ?
Ils m’ont proposé, «qu’est-ce qu’une famille ? », « Qu’est-ce qu’une maman ? », « Pourquoi Anthony il dit que je suis raciste alors que je ne suis pas raciste ? ». Je leur ai demandé s’ils étaient d’accord pour discuter sur Qu’est-ce que c’est qu’ "être raciste " ? en pensant que c’était la question qui permettrait de comprendre le désaccord survenu entre les deux enfants.
Cette question est la seule qui ait été proposée par un élève lors de mes interventions. Je pense que la classe des CE2/CM1 était à même de formuler ses propres questions. Mais pour la classe de CP/CE1 cela semblait beaucoup plus difficile.
Dans tous les cas je pense qu’il faut stimuler leur capacité à se poser des questions, l’activité prend beaucoup plus de sens si la question vient d’eux plutôt que de l’enseignant. A l’enseignant ensuite de savoir faire le tri entre ce qui peut être sujet de discussion ou non.
Dans certaines classes de pédagogie Freinait, les enseignants pratiquant la philosophie profitent du Conseil pour que les élèves proposent et votent les questions qu’ils vont aborder. Je trouve ce fonctionnement tout à fait pertinent pour plusieurs raisons :
- Les élèves peuvent régulièrement proposer des sujets.
- Ils choisissent ensemble les questions qu’ils veulent aborder.
-	Le moment de l’annonce de la question et de la discussion est différent, ce qui permet à la question de faire son chemin dans la tête des enfants.
  
Quels sont les différents types de questions ?
Il y des questions qui sont plus faciles pour débuter, à la fois parce qu’elles s’appuient sur le vécu quotidien de l’enfant et parce qu'on peut définir le concept qui fait question en le confrontant avec d’autres qui sont connus.
-« Qu’est-ce qu’un ami ? » Les enfants peuvent approcher une définition par de multiples voies : - par leur expérience de l’amitié et ce qu’ils connaissent de l’emploi du mot
- par la différence : entre un ami et un copain, entre un ami et un frère… 
-« Qu’est-ce qu’une grande personne ? »
par leur expérience et ce qu’ils connaissent de l’emploi du mot
par l’opposition : entre une grande personne et un enfant.
Ces questions sont à dominante conceptuelle, elles poussent les élèves à s’interroger et à définir ces mots qu’ils emploient et qu’ils entendent souvent. Ils recherchent tous les attributs qui peuvent se rapporter au mot et à la fin en auront une compréhension plus complète.
Par ailleurs ils auront une meilleure perception des rapports entre les concepts ( par exemple entre ami, copain, camarade de classe, collègues de travail, frère…).
L’autre grand type de sujet est celui à dominante argumentative. Les enfants vont être amenés à  argumenter un point de vue sous la forme du « parce que ».
Pourquoi va-t-on à l’école ?
Est-ce qu’on a le droit de se bagarrer ?
- Je regrette de ne pas avoir poser de question ou un dilemme moral ou il puisse y avoir un « pour » et un « contre » ce qui aurait peut-être stimulé un échange plus effectif entre les élèves de la classe de CP/CE1.
- Je pense que les questions à dominantes conceptuelles sont incontournables et très bénéfiques, surtout au cycle 2 où les enfants sont en train de former leurs propre ébauches de concepts comme le montre bien le compte rendu 1. Par ailleurs des éclaircissements d’ordre « conceptuel » sont souvent nécessaires comme on le constate dans le compte-rendu, où les enfants confondent sport dangereux, accident et bagarre parce que ces trois concepts ont une particularité commune : L’être qui les vit peut-être blessé.

3) Distribution de la parole

Ce que j’ai fait dans la classe de CE2/CM1
Je leur ai expliqué ce que nous allions faire et je leur ai demandé comment ils allaient faire pour parler tous ensemble. Ils m’ont dit qu’ils devaient parler chacun à leur tour, qu’ils lèveraient la main et qu’ils attendraient d’être interrogés pour parler. Je leur ai répondu que nous allions faire un essai. Je leur ai proposé de matérialiser la personne qui aurait le droit de parler. Ils ont choisit une casquette comme bâton de parole. Au fil de la séance pour encore mieux réguler cette distribution de la parole j’annonçais à l’avance les trois personnes qui allaient prendre la parole.
Ce que j’ai fait dans la classe de CP/CE1
Je leur ai proposé un fonctionnement similaire à celui que j’avais déjà essayé. Mais ils étaient très impatients et avaient beaucoup de choses à dire.
A la deuxième séance je leur ai proposé de modifier la règle de distribution de la parole. Le bâton circule dans le cercle et passe d’individu à individu. Certes ce système n’est pas très souple mais il a bien fonctionné. Les enfants visualisent bien quand ils vont pouvoir parler et ils trouvent ce système plus « juste ».
Il existe différentes façons de distribuer la parole dans un moment comme celui de la discussion philosophique. En voilà quelques unes :
L’enseignant donne la parole aux élèves à tour de rôle comme en classe. Mais il est difficile de relever dans quel ordre les enfants lèvent le doigt et l’attention des élèves peut rester centrée sur l’enseignant.
L’enseignant écrit les noms des élèves qui demandent la parole dans l’ordre au tableau. Cela rassure les enfants qui savent quand ils vont parler, ils peuvent dès lors mieux écouter.(Cette façon de faire s’apparente aux pratiques de pédagogie Freinet et c’est elle qui régule les prises de parole lors des Conseils, mais il faut rappeler que dans ces classes une priorité est accordée aux élèves les plus impatients.).
Chaque élèves dans le cercle à la possibilité de parler à son tour ? La parole passe d’individu à individu en faisant le tour du cercle. Cela est assez efficace pour mettre en confiance les timides qui ont régulièrement l'occasion de prendre la parole sans la demander de manière trop formelle.
J’aimerai signaler une pratique d’une enseignante qui me semble fort judicieuse : Elle enseigne dans une classe de grande section, et elle fait passer le bâton de parole deux fois dans le cercle avant donner la parole à ceux qui lèvent le doigt. Je trouve que c’est un excellent système qui permet à tous les élèves de s’exprimer au départ, car souvent ils ont beaucoup d’idées et veulent parler tous en même temps. Par ailleurs cela donne l’occasion aux plus timides d’avoir le bâton de parole dans les mains et de tenter leur chance. Et par la suite le système plus souple permet mieux de véritables échanges.
Le plus important je pense est d’établir le principe de distribution en concertation avec les enfants au début de la première séance pour qu’ils comprennent la nécessité de cette règle et qu’ils l’acceptent.
 
