J-C. Pettier.

					LE CAS DE HEINZ.
ELEMENTS D’ANALYSE DU TRAVAIL DES STAGIAIRES CAPSAIS E et F.
 ACADEMIE DE CRETEIL, 2000 / 01.

Le travail s’inscrit dans la perspective générale d’une formation (voir ci-dessous II/) qui soutient la nécessité d’une pratique de la réflexion à visée philosophique avec des élèves en difficulté à l’école primaire et au collège. Cette formation fournit les premiers éléments de mise en œuvre, place les stagiaires en situation de recherche pour développer et formaliser des points d’appuis théoriques et pratiques de ces mises en œuvre.
 
Dans un premier temps, l’objectif est ici d’évaluer comment les stagiaires analysent cette forme d’activités, comment ils la traduisent pratiquement, les besoins de formation et de recherche. 
Après présentation lors de la formation d’éléments de mise en œuvre d’un travail réflexif à visée philosophique avec des élèves en difficulté scolaire, les stagiaires doivent tenter de mettre en œuvre un dilemme moral, « le cas de Heinz », puis d’analyser (individuellement puis collectivement) ce travail en répondant à ces questions. Ils peuvent choisir de ne pas effectuer cette pratique, de faire autre chose, mais ils savent qu’ils devront alors expliquer les raisons qui motivent un abandon ou un autre choix.

I/ Nature de la formation.
L’apprentissage de la réflexion à visée philosophique n’est pas aux programmes de l’école primaire et du collège que doit respecter l’enseignement spécialisé. Cela explique qu’il n’y a pas en principe dans les formations CAPSAIS de place pour une réflexion de ce type.
Celle qui lui est faite ne dépend donc que de la bonne volonté des responsables locaux, P. Belmas, puis V. Soavi. Ce qui pourrait paraître un faible contingent horaire correspond en réalité à un effort important de ces responsables, conscients des enjeux de ce travail.

Concernant l’année 2000 / 01, ce projet de formation s’appuie sur les données suivantes : 
-favoriser chez les stagiaires des options E et F la pratique ultérieure d’activités à visée réflexive, concernant les questions du rapport au monde, à la société, à eux-mêmes et aux autres, dans la lignée des perspectives ouvertes par l’éducation civique aussi bien à l’école primaire qu’au collège ;
-la situer dans le cadre réflexif déductible des perspectives ouvertes par le travail d’analyse :La philosophie en éducation adaptée : utopie ou nécessité ? ;
-penser une formation globale, au sens où les deux années se développeraient en continuité ;
-articuler ces objectifs aux conditions de la formation, qui pour la première fois cette année permet de penser une réelle alternance entre formation et application sur le terrain, pour tous les stagiaires ;
-utiliser ces possibilités institutionnelles pour développer les appuis théoriques de formations ultérieures, par exemple en engageant les stagiaires dans des pratiques communes (une séance à réaliser, avec compte-rendu à effectuer individuellement, puis collectivement) , qui pourraient faire l’objet d’analyses publiées ultérieurement par l’Académie de Créteil ;
-faire par là de la formation CAPSAIS de l’Académie de Créteil un pôle de référence pour ce type d’activité, dans le prolongement de deux articles à paraître :
		-« Former des enseignants à la discussion philosophique » , à paraître dans un ouvrage édité par le CNDP Hachette éducation (ss la dir de M. Tozzi) ;
		-« Une formation philosophique pour les enseignants de l’éducation adaptée », à paraître dans Diotime l’Agora n°7(revue internationale de didactique de la philosophie) ;
-faire de cette formation initiale un jalon dans une perspective plus vaste, celle de formations aux activités réflexives en général, dont deux autres jalons seraient constitués par : 

Quelle formation en résulte t-il ?
A/ Concernant les stagiaires qui débutent leur formation
Il faut considérer les moments de formation proposés selon deux perspectives indépendantes, mais complémentaires , pour des raisons d’emploi du temps : 