4)Règlement

Pour les deux classes j’ai procédé de manière identique pour établir le règlement propre à l’activité de discussion philosophique. Ils ont été établis à la fin de la première séance, pour qu’ils puissent prendre conscience du sens et des difficultés de l’activité. La question posée était : « Quelles règles sont nécessaires pour que la discussion se déroule bien? ». Les élèves ont été tout à fait capable de retrouver les règles importantes.
Je parle quand c’est mon tour.
J’écoute mes camarades.
Je ne me moque pas. (Juste pour les CE2/CM1)
Je ne bouge pas. (Juste pour les CP/CE1)
Avant chaque séance je devais relire le règlement avec la classe de CP/CE1 ou leur demander de me rappeler les règles afin qu’ils les gardent bien en mémoire.
Rétrospectivement ce règlement me semble assez austère. Peut-être qu’on pourrait en faire en un en précisant également ce que les élèves ont le droit de faire, pour que le règlement soit à l’image de l’espace de liberté qu’on essaye d’ouvrir pour eux.
Je pense qu’il est important que le règlement soit élaboré avec les élèves et si possibles qu’ils soient à l’origine de ce dernier. Il peut évoluer en fonction des difficulté rencontrées (moqueries, jeux de mains…). Pour qu’il soit effectif, il doit être visible et l’enseignant doit s’y référer lorsqu’il y a des problèmes.

5)Le début et la fin

Je n’ai pas pratiqué ce que je vais exposer mais avec le recul et en ayant discuté avec M.Galichet et des collègues, cela me semble très utile. Je pense que marquer de manière rituelle le début et la fin de l'activité montre que c’est un moment solennel et important. Dans les classes organisées selon les principes de Freinet, le Conseil qui est un important lieu de parole s’ouvre et se ferme par une petite phrase. On pourrait proposer un fonctionnement similaire :
-« La discussion philosophique est ouverte »
-« La discussion philosophique est terminée ».

6) La boîte à idées

J’ai décidé de mettre à la disposition des élèves de la classe de CP/CE1 une boîte à idées et à questions pour plusieurs raisons :
pour faire vivre l’activité tout au long de la semaine
pour permettre aux enfants qui avaient encore des choses à dire de s’exprimer
pour stimuler leur capacité à poser des questions.
La boîte n’a pas fonctionné assez longtemps pour que les enfants l’investissent vraiment.

7) Trace écrite

J’ai fait trop peu d’interventions avec la classe de CE2/CM1, mais je pense qu’avec eux nous aurions pu élaborer une trace écrite ensemble. Concrètement je récapitulais les idées trouvées par les élèves et j’élaborais chez moi une synthèse qu’on lisait ensemble à la séance suivante. Et qu’ils ont conservés dans leur cahier d’éveil. Certains enseignants utilisent le tableau au fur et à mesure de l’expression des idées et essayent de mettre en avant des rapports entre concepts. J’aimerai faire de même mais je pense que l’habitude de la discussion doit être assez importante pour que le tableau ne soit pas un élément de diversion.
Je tiens à signaler une pratique intéressante dont je compte m’inspirer. Un enseignant (utilisant la pédagogie Freinet) demande à ses élèves de Cycle 3 d’écrire avant et après la discussion. Ils peuvent par après lire leurs textes ou en faire des articles pour le journal. Cela oblige les élèves à se questionner sur leurs « représentations initiales » et formuler ce qui a été changé par la discussion. Cela permet aussi à l’enseignant d’avoir une idée de l’impact de la discussion sur les élèves.

8) Interventions de l'enseignant

En général, l’enseignant peut intervenir dans la discussion :
- pour faire reformuler ou pour reformuler
- pour éclaircir des questions implicites
- pour faire des synthèses intermédiaires
- pour faire une synthèse finale
- pour rappeler la question du début et pour recentrer la discussion
- pour rappeler le règlement
A l’occasion de l’analyse des interventions nous sommes amenés à nous questionner sur le statut de l’enseignant dans cette activité. L’enseignant doit s’effacer (Je me plaçais en dehors du cercle de discussion) suffisamment pour permettre au groupe classe de se constituer comme lieu de discussion. Trop souvent les élèves sont habitués à l’avoir comme interlocuteur privilégié. Mais s’effacer ne veut pas dire disparaître, son rôle reste important pour recentrer la discussion et relever ce qui fait problème, ce qui peut permettre à la discussion de s’engager. Lors des discussions sur la bagarre, j’ai eu beaucoup de ma l à ne pas émettre de jugements de valeur et je trouve que je suis beaucoup trop intervenue.
La tentation est grande quelque fois d’anticiper, de ne pas être patient. Je pense qu’il est important de ne pas mener la discussion à la place des enfants. Je pense que l’enseignant est là pour les aider à réfléchir pas pour leur donner des idées ou pires des réponses. 
Sa principale qualité d’après moi est d’être ouvert au cheminement propre que le groupe classe va emprunter pour réfléchir à la question.

9) Préparations

Pour préparer les séances de cette activité atypique, l’enseignant peut se demander ce qu’il pense lui-même de la question et ce qu’il pense que les élèves pensent de la question. Mais il ne faut faire attention à ne pas leur imposer ce qu’on a trouvé. Ce n’est pas l’enseignant mais le groupe classe qui doit mener la discussion. L’impulsion doit venir des élèves.
Par exemple lors de la première séance avec la classe de CP/CE1, j’étais plutôt déçue au début car ils répondaient de manière brève et par des exemples. Mais tout doucement ils se sont acheminés vers une définition assez complète du concept de grande personne. Mon directeur de mémoire M. Galichet nous avaient dit qu’une façon de faire était de définir le concept de grande personne par opposition avec celui d’enfant. En fait les enfants ont procédés en éclaircissant les deux termes du concept. Cela s’est articulé autour de deux réactions problématiques :
-Celle d’Antonin : les baleines ça peut aussi être des grandes personnes
-Celle de Constance : une grande personne c’est un autobus parce que c’est grand.
Cela a entraînée les réponses suivantes :
Cécile : non c’est un humain.
Antonin : une grande personne s’est quelqu’un qui est grand en âge pas en taille.

5) Analyses des séances

J'aimerais revenir sur ce qui s'est passé lors des séances, pour essayer d'évaluer ce que les enfants ont été capables de faire et ce que l'activité a pu leur apporter.

1)	Compétences intellectuelles

Après avoir relu les comptes-rendus des séances j'ai essayé de voir en quoi les enfants avaient pu exercer leurs facultés intellectuelles. Même si la discussion prenait parfois des allures de débat d'opinions ou pire de suite d'affirmations juxtaposées, il existe néanmoins des signes de réflexion. Pour reprendre une définition que j'ai rappelée au début du mémoire, je vais me demander en quoi les enfants ont pu conceptualiser, problématiser et argumenter.

Conceptualiser
Pour définir rapidement cette opération de l'esprit, on peut dire que c'est préciser de quoi on parle. Pour arriver à un concept, on essaye d'élaborer une définition la plus complète et la plus claire possible. Cet effort de conceptualisation se retrouve très clairement dans deux des séances effectuées :
- Qu'est-ce qu'une grande personne ? (pour les CP/CE1)
La façon dont les élèves procèdent pour comprendre et parler de l'idée de grande personne est assez représentative d'un déroulement classique d'une discussion qui invite explicitement à réfléchir sur un mot. Les enfants proposent tout d'abord des exemples ou des équivalences sans essayer d'aller plus loin.
un adulte
des parents
un papa et une maman
une grand-mère…
Certains restent comme bloqué à ce stade mais très vite d'autres élèves essayent de caractériser le mot, en faisant appel à leur expérience ou le contexte dans lequel ils l'emploient ou l'entendent employer.
- les grandes personnes peuvent avoir des enfants (1)
une grande personne, elle fait des bébés (2)
une grande personne c'est quelqu'un qui paye
une grande personne c'est quelqu'un qui mange qui boit qui vit. (propos extraits)
On remarquera que certains des attributs sont plus ou moins essentiels. Il existe une nuance subtile entre la remarque 1 et la remarque 2. En effet dans la remarque 2, on a à faire à un lien de concordance temporelle. Certaines jeunes filles qui ne sont pas encore des grandes personnes font  des enfants. Dans le cas de la remarque 1, l'enfant a l'idée de responsabilité en tête. Il dira d'ailleurs après que la grande personne peut s'occuper des enfants.
Le plus intéressant qui puisse se passer, c'est que les enfants évoquent des cas limites pour eux. Et c'est ce qui s'est produit lors de cette séance. Successivement, l'autobus, la baby-sitter et les baleines ont servi de stimulants pour leur faire préciser ce qu'ils entendaient par grande personne. Ils ont donc défini le concept en lui-même et par rapport à d'autres concepts qu'ils jugeaient voisins.
L'intervention à la fin de la séance d'Antonin était particulièrement pertinente. En effet il dit que les baleines peuvent également être des grandes personnes. Or comme ils avaient beaucoup insisté sur le fait que les grandes personnes sont des êtres qui savent s'occuper des enfants, son idée n'était pas fausse. Certes ils avaient déjà dit plusieurs fois qu'une grande personne c'était un humain (en particulier par rapport à l'autobus), mais cette dernière intervention leur a montré que pour que la définition soit complète, il fallait au moins deux choses :
pouvoir s'occuper des enfants
être humain.
- Qu'est-ce qu'un ami ? (pour les CE2/CM1)
Les élèves ont tout de suite compris qu'on ne pouvait pas bien définir en disant, un ami c'est…Ils font très vite des propositions qui définissent une relation.
C'est deux personnes qui s'aiment bien
Des amis, ils veulent tout le temps rester ensemble.
La question qui a permis de guider leur conceptualisation était "Dans quelle mesure peut-on dire que deux amis sont deux personnes qui s'aiment ?". Cette question c'est moi qui l'ai formulée après que deux enfants aient affirmé que des amis étaient deux personnes qui s'aiment. Ils ont ensuite essayer de différencier l'amitié de l'amour entre amoureux, de l'amour dans une famille, du rapport entre des camarades de classe et des collègues de travail. Même s'ils ne sont pas allés au bout des analyses, la proximité signifiante de ces autres rapports était clairs pour eux.
D'ailleurs les sujets à dominante conceptuelle sont très importants, souvent dans d'autres sujets on peut se heurter à un besoin premier de conceptualisation. Ainsi lors des questions posées sur les bagarres, je n'ai pas précisé le sens de bagarre, et ils n'ont pas trouvé important de le définir. Portant cela nous a posé beaucoup de problèmes car ils parlaient parfois d'accidents, de disputes, de sports violents sans se rendre compte qu'ils n'étaient plus dans le sujet. Je me rends compte rétrospectivement que ce terme de bagarre aurait nécessité au moins une élucidation avant de lancer les discussions à son sujet.

Problématiser
Une autre compétence nécessaire pour pouvoir bien réfléchir est la problématisation. C'est ce qui semble le plus difficile à travailler chez les enfants. Il faut leur apprendre à avoir un œil critique sur ce qui les entoure, à ne pas accepter tout tel quel. Problématiser, c'est trouver ce qui fait problème, remettre en questions affirmations ou des situations qui semblent évidentes. 
Le simple fait de poser une question au début des séances et de discuter à partir d'elle incite les enfants à prendre du recul par rapport à ce qu'ils vivent et entendent. Au cours des discussions philosophiques, ils se sont posé des problèmes ou des questions intermédiaires pourrait-on dire, mais ils ont beaucoup de mal à les formuler.
-	Est-ce qu'une baleine c'est une grande personne ?
-	Est-ce qu'un autobus c'est une grande personne ?
-	Est-ce qu'on aime un ami comme un frère ou une mère ?
La seule "interrogation explicite" à laquelle j'ai assisté venais d'une petite fille au CP :
Cécile: Y en a qui ont rien fait alors pourquoi ils se battent, c'est vrai quoi !
Comment faire pour amener les élèves à se poser plus de questions ?
-	Leur demander de proposer les questions qui seront discutées.
-	Mettre en place la boîte à idées et à questions.
Formuler ou leur faire formuler les questions parfois implicites autour desquelles ils discutent. 

Argumenter
Une autre compétence que la discussion philosophique devrait exercer, c'est l'argumentation. Qu'en est-il en pratique ?
Argumenter, cela veut dire ne pas se contenter de dire ce qu'on pense, mais essayer de le justifier, de donner les raisons qui font qu'on pense ainsi. Je dois tout de suite préciser que l'argumentation (tout comme la conceptualisation d'ailleurs) ne prend place que lorsque les enfants "discutent" vraiment. C'est seulement dans ce cas que le besoin d'exercer ces compétences se fait ressentir.
Les enfants argumentent : lorsqu'un autre élève n'est pas d'accord avec eux ou lorsqu'ils ne sont pas d'accord avec quelqu'un :
- Jonathan : Je suis pas d'accord avec Jean-Michel parce que c'est comme un emploi pour les Mousquetaires, quand il y a un danger ils s'aident entre eux. (Qu'est-ce qu'un ami ?)
-	Mais l'autobus, il respire pas, une grande personne c'est quelqu'un qui respire. (Qu'est-ce qu'une grande personne ?)
Par ailleurs certains sujets appellent naturellement à argumenter ; ainsi -"Est-ce qu'on a le droit de se bagarrer ?"- proposé à la classe de CP/CE1 a amené les réponses suivantes :
Gaëtan:- faut être gentil avec les copains parce que si on se bagarre, c'est pas bien, alors on a plus de copains.
Caroline:- C'est pas très bien de se battre parce que sinon il y aura des blessés et ils devront aller à l'hôpital.
Je pense que l'activité était trop nouvelle pour les enfants pour qu'ils argumentent tout de suite. Ils devaient d'abord apprendre à formuler leur opinion et à accepter de le faire devant les autres. Par ailleurs comme je l'ai dit précédemment les discussions ne marchaient pas au point de rendre l'argumentation nécessaire. Quand aux CP/CE1 certains découvraient seulement qu'on pouvait avoir des idées différentes, le fait d'argumenter leur semblait alors bien étranger. Mais je ne résiste pas à la tentation de rappeler un échange entre Karim et Amel lors de la discussion: Qu'est-ce qu'un ami?
Amel: Ils s'aiment pas comme une mère et son enfant.
…
Karim: Moi j'ai une question pour Amel: Est-ce que tu fais une différence entre ta mère et ton frère?
Amel: Je comprends pas.
Karim: Est-ce que tu les aimes pareil tous les deux?
Amel: Oui, je fais pas de différences.
Karim: Alors entre des amis c'est comme entre un enfant et une mère parce qu'on a dit qu'un ami c'est comme un frère. (C'est Anthony qui avait dit cela au début de la discussion).
Karim utilise un syllogisme pour argumenter son point de vue. Il arrive à voir les liens qui lient les propositions entre elles et par ailleurs il écoute et réutilise ce que disent ses camarades pour enrichir sa réflexion.
Comment stimuler cette faculté ?
-	En intervenant plus pour demander des justifications.
-	Relever les énoncés problématiques autours desquels peut se faire un débat.
-	Favoriser les questions qui sont sujettes à débat.
Je trouve que bien qu'ayant pris la plupart de mes exemples dans des discussions qui ont "bien tournées", des signes très encourageants laissent penser que cette activité stimule réellement les compétences intellectuelles des enfants. 