-une formation tournée vers la pratique de la discussion philosophique, qui se développe durant les enseignements « échange et communication avec l’enfant et l’adolescent »(3 heures), puis « les droits de l’enfant » (3 heures).
Il s’agira durant les trois premières heures de sensibiliser les stagiaires aux perspectives philosophiques (la légitimité d’une éducation philosophique pour tous à l’école), politiques (la référence politique aux droits de l’homme et aux droits de l’enfant), institutionnelles (les perspectives de l’éducation civique dans l’Ecole) et pédagogiques ouvertes par la pratique de la discussion avec des enfants et adolescents. Ce moment se construit à partir de l’émergence des représentations des stagiaires à ce sujet, puis leur reprise critique rapide.
Une telle discussion est ensuite mise en œuvre, à travers l’ exemple d’un dilemme moral, Le cas de Heinz , qui devient l’objet d’une discussion en classe. On demande aux stagiaires de noter, au fur et à mesure de la discussion,  les éléments pédagogiques et philosophiques qui leur semblent dignes d’être soulignés dans cet échange. Ils font l’objet d’une reprise critique, permettant de préciser d’un point de vue pédagogique les règles d’une discussion à l’école ; d’un point de vue psychologique les références (Piaget et Kohlberg) d’un tel travail et la nature de l’intervention possible de l’enseignant (Vygotski) ; d’un point de vue philosophique les notions (légitimité/légalité, justice égalitaire/justice proportionnelle, morale/éthique, etc) mises en œuvre .
Ce dilemme sera ensuite proposé comme support de mise en œuvre, dans les différentes classes où les stagiaires interviennent. Il leur sera demandé de fournir une analyse de ce travail, à partir d’un questionnaire (voir Annexe 1) envisageant ses différents aspects. Cela constituera l’un des supports de l’analyse proposée en 3/.

Les trois heures suivantes se déroulent après la mise en œuvre. Elles en sont la reprise analysée. À partir des expériences et des comptes-rendus, les stagiaires élaborent, par groupe, une synthèse des éléments essentiels qui leur paraissent dignes d’être notés, dans chacune des perspectives de ce travail, ainsi que les questions qu’ils se posent. Cela fournit un autre support de l’analyse réalisée en 3/.
Un travail d’échange dans la classe a alors lieu, permettant d’ouvrir le débat, de préciser les conditions du travail, de fournir d’autres éléments pratiques de mise en œuvre (autres dilemmes, présentation des dilemmes par film vidéo).
Un apport théorique est effectué, permettant de préciser les dimensions de l’intervention des enseignants et surtout comment il peut s’inscrire dedans (les attitudes de base : centration sur l’élève, interventions facilitant l’expression et le travail du « philosopher, etc), plutôt que l’ensemble des connaissances à posséder, trop vastes pour espérer tout mettre en œuvre dès le départ ;

-une formation davantage tournée vers l’information théorique concernant les supports et modalités de travail déjà existants.
On ne peut prétendre en quelques heures former les stagiaires à l’ensemble des modes de mise en œuvre des travaux réflexifs possibles en classe. On peut par contre leur en donner un aperçu leur fournissant quelques repères théoriques, quelques éléments pratiques permettant le choix d’une pratique pédagogique éclairée ultérieurement., base d’un travail de recherche plus personnel. Ces repères seraient fournis durant l’enseignement « Education à la citoyenneté » (6 heures).
Ces quelques repères sont ici :
-la description du programme de philosophie pour enfants, de M.Lipman. Ce programme présente l’avantage d’articuler à des questions théoriques directement liées à l’exercice de la citoyenneté  dans une démocratie et à l’éducation, des questions pratiques de mise en œuvre dans une classe, en fonction de l’âge des élèves, de leurs intérêts et de leurs possibilités conceptuelles.
Le travail se développe à partir de la réflexion engendrée par la retranscription d’une séance de discussion en classe (ici, une classe de CE1) que les stagiaires doivent analyser à partir de leur propre expérience et de leurs représentation de ce qu’est la discussion philosophique. Cela servira de point de départ, lors d’une reprise théorique, à la description d’éléments directement articulés aux cas des élèves en difficulté (les travaux spécifiques à destination de ces élèves faisant l’objet du travail effectué dans la deuxième année de formation (intitulés : « Education à la citoyenneté »(stagiaires F) ou « La philosophie pour enfants » (stagiaires E)) . Les références éditoriales de ces travaux sont également fournies, ainsi que les sites web correspondant ;

-la description du travail de J. Lévine (le « moment » philosophie), avec les repères théoriques psychanalytiques.
On en profitera pour mettre en évidence les points de convergence et les différences entre ces différents travaux (travail de la pensée et travail de l’entendement, rapport collectif et individu, etc).