2) Vivre ensemble

La classe de CE2/CM1 du fait de ses habitudes de travail et de la maturité des élèves a respecté la parole de ses membres. Je devais très rarement les rappeler à l'ordre en leur rappelant le règlement. Par contre pour la classe de CP/CE1, il a fallu faire un vrai travail sur le règlement et les rappeler à l'ordre très souvent. Sans doute à cause de leur jeune âge, ils avaient du mal à s'intéresser à ce que les autres pouvaient dire et ne respectaient pas la parole de celui qui s'exprimait.
Les élèves de la classe de CE2/CM1 s'écoutaient entre eux, mais ils faisaient bien plus, ils tenaient compte de ce que les autres avaient dit :
-	ils demandaient des précisions ou des reformulations.
-	ils exprimaient des désaccords.
-	ils exprimaient des accords.
Les élèves de CP/CE1 étaient centrés sur le fait d'exprimer leur idée. Au mieux ils écoutaient
sans bruit et quelque fois ils échangeaient entre eux, mais c'était très rare. C'est lors de la séance sur qu'est-ce qu’une grande personne ? que les enfants ont le plus échangés leurs idées parce que certaines des interventions étaient problématiques (autobus, baby-sitter, baleine). J'ai néanmoins assisté à un net progrès dans le respect de la parole des autres au fil des séances.
Comment faire pour favoriser un échange réel dans la discussion?
-	établir un règlement avec eux, qui reste visible et auquel on se réfère
-	être clair sur l'objectif de l'activité
-	utiliser un bâton de parole
-	choisir le mode de distribution de la parole en concertation.
En conclusion j'aimerai souligner le fait que l'exercice des facultés de raisonnement et le bon échange dans la discussion sont intimement liés. L'essentiel est de mettre en relief des énoncés problématiques pour stimuler l'échange et les facultés intellectuelles.

Conclusion
J’aimerais finir cet exposé sur mon expérience et sur mes réflexions en évoquant le plaisir que ça a été d’organiser ces moments de discussions. Je pense que le plaisir était également présent du côté des enfants.
Cette expérience dans les deux cycles m’a montré qu’il fallait modifier ses attentes en fonction du degré de maturité des élèves, tant dans les compétences intellectuelles que dans leur capacité à échanger. Mais les deux classes ont utilisé et apprécié ce lieu d’expression et d’échange qui leur a été proposé. La difficulté dans cette pratique, c’est qu’il n’est pas évident d’évaluer ce que cela apporte aux élèves sur une durée d’exercice aussi courte. Mais ce qui est certain, c’est que à la fois pour ceux qui écoute et ceux qui parlent, il y a exercice de la pensée.
Je voudrais également ajouter qu’en écoutant les élèves parler et améliorer la construction de leurs propos et de leurs « phrases » ; je pense que cet exercice d’oral peut grandement les aider pour un passage à l’écrit. Tout d’abord, ils apprennent à exprimer ce qu’ils ont dans la tête et ensuite ils essayent de structurer leur propos pour être compris des autres.

Bibliographie

PLATON, La République. GF, 1966.
ARENDT Hannah, Considérations morales.
SALDER-JORDAN, La discussion philosophique à l’école élémentaire (avec des élèves en difficulté). Mémoire de maîtrise de Sciences de l’Education soutenu en juin 2000 à l’Université Louis Pasteur de Strasbourg.
LAURENDEAU Pierre, Des enfants qui philosophent. Les éditions LOGIQUES, 1996.
LIPMAN, SHARP et OSCANYAN, Philosophy in the classroom. Temple University Press,1980 (édition n°2).
La philosophie à l’école. Le nouvel éducateur, Mars 2002, n°137. (Périodique)

Ouvrages complémentaires

LIPMAN Matthew, A l’école de la pensée. Pédagogies en développement. Pratiques méthodologiques. Bruxelles, De / Boek, 1995.
TOZZI Michel, Penser par soi-même : initiation à la philosophie. Chronique Sociale, 1996.
TOZZI Michel, L’oral argumentatif en philosophie. Accompagner au CRDP de Montpellier ,1999.

Sommaire
Introduction											3
1 Histoire et pratiques de la discussion philosophique 				4
1.1 La méthode de Lipman							4
1.2 Les recherches de Tozzi							6

2 Pourquoi mettre en place une discussion philosophique?			7
2.1 Pour créer une communauté de recherche					7
2.2 Pour apprendre à coopérer							7
2.3 Pour inciter au respect de l'autre						8
2.4 Pour changer le rapport au savoir						9
2.5 Pour exercer les habilitées intellectuelles de base				9
2.6 Pour favoriser l'émergence d'une pensée autonome				10
2.7 Pour les aider dans leur recherche de sens					12
2.8 Pour une éducation "morale"?						13

3 Présentation du projet									15
3.1 Présentation des classe							15
3.2 Définition des objectifs							15
3.3 Organisation d'une séance							16
3.4 Choix des sujets								16

4 Analyse de ma pratique								17
4.1 Présentation de l'activité							17
4.2 Choix des sujets								18
4.3 Distribution de la parole							20
4.4 Règlement									21
4.5 Le début et la fin								22
4.6 La boîte à idées								22
4.7 Trace écrite?									22
4.8 Interventions de l'enseignant							23
4.9 Préparations									23
5 Analyse des séances									24
5.1 Emploi des compétences intellectuelles de base: conceptualiser, problématiser, argumenter?									24
5.2 Coopération, échange?							28
Conclusion											29

Annexes :										33
Annexe A : Qu’est ce qu’un ami ? (CE2/CM1)						33
Annexe B : Qu’est-ce qu’une grande personne ? (CP/CE1)					36
Annexe C : Pourquoi va-t-on à l’école ? (CP/CE)						38
Annexe D : Est-ce qu’on a le droit de se bagarrer ?(CP/CE1)				40
Annexe E : Pourquoi on se bagarre ?(CP /CE1)						41
Annexe F : Synthèses										46

ANNEXE A
Qu’est ce que c’est un ami ? (CE2/CM1)

Jules : C’est deux personnes qui s’aiment bien.
Jean -François : Les amis se disent des secrets, et ils se font confiance entre eux.
Valéry : Un ami, il peut aider l’autre.
Naji : Quand deux amis se rencontrent , y en a un qui demande « Tu veux jouer avec moi ? »
Majed : Des amis, ils veulent tout le temps rester ensemble.  
Julien S : Ils se confient des secrets. 
Insaf : Avec un ami on peut jouer ou faire ses devoirs avec lui.
Karima : Un ami, on peut le défendre s’il est tapé.
Kaltum : Ce sont deux personnes qui jouent ensemble.
Jean-Michel : Un ami, il nous invite au cinéma ou  à manger chez lui.
Camille : Avec un ami, on peut discuter ou jouer.
Gauthier : C’est deux personnes qui s’aiment.
Anthony : Un ami, on le considère comme un frère.
Maîtresse :Est ce que on peut dire que deux amis c’est deux personnes qui s’aiment, attention je dis pas que c’est faux , mais est-ce que c’est tout à fait exact ?
Amel :Ils s’aiment pas comme une mère et son enfant.
Gauthier : Oui, parce que c’est de l’amitié.
Lucille : C’est pas comme de l’amour.
Insaf : C’est comme s’ils sont camarades de classe. Mais j’ai pas très bien compris ce qu’a dit Anthony.
On rappelle ce qu’a dit Anthony, Insaf et les autres écoutent, elle aquiesce de la tête.
Karim (qui répond aux propos d’Insaf) : Ce n’est pas forcément comme des camarades de classe, c’est pas tout à fait la même chose.
Julien N : Ouais, par rapport à Amel, je joue parfois dans la cour avec des garçons qui sont pas des amis.
Les élèves se rendent comptent que ce n’est pas Amel qui a donné l’idée que les amis ce sont ceux avec qui on joue. Amel ne comprend pas pourquoi Julien N  n’est pas d’accord avec elle. Amel ne se souvient pas de ce qu’ elle a dit, je relis ce qu’elle a dit . Je demande aux élèves de réfléchir et à Julien de me dire avec qu’elle idée il n’est pas d’accord. On la formule ensemble.
Camille : Les amis, ils s’entendent bien ensemble et ils aiment bien être ensemble.
Maîtresse : Mais alors ils ne se disputent jamais ?
Alix : Alors parfois on n’est pas d’accord, mais c’est pas très grave parce que quand c’est fini on fait la paix.
Anthony : Oui je suis d’accord, on oublie vite fait et on se réconcilie du jour au lendemain.
Amel : Julien N n’a pas trop compris ce que je voulais dire, je pense que une mère et son enfant c’est pas comme des amis, pourquoi il n’est pas d’accord ?
Amel est restée bloquée sur le fait que Julien N avait dit qu’il n’était pas d’accord avec elle mais les autres élèves lui expliquent que ce n’est pas de son idée dont parle Julien N.
Je leur demande d’essayer de préciser l’idée que des amis ce sont deux personnes qui s’aiment.
Karima : Mais des amis ça peut aussi être un garçon et une fille. Ca n’empêche pas qu’ils peuvent être amis comme un garçon avec un garçon et une fille avec une fille. 
Karim : Moi j’ai une question pour Amel : Est-ce que tu fais une différence entre ta mère et ton frère ?
Amel : je comprends pas…
Karim : Est-ce que tu les aimes pareil tous les deux ?
Amel :Oui, je fais pas de différence.
Karim : Alors entre des amis c’est comme entre un enfant et une mère parce que on a dit qu’un ami c’est comme un frère.
Majed : Un ami on veut jamais le quitter, on veut toujours rester avec lui, alors on lui demande –« Tu veux dormir chez moi ce soir ? » et alors il dit –« OUI ! ».
Naji : Des amis ils s’amusent ensemble et si y en a un qui se blesse alors l’autre ami va chercher la trousse de secours. Et  ils se prêtent aussi des choses et encore pour la roulade en avant  si un ami sait pas la faire l’autre va rester avec lui pour lui apprendre jusqu’à ce qu’il n’y ait plus de problème. Et aussi ils ne se quittent jamais des yeux.
Karim : Mai on n’a que deux yeux et on n’a beaucoup d’ami. En plus le soir on peut pas toujours les regarder parce qu’ils sont chez eux.
Naji : Oui mais dans le quartier par exemple s’ils  habitent au 4 étage et au 6 étage alors ils peuvent se voir.
J’essaie de clore ce chapitre en disant que c’est peut-être vrai qu’on envie de toujours rester avec ses amis mais que c’est pas parce qu’on a envie que c’est toujours possible. Je repose ma question de "deux amis est ce que c’est deux personnes qui s’aiment ?".
Myriam : un ami qui est  un garçon et alors il y a de l’amitié entre un garçon et une fille et quelques jours après çà devient de l’amour.
Quelques élèves rigolent. Myriam est une élève qui est en difficulté et elle intervient souvent en classe hors de propos ce qui énerve certains élèves. J’en profite pour introduire fermement la règle du « on ne se moque pas de la personne qui a le courage de parler » et je souligne que c’est souvent ce qui en disent le moins qui rigolent le plus fort . Je dis que l’idée de Myriam est intéressante qu’il est possible pour un garçon et une fille de passer de l’amitié à l’amour. Et je leur demande si ça ne leur est jamais arrivé. Plusieurs élèves répondent oui et ils sont plus attentifs pour écouter Myriam. Je lui demande si elle a encore des choses à nous dire.
Myriam : le garçon et la fille se connaissent mieux et ils jouent et ils parlent ensemble, par exemple de qu’est ce que tu feras quand tu seras plus grand ?
Gauthier : J’ai quelque chose à dire sur deux sujets. D’abord les amis ils se bagarrent. Moi, je donne des coups pieds aux fesses de mes amis.
Eclat de rire général.
Maîtresse : Mais comment ça Gauthier, est ce que c’est un façon de traiter ses amis et même les autres ?
Gauthier : Ben on se disputent un peu mais après çà finit bien. Et (la deuxième chose) au sujet de Majed si on veut pas se quitter la nuit, les parents sont peut-être pas d’accord.
Jean Michel : Des amis c’est comme les trois mousquetaires, quand il y a un danger ils s’aident entre eux.
Gauthier : C’est pas vraiment des amis, ils s’aident juste si y en a un qui risque d’être mort et ils se battent contre les méchants.
Jonathan : Je suis pas d’accord avec Jean Michel parce que c’est comme un emploi pour les mousquetaires et ils ont répondu à une annonce. En fait c’est comme de collègues de travail.
Brenda : Je ne reste pas que avec Lucille et Florence, j’ai d’autres amis.
Karim : Un gars se bat contre un autre gars et si l’ami est pas là il peut régler le problème après.
Anthony : Des amis c’est des gens qui ont des points en communs, par exemple mon cousin il n’aime pas la géographie et les maths comme moi sauf  les multiplications.
Alix : Si une ami elle veut se ranger avec toi, mais elle se range avec quelqu’un d’autre alors on lui dit et elle le fait le lendemain.
Maîtresse : Qu’est ce qu’on fait ? On lui…
Alix : On lui pardonne.
Karim : C’est une promesse et c’est important de faire ce qu’on dit aux amis.