B/ Concernant les stagiaires qui poursuivent la formation pour la seconde année.
La première année ayant consisté plutôt en une sensibilisation, on tentera là de préciser les éléments concernant spécifiquement la relation aux élèves en difficulté, à partir des analyses effectuées dans le cadre de la thèse précitée (La philosophie…) et de ses prolongements.

La formation à la pratique s’effectue cette année par l’étude d’une discussion filmée, qu’il s’agira d’analyser. On prendra comme support le film réalisé dans la classe de M. Dureault (SEGPA, Provins). Ce film constitue le support d’analyses demandées à des spécialistes.
On demandera à chaque stagiaire individuellement, puis par petits groupes d’établir une fiche d’observation des éléments qu’il juge déterminants dans le cadre d’une discussion « philosophique » avec des élèves. Au regard de ces éléments, chacun doit durant le film noter un passage qui lui paraît crucial, en ce qu’il éclairerait un aspect particulier du travail.
Après passage du film, chaque stagiaire exposera dans son groupe l’élément qu’il retient. En commun, ils décideront de présenter l’un de ces passages à la classe, celle-ci pouvant commenter, après présentation pendant dix minutes, le choix effectué.
Si un temps suffisant le permet, on en profitera pour demander aux stagiaires de proposer, comme on le voit à l’œuvre dans la cassette, un support de discussion sur l’art.

Des séquences leur seront ensuite proposées, dont on mettra en évidence les intérêts pédagogiques et philosophiques (ces séquences sont reproduite dans la partie III du travail de thèse déjà mentionné).

La formation théorique (3 heures) s’effectue par la reprise critique de ces différentes réflexions, en développant les aspects essentiels qu’elles révèlent : 
-les problèmes théoriques concernant le droit à la philosophie ;
-l’organisation politique qui en découle et les questions de citoyenneté ;
-les problèmes didactiques théoriques concernant son application à l’école, les cinq critères (philosophicité, universalité, normativité, altérité, organisation) ; les objectifs noyaux du philosopher (conceptualiser, problématiser, argumenter) ; la notion de discussion philosophique ;
-les problèmes didactiques pratiques que cela génère (utilisation du tableau, organisation du travail sous forme de tableaux, apport philosophique possible, règles de la discussion, problèmes liés au « doute ».

À l’issue de cette « formation », les stagiaires devraient donc posséder les rudiments philosophiques et didactiques sur lesquels s’appuient de telles pratiques, des éléments de pratiques (supports possibles, capacité de « lecture » d’une discussion), un début de pratique analysée.
On aurait d’autre part des éléments pour : 
-développer le cadre théorique de ce type de travail ;
-développer des formations articulant mieux les premiers éléments théoriques et la pratique ;
-développer le nombre des supports pratiques sur lesquels appuyer les pratiques.

Quels sont les résultats de ce travail ? Ils nous apparaîtront par l’analyse du questionnaire fourni aux stagiaires concernant la pratique éventuelle du dilemme de Heinz dans les classes d’accueil, et les bilans élaborés par groupes lors des retours en formation.

II/ Mise en œuvre, analyses.

A/ Réalisation.
Tous les stagiaires E et F de l’Académie de Créteil en première année de formation, soit plus de 80 stagiaires, étaient sollicités pour ce travail. Ses modalités semblaient correspondre au souhait manifesté l’année précédente d’une réelle formation en alternance. Ici, il s’agissait durant un stage de quatre semaines de mettre en œuvre le dilemme, puis d’analyser pour échanger lors du retour en formation.
Ce travail ne pouvait reposer que sur la bonne volonté de chacun, puisque ne rentre pas en jeu dans l’obtention du CAPSAIS ce type de mise en œuvre et d’analyse.
Premier constat : un échec apparemment quasi complet de la mise en œuvre du Cas de Heinz, selon les modalités prévues au départ. Si l’on considère les conditions complètes de réalisation ( trois éléments : 1/préparation d’une séance avec le dilemme « Le cas de Heinz », utilisant les accompagnements proposés- 2/réalisation d’une séance sur le dilemme-3/analyse individuelle en répondant aux questions posées) seul 1 stagiaire sur 82 a effectué le travail.
L’analyse pourrait s’arrêter là. 
Pourtant, il faut se rappeler que l’application du cas de Heinz était un choix parmi d’autres. Le souci de précision a conduit à interroger les stagiaires sur les raisons de cette défection. Un bref échange collectif, confirmé par des analyses individuelles et en groupe, a permis de montrer qu’il ne s’agissait pas de leur part souvent d’un désintérêt pour les activités à visée philosophique, mais plutôt : 
-de conditions de stages inadéquates ;
-de l’oubli ;
-d’une inadaptation entre travail demandé et les conditions du stage ; d’où
-de mises en œuvre différentes dans la forme.
Ces points seront développés en B/. 

Concernant proprement la réalisation, on constate en fait que : 
-cinq stagiaires ont travaillés sur ce dilemme dans leurs classes ;
-en tout, treize stagiaires ont pratiqué des activités réflexives, décrites comme « à visée philosophique », dans leurs classes, soit un sur six.
Autre constat. Lors des travaux d’analyses par groupes effectués par les stagiaires, il n’est jamais signalé dans les « problèmes » de ce type de travail qu’il n’aurait pas sa place dans un enseignement spécialisé, y compris avec des élèves jeunes. Les critiques, on y reviendra, tournent plutôt autour des conditions d’enseignement (notamment pour les stagiaires futurs intervenants dans le cadre des réseaux). Les intérêts divers d’un travail à visée philosophique avec ces élèves sont par contre toujours (soit dans les analyses individuelles soit dans les analyses en groupe) soulignés par les stagiaires.
Ces stagiaires ne sont souvent pas novices dans l’enseignement spécialisé. Il s’agit dans la grande majorité de professeurs des écoles qui ont pratiqué au moins durant une année scolaire dans l’enseignement spécialisé avant de partir en formation. On peut donc qualifier leur intérêt de « réaliste », car prenant en compte les conditions d’enseignement dans l’éducation spécialisée. Il n’est pas la marque d’un idéalisme loin de la pratique. 
Dernier élément à souligner : l’intérêt semble confirmé par le souhait manifesté par les stagiaires en fin d’année de voir cette réflexion se poursuivre en seconde année, conduisant les responsables à solliciter d’autres interventions.

Comment alors interpréter l’apparente désaffection durant le stage de quatre semaines ?

B/Pourquoi cette apparente désaffection ?
Les origines en sont diverses et parfois combinées. Elles sont toutes à prendre en compte dans les formations futures, quelque pertinence qu’on y accorde par ailleurs. 
Les raisons invoquées sont :

-des conditions de stage décrites comme inadéquates pour permettre ce travail. La découverte par quelques-uns (peu, on l’a dit) d’un type d’enseignement qu’ils ne connaissaient pas. Des classes parfois difficiles (d’autant plus on le sait que les élèves ont tendance à « tester » les stagiaires).
D’autres (plus nombreux) insistent sur le manque de temps durant le stage pour à la fois réaliser ce travail et avancer d’autres projets. Certains évoquent leur spécialisation durant le stage dans un ou des enseignements sans rapport immédiat avec ce projet (enseignement des mathématiques par exemple). Enfin, la découverte de la classe et les difficulté de gestion du groupe motivent d’autres abandons (ce qui devra être interrogé : les activités à visée philosophique sont semble t-il alors vues comme un « plus », une fois la « paix » installée dans la classe, et non pas comme une ressource pour instaurer la paix) ;

-un oubli, sous deux formes. Oubli du travail à réaliser, d’abord. Il s’explique par l’écart entre les premiers moments de formation, cette mise en œuvre, le retour en formation. Il a pu s’écouler deux mois entre la présentation du travail, la réalisation demandée au stagiaire, et à nouveau deux mois avant le retour réflexif. Peut-on réellement parler alors d’une formation en alternance ? D’où l’oubli du questionnaire par trois stagiaires, qui l’avaient apparemment rempli pourtant ;

-un travail ressenti comme inadéquat, sous la forme proposée. Cette inadéquation a conduit à deux types d’attitudes : l’abandon pur et simple, ou la réalisation d’autres activités avec les mêmes visées dans des conditions différentes. C’est particulièrement notable pour les stagiaires de l’option E, qui considèrent Le cas de Heinz trop complexe pour des élèves de cycles 1, 2, voire 3. Sans en juger (sachant que Le cas de Heinz a été pratiqué dans d’autres classes au niveau du cycle 3), il y a là un élément d’importance, puisqu’il concerne la nature même du travail. Il faut souligner par ailleurs que cette inadéquation n’avait été manifestée par aucun stagiaire durant la phase de préparation. Nous reviendrons sur l’ensemble des problèmes posés par le dilemme de Heinz et les activités à visée philosophique en général en D/ Problèmes.