ANNEXE B
Qu’est-ce qu’une grande personne ?

Les réponses de la classe :
-	un adulte
-	des parents
-	un papa et une maman
-	une grand-mère
-	un grand-père
L’enseignante :- Ne donnez pas que des exemples, essayer de m’expliquer ce que c’est qu’une grande personne.
- quelqu’un de très grand comme toi
-	les grandes personnes peuvent avoir des enfants
-	une grande personne, elle fait des bébés
-	elle fait à manger
-	en âge ce sont des grands, parce qu’ils sont plus grands que leurs parents. (Antonin)
L’enseignante :- Tu peux juste redire ton idée aux autres, parce qu’elle est très intéressante.
-	ils sont grands pas en taille mais en âge
-	un autobus
L’enseignante :- Pourquoi est-ce que tu penses qu’une grande personne c’est un autobus ?
-	parce qu’il est grand
-	mais l’autobus, il respire pas, une grande personne c’est quelqu’un qui respire
-	une maman
-	un papa
-	quelqu’un qui s’occupe des enfants
-	quelqu’un qui fait un métier
-	avant à l’autobus, les hommes ils n’ont pas de roues, pas comme les voitures et ils vivent ; les bus prennent de l’essence, nous on boit.
-	une grande personne c’est quelqu’un qui mange, qui boit, qui vit.
-	c’est quelqu’un qui s’occupe des bébés
-	un géant
-	une grande personne c’est quelqu’un qui paye
L’enseignante :- et qui est-ce qui n’est pas une grande personne ?
-	quelqu’un qui marche pas parce qu’il est trop petit
-	une grande personne c’est une baby-sitter qui garde les bébés, parce qu’elle est grande.
-	C’est un humain et ceux qui garde les bébés ça peut pas être un enfant parce qu’ils sont trop petits. Ceux qui doivent garder les enfants c’est un humain, une grande personne.
-	En fait ils ce sont trompés parce qu’une baby-sitter ça peut aussi être quelqu’un qui va au collège.
-	Un grande personne c’est quelqu’un qui fait de la moto
-	C’est pas toujours un humain quelque fois ça peut être , par exemple les baleines. Les grandes baleines, les mamans et les papas ce sont aussi des grandes personnes.
L’enseignante :- Tu es sûr que les baleines sont des grandes personnes, il n’y a pas de différences ?
-	c’est des grands animaux mais ils sont un peu pareil que nous, ils boivent aussi, ils respirent aussi. C’est la même chose mais la baleine peut pas aller toujours sous (l’enfant pense sur) l’eau comme l’homme
-	c’est pas la même espèce
-	ils ont pas la même peau, ils sont des animaux
-	il faut dire que la baleine, elle peut pas aller toujours sur l’eau.

ANNEXE C
Pourquoi va-t-on à l’école ? (CP/CE1)

Caroline : quand on va à l’école, c’est aussi pour avoir des copains et des copines
Raphaël : on peut apprendre à travailler, dès qu’on sera grand faudra qu’on aille au travail, alors on apprend à écrire des fois et faut que ça reste dans la tête dès qu’on sera grand
Laura :quand on va à l’école c’est pour que quand on va au travail y faut aussi savoir calculer, savoir à lire, savoir à écrire. Si le chef donne quelque chose à faire et qu’on sait pas le faire alors c’est un problème.
Céline : on apprend à savoir la date
Marine : il faut savoir lire
Enseignante : Mais toi, Marine pourquoi tu vas à l’école ?
C’est pas grave si tu ne sais pas encore.
Arnaud : pour apprendre un métier (des voix : on l’a déjà dit ) et pour faire le métier qu’on veut, pour qu’on fasse le métier qu’on veut. A l’école on est obligé d’apprendre parce que sinon on pourra pas faire de bons métiers, alors on va à l’école.
Enseignante : Arnaud pense que pour pouvoir choisir son métier il faut aller à l’école et bien travailler.
Victor : pour que quand on est grand, pour avoir de l’argent, on doit beaucoup bien travailler
Matthieu : pour apprendre à lire des histoires
Enseignante : Et pourquoi c’est bien de lire des histoires
(pas de réponses)

Boîte à idées
Gaëtan :  « quelqu’un qui s’occupe des enfants »
C’est très juste c’est quelqu’un qui peut s’occuper des enfants parce qu’il sait se débrouiller.
Caroline : « pourquoi va-t-on à l’école ? Pour savoir tout et pour savoir écrire »
Antonin :  « On va à l’école parce que sans l’école on saurait rien, on saurait pas calculer ni lire. »
Enseignante : Est ce qu’on peut apprendre sans l’école ?
La classe : Non
Enseignante : Alors s’il y a des personnes qui ne sont jamais allées à l’école, elles ne savent rien ?
La classe : Hmm
Enseignante est ce qu’on ne peut pas aussi apprendre des choses avec ses parents, avec des copains ou dans des livres
La classe : Si
Valentin :  «  Pour avoir de bonnes études, pour avoir de l’expérience, pour bien écrire, pour apprendre à s’entendre. »

Récapitulatif
Pourquoi va-t-on à l’école ?
- pour apprendre à lire et à écrire
- pour apprendre des choses sur la nature
- pour rencontrer des copains
- pour avoir un métier plus tard
- pour pouvoir choisir son métier plus tard

ANNEXE D
Est-ce qu’on a le droit de se bagarrer ? (CP/CE1)

Gaëtan : Faut être gentil avec les copains parce que si on se bagarre c’est pas bien alors on a plus de copains.
Caroline : C’est pas très bien de se battre parce que sinon il y aura des blessés et ils devront aller à l’hôpital.
Laura : Se battre, c’est pas bien parce que les autres ils auront mal et on peut aller à l’hôpital
Cécile : Y en a qui ont rien fait, alors pourquoi ils se battent, c’est vrai quoi !
Enseignante : Tu peux expliquer ton idée ?
Cécile : Y en a qui tape un autre sans raison
Victor : C’est pas bien de se battre parce que après on peut saigner et avoir très mal.
Valentin :C’est pas bien de se battre parce que en fait un jour, je me suis dit que c’est pas bien d’avoir dit le mot guerre et de l’avoir inventé.
Enseignante : Est-ce que tu crois qu’on a d’abord inventé le mot guerre ou peut-être…
Valentin : C’est pas nous parce que peut-être un jour ils se sont battus et ils ont inventé le mot guerre.
Enseignante : Et à ton avis pourquoi ils se battent ?
Valentin : Parce qu’ils sont fâchés.
Margot : Parfois quand on joue, on peut se lancer du sable et y a la maîtresse qui peut venir et les gronder.
Arnaud : C ‘est pas bien de se bagarrer comme Oussama Ben Laden parce que les autres ont rien fait, alors ça a provoqué une guerre, une grosse guerre.
Enseignante : Et toi tu sais pourquoi il a envoyé des avions sur les tours à N-Y ?
Arnaud : Parce que c’est des criminels et quand on va le retrouver, on va peut être le condamner à mort.
Enseignante : Je rappelle juste que la question est «est-ce qu’on a le droit de se bagarrer » et qu’une bagarre ce n’est pas comme une guerre, une bagarre c’est entre deux personnes et parfois entre un peu plus de personnes.
Kévin : Quand on donne des coups de pieds alors on peut écrire une punition.
Raphaël : C’est pas bien de se donner des coups de poing dans la figure ou dans les genoux ou les pieds parce qu’après on peut avoir des plâtres.
Caroline : On peut avoir des cailloux dans l’œil.

ANNEXE E
Pourquoi est-ce qu’on se bagarre ? (CP/CE1)

Laura : Il y a des autres qui aiment pas quelqu’un d’autre, alors il aimerait bien se battre avec lui pour qu’il ait mal.
Cécile : Parce que aussi il veut plus que l’autre lui fasse mal pour rien.
Enseignante : Pour se défendre alors, si une personne est attaquée alors qu’elle n’a rien fait ?
Cécile : Oui.
Constance : C’est pas bien de se donner des coups de poings dans la figure, ça fait mal. J’en ai reçu une fois un dans le ventre de mon frère.
Victor : Par exemple quand on fait des bêtises, comme j’ai fait une bêtise un jour, j’ai éclaté ma lampe et ça a atterri sur mon pied et ça a fait un bobo et ça a fait mal.
Enseignante : Mais est-ce que c’était une bagarre ?
Victor : Non.
Enseignante : On peut peut-être dire que c’était un accident mais pas une bagarre.
Mais si tu t’es déjà bagarré Victor, tu sais pourquoi ?
Victor : Parce que j’ai saigné. Mais je me suis jamais bagarré.
Enseignante : Et vous, si vous vous êtes déjà bagarré, est-ce que vous vous rappeler pourquoi ?
Guillaume : Si jamais il lance un caillou , il peut se faire mal.
Valentin : Moi ça m’arrive de me bagarrer parce qu’on détruit mes trucs, comme avec mon petit frère quand il me casse des choses je lui donne des fessées.
Enseignante : Tu peux nous rappeler la raison de la bagarre ?
Valentin : Parce qu’il me casse des jouets et une fois j’avais construit un truc Légo et en fait il voulait enlever la roue, alors bien sûr il a réussi mais là où on pouvait attacher les roues, c’est parti avec.
Parfois y a des sports qui sont dangereux comme le scrime (l’escrime) parce que si on plante l’épée dans le costume peut-être que ça a traversé.
Enseignante : Mais là tu parles de sports dangereux Valentin, nous on parle de bagarre.
Margot : Moi j’ai deux trucs à dire. Une fois ma maman et mon papa ils se sont disputés parce que papa avait oublié un truc à la maison et nous on était parti chez mamie. Maman était obligée de retourner à la maison et de la fermer à clef.
Enseignante : Quand on est pressé on peut avoir tendance à s’énerver, mais est-ce que tes parents ce bagarrés ?
Margot : Non, ils se sont juste crier dessus.
Enseignante : Alors peut-être qu’on peut dire qu’une bagarre c’est avec des gestes violents et une dispute c’est plutôt avec les mots.
Margot : Et avec ma sœur on arrête pas de se disputer, elle me casse les jouets et je dis à maman de surveiller ma chambre parce qu’il y a des trucs fragiles.
Arnaud : Quand j’avais entendu une fois aux informations y avait une fille qui avait trop bu, elle s’est bagarré avec quelqu’un d’autre avec une bouteille pour lui jeter dessus. Et ensuite sans faire exprès, il s’est balancé en arrière et celui qui était en arrière, il a eu la bouteille dans l’œil et il a eu un œil crevé.
Enseignante : Vous savez ce qui se passe quand on boit trop d’alcool ?
 La classe : On est saoul.
Quelqu’un : On peut devenir méchant.
Valentin : Parfois ceux qui sont saouls ils se rendent pas comptent qu’ils ont payés pour le jeux des foulards ou des capsules.
Enseignante : Ce que vous dîtes est juste, le fait de boire ça transforme quelqu’un, et il peut devenir violent et se bagarrer avec quelqu’un. C’est donc aussi une réponse possible à notre question : « Pourquoi est-ce qu’on se bagarre ? »
Céline : Si on se bagarre pas, il faut pas le payer mais il faut le dire à la maîtresse. Je me bagarre pas.
Enseignante : Et pourquoi tu ne te bagarres pas ?
Céline : J’ai pas envie.
Enseignante : Et qu’est-ce qu’elle fait la maîtresse ?
Céline : Elle les gronde.
Marine : J’ai envie de dire rien.