Lors du retour de stage, considérant ces éléments, tous les stagiaires ont été sollicités pour décrire, par groupes, les intérêts (voir partie C/) et problèmes (voir D/) de ce travail. D’autre part, les stagiaires ayant effectué des pratiques à visée philosophique ont été regroupés pour les présenter (voir E/) et échanger. Enfin, tous les groupes ont précisé leurs demandes de formation (voir F/). 

C/ Intérêts.
Il s’agissait pour chaque groupe, après une réflexion individuelle permettant de préciser dans le questionnaire (annexe 3) les réponses aux questions 1, 2, 3, 4, 5, 21, 22), puis de déterminer intérêts et problèmes et demande de formation. En demandant d’effectuer ce travail par groupe, on pensait contraindre chacun à privilégier l’essentiel. 

Les stagiaires se sont répartis en dix-sept groupes :  - quatre à l’IUFM, site de Bonneuil ;
 - huit à l’IUFM, site de Saint-Denis ;
 - cinq à l’IUFM, centre de Melun.

De plus, treize stagiaires, majoritairement ceux qui ont eu une pratique réelle, ont préférés travailler individuellement.
Sans que tous les groupes se composent de quatre stagiaires, on aura un ordre d’idée de l’importance accordée par les stagiaires aux intérêts et problèmes décrits en multipliant le nombre indiqué pour chaque choix par quatre. 
Les conditions d’intervention ont conduit à mélanger les stagiaires E et F dans certains groupes, au détriment d’analyses qui auraient sans doute gagné en précision sinon. Cela n’est apparu qu’à la lecture ultérieure des productions.

1/ Résultats obtenus.

Les intérêts de ce type de travail sont d’ordres variés selon les stagiaires. Certains pourraient figurer dans plusieurs de nos rubriques. Ils concernent :

-l’apprentissage de la citoyenneté (3 réponses sous cette forme), ou d’un certain nombre d’attitudes auxquelles on l’assimile souvent : développer l’esprit critique (2), prendre position (1), une réflexion sur les problèmes de vie en société (1), une démarche réflexive sur la place qu’on souhaite occuper dans la société (1), un échange sur le rapport à la loi (1), argumenter (4) ;

-plus largement, l’utilité dans la vie future : en tirer parti dans la vie (1), donner des moyens/des démarches/des armes pour mettre en pratique leurs idées (1), ouvrir le champ des possibles (1), moins de déstabilisation dans la vie future (1) ; 

-le développement de la prise en compte des uns par les autres : passer de l’individu au groupe (1), formuler sa pensée pour la rendre compréhensible à tous (1), écouter l’autre (1), situation d’écoute et d’expression (1), participer à la conversation (1), assimiler le point de vue d’autrui (1), partager une expérience (1), se décentrer (1), échanger sur les représentations (2), déclencher des interactions (1), découvrir qu’il y a d’autres points de vue (1), se confronter à des avis différents (2), favoriser l’ouverture à l’autre (1), écoute- circulation de la parole- respect de l’autre (1), donner une opinion sans qu’il y ait de jugement de valeur (1), prise en compte de la parole de l’autre (2), donner son propre avis (1) ;

-la réflexion :  démarche réflexive (1), susciter un questionnement (1), compétences transversales (réflexion, métacognition, langage) (1), explorer et développer les capacités de réflexion (1), démarche réflexive sur la place qu’on souhaite occuper dans la société (1), faire réfléchir (1), attitude réflexive sur les a priori (1), prise de recul sur la situation vécue (3) ;

-l’intérêt pour la matière en soi ou la forme du travail : sujet captivant (1), activité décontextualisée (1), aborder des sujets tabous (1), faire émerger la philosophie (1), situation problème ouverte (1). 