Qu’est-ce qu’on pourrait faire si on sent qu’une bagarre arrive, pour qu’elle n’arrive pas ?
Gaëtan : faut le dire aux parents comme ça ils viennent et ils grondent après.
Enseignante : Et tu ne vois pas de solutions sans tes parents ?
Gaëtan : sinon moi je peux lui faire des croches-pattes et après il est tombé dans les escaliers, et après il m’a tapé et j’ai saigné du nez.
Caroline : il faut se calmer, se coucher, se détendre.
Enseignante : C’est une très bonne idée.
Laura : si quelqu’un nous fait mal il faut pas lui donner des coups parce que nous on est plus intelligent que l’autre et si quelqu’un nous dit , un jeune par exemple, donne moi çà, donne moi çà, et bien il faut tout le temps le dire à notre maman comme çà elle peut nous surveiller ; elle se cache quelque part et si nous on va dans la rue et il revient et il dit donne moi çà, donne moi ce collier, alors la maman le « chope », elle le « chope » et elle dit « Pourquoi t’embête mon enfant ? »
Enseignante : Ca s’appelle du racket ce que tu racontes.
Cécile : Faut aussi pour pas avoir de bagarres dire quelque chose de génial qui peut impressionner l’autre comme çà après il va le dire à sa maman ou à son papa.
Enseignante : Marie tu ne respectes pas les règles. Et qu’est-ce que tu dis par exemple ?
Cécile : Et bien dire…euh… je vais t’emmener au manège.
Enseignante : Alors toi si quelqu’un veut se bagarrer avec toi tu lui propose de faire quelque chose ensemble.
Cécile :…quelque chose qu’il aime. Mais j’ai jamais essayé.
Constance : mon frère il me frappe et il arrêtait pas de m’embêter alors je lui ai dit arrête Armand, sinon je te donne deux bonbons, et il a arrêté tout de suite.
Enseignante : Et tu lui as donné les deux bonbons ?
Constance : non, c’était une blague.
Victor : moi aussi un autre jour Gaëtan et moi on n’était pas copains mais là on est copains, je le disais à maman qu’il m’embêtait comme ça.
Enseignante alors ça te faisait du bien d’en parler à ta maman ?
Victor : Non.
Guillaume : la dernière fois Amandine, moi je descendais des escaliers et après quand je suis arrivé en bas elle , elle me saute sur la tête.
Valentin : parfois je me dis le soir que j’aurais pas du faire ce que je fais à mon petit frère. Et parfois pour pas qu’il m’embête dans ma chambre, le jouet qu’il aime bien je le lance dans le couloir ou je le fais rouler dans le couloir, après il y va le chercher, après je ferme la porte et comme je peux pas la fermer à clef alors il vient , il essaye d’ouvrir, j’essaye de retenir et en fait j’arrive parce qu’il est petit. Alors après il pleure et il va chez ma mère.
Enseignante : Donc ton truc pour éviter la bagarre, c’est d’éviter d’être avec lui, et l’autre chose que tu as dite c’est que le soir tu réfléchissais à ce que tu avais fait dans la journée et que parfois tu regrettais.
Margot : et bien moi à la maison quand ma sœur m’embête je lui dit d’arrêter et des fois on se sert la main et on fait des jeux et le jeu qu’on aime le plus faire dès qu’on a fait la paix, c’est le jeu du labyrinthe. Moi je fais un plan , elle fait aussi un plan avec des crayons et on va jouer au labyrinthe et on décide de qui c’est qui va jouer d’abord au labyrinthe et on prend la carte et après on part dans la maison partout.
Enseignante : Ton idée ressemble un peu à celle de Cécile , sauf que toi tu l’as essayée : tu fais quelque chose de bien avec ta sœur.
Margot : j’ai encore un truc à dire à Constance pour tout à l’heure, et ben si jamais tu dis à Armand et si tu lui dis tout le temps qu’il va avoir des bonbons et ben il va plus te croire et un jour il va continuer à se bagarrer.
Enseignante : peut-être que le truc de Margot marche mieux…
Camille : quand ma sœur elle m’embête et qu’elle veut ma chaîne, moi je lui donne ma chaîne.
Enseignante : mais ça t’embête de donner ta chaîne ?
Camille : non.
Arnaud : une fois quand je me bagarre avec ma sœur, des fois elle me pique des jeux.
Enseignante : on va voir si les autres vont t’écouter Marie…
Marie : et bien ma sœur et moi parfois je la pousse avec mes pieds.
Enseignante : Et est-ce que c’est un truc pour éviter la bagarre çà ?
Marie : Non.
Marine : Ma sœur des fois elle me tape.
Enseignante : Et comment tu fais toi pour éviter la bagarre ?
Marine : je lui dis arrête çà.
Kevin : Et si j’ai pas envie de me battre, et si j’ai pas envie de me battre beaucoup, je cours.
Enseignante : alors ton truc ressemble un peu à celui d’Antonin, non de Valentin qui s’enferme dans sa chambre.
Kevin : ou je grimpe dans mon lit.
Lisa : et bien moi à chaque fois avec ma sœur et ben je l’embête et puis je lui donne des coups de pieds.
Enseignante : Et ça évite la bagarre ?
Lisa : si, mais pas trop fort.
Enseigante : le dernier à parler sera Raphaël, comme ça on aura fini le tour.
Raphaël : aussi hier y avaient mon cousin et un copain à mon frère alors après on a joué à …euh… Je ne sais plus comment ça s’appelle, la balle, on savais plus quoi faire alors on a joué avec des épées en bois. C’est pas moi c’était mon frère et mon cousin, plutôt le copain de mon frère et après il l’a mis dans l’œil.
Enseignante Ce que tu racontes ce n’est pas une bagarre, c’est un jeu qui ressemble à de la bagarre, et ce jeu il peut-être très dangereux.

ANNEXE F
Synthèses
Est-ce qu’on a le droit de se bagarrer ?
-	On n’a pas le droit de se bagarrer parce qu’on peut faire mal à quelqu’un
-	On n’a pas le droit de se bagarrer parce ce que après on a plus de copains
-	Pourquoi certaines personnes veulent se battre avec d’autres qui n’ont rien fait ?
-	On n’a pas le droit de se battre quand l’autre n’a rien fait

Pourquoi est-ce qu’on se bagarre ?
-	On se bagarre parce qu’on n’aime pas quelqu’un et qu’on veut lui faire mal
-	On se bagarre parce qu’on est fâché.
-	On se bagarre parfois pour se défendre quand quelqu’un nous attaque.
-	Une bagarre ce n’est ni comme un accident, ni comme un sport dangereux, même si dans les trois cas on peut se faire mal.
-	On se bagarre parce que quelqu’un casse des choses qui nous appartiennent.
-	On se bagarre quand on est pressé et énervé.
-	On se bagarre quand on a trop bu d’alcool.

Qu’est ce qu’un ami ?
-	Deux amis ce sont deux personnes qui s’aiment bien.
-	Deux amis se font confiance.
-	Deux amis font des choses ensemble : jouer, aller au cinéma, faire des devoirs.
-	Est-ce qu’un ami c’est comme un camarade de classe ?
-	Est-ce qu’on aime un ami comme un frère où une maman ?
-	Des amis ils s’aident et ils s’apprennent des choses.
-	Des amis, ils peuvent se disputer ou se bagarrer, mais en général ils se pardonnent.

Qu’est-ce qu’une grande personne ?
-	Des parents, une grand-mère, un grand-père, ce sont des exemples de grandes personnes.
-	Une grande personne c’est un adulte.
-	Une grande personne c’est quelqu’un qui peut avoir des bébés.
-	Une grande personne c’est quelqu’un qui est grand en âge et pas en taille.
-	Une grande personne c’est quelqu’un qui a un métier.
-    Une grande personne c’est un humain, c’est pas comme un autobus.

Titre du mémoire: Pourquoi et comment mettre en place une discussion philosophique au Cycle 2 ou au Cycle 3 ?
Filière et/ou discipline: PE 2.
Mémoire suivi par: François Galichet, professeur en sciences de l'éducation à l'ULP de Strasbourg.
Année scolaire: 2001 /2002.

Résumé

La discussion philosophique est une activité que l'on peut réaliser en classe. Les élèves se mettent en cercle et discutent ensemble à partir d'une question (qu'est-ce qu'un ami ou -pourquoi va-t-on à l'école?. Il n'est pas facile de mettre cette activité en place, en particulier parce qu'elle ne ressemble pas aux autres moments des apprentissages. Il est donc nécessaire de bien l'organiser. Mais ce nouveau lieu de parole qui leur est ouvert peut leur permettre d'exercer leurs facultés intellectuelles (conceptualiser, argumenter et problématiser) et leur capacité à respecter les autres et à échanger avec eux. Toutes ces compétences et capacités sont transversales et peuvent permettre à l'enfant de devenir meilleur élève et meilleur citoyen. Les objectifs sont peut-être différents d'un cycle à l'autre, et les attentes ne peuvent pas être les mêmes. Mais il n'est jamais trop tôt pour commencer à réfléchir et à parler avec les autres.

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