2/ Commentaire.
Le bilan est intéressant en ce qu’il est paradoxal. Il est positif d’abord, puisque tous les groupes décrivent des intérêts variés à ces pratiques. Il faut ici replacer ces réponses dans leur contexte. Ces stagiaires ont eu au moment du questionnaire quelques heures de formation, qui apparemment ont permis de développer un intérêt pour ce travail, la nouveauté de  ces pratiques ne permettant par ailleurs pas de penser qu’il y aurait eu précédemment sensibilisation. Cet intérêt s’inscrit dans les perspectives de l’école, dont l’idée directrice depuis Condorcet et Jules Ferry est bien de permettre l’exercice de la citoyenneté, de transmettre les moyens de la réflexion (les connaissances par exemple).

Le bilan est en même temps négatif quant à la pratique. La faible participation ne peut pas être négligée. 
N’y a t-il pas dans les réponses fournies, d’emblée, une source possible de désaffection ? En effet, ces pratiques semblent dans l’esprit des stagiaires correspondre aux attentes de l’école, leurs intérêts sont multiples et essentiels. A tel point qu’à la lecture des intérêts soulignés par les stagiaires l’inscription de ces activités dans l’école semble se faire presque « naturellement ». Or, si c’était si « naturellement » le cas, au nom de quoi auraient-elles besoin d’être développées, leurs intérêts auraient déjà été assumés par d’autres. Qu’ont ces activités de réellement spécifique et utile qui les rendrait indispensables, incontournables pour des élèves, particulièrement s’ils sont en difficulté?
Vu sous cet angle, le bilan de la formation antérieure doit être questionné. On y a souligné combien les activités philosophiques ont leur place dans les futures classes des stagiaires parce qu’elles s’inscrivent « naturellement » dans un idéal de l’école républicaine, dans une vision politique de la démocratie républicaine. On n’a sans doute pas assez montré que cela ne signifie pas que ce travail est fait ou peut l’être par d’autres biais. Il y a donc à développer dans la formation la question de leur intérêt spécifique, tout en maintenant l’analyse des possibilités d’inscription dans le cadre classique. Il faudra montrer qu’elles sont indispensables et réalisables. L’un des axes de recherche que pourraient prendre en charge les stagiaires consisterait à tenter de préciser dans la réalité les apports spécifiques de ces activités dans une classe.
Cela va nous conduire à interroger les problèmes soulevés par les stagiaires. L’activité n’est-elle pas parfois jugée problématique parce que ses intérêts semblent en fin de compte mieux pris en compte dans des disciplines habituelles ou selon d’autres formes de travail ?

D/ Problèmes.

1/ Résultats obtenus.
Les problèmes sont multiples. Ici encore, nous ne discuterons pour le moment pas de la pertinence des  problèmes exposés : 

-des problèmes liés spécifiquement au Cas de Heinz à sa pertinence dans toutes les classes : c’est un cas trop chargé (1), difficilement adaptable au cycle 1 (1), qui aurait pu poser des problèmes par rapport à la gravité du cas (1), d’où le manque d’intérêt pour le lexique et la situation (1) et la proposition de « partir d’ailleurs » en cycle 2 (1)

-des problèmes liés aux conditions du stage : un stage bref, d’une durée de quatre semaines, dans une classe inconnue. D’où les difficulté de gestion du groupe (1), une durée trop courte (1). Les problèmes posés sont cependant globalement plus généraux ;

-des problèmes liés aux conditions institutionnelles de ce type de pratique (qui peuvent alors avoir été accentués par les conditions du stage). Il faut « se donner le temps de prendre du temps » (1) (implicitement : dans une école qui cherche surtout à permettre à chaque élève de viser les compétences du référentiel), quelle relation établir avec les objectifs disciplinaires (1), quels prolongements effectuer (1) ;

-des problèmes liés aux élèves eux-mêmes, placés en situation de débat « à visée philosophique » : le dialogue est haché (1), ils ne savent pas quoi faire de cette réflexion car elle n’a pas d’aboutissement concret (1), il y a risque de se retrouver devant des situations (familiales…) réelles (1), à quel âge les enfants sont-ils susceptibles de travailler dans ce domaine (1), on a le risque d’un débat « trop passionné » pour des élèves impulsifs, non réflexifs (1), qui manquent de pratique d’argumentation (1), de participation (1) ;

-des problèmes liés aux compétences du maître par rapport à la nature et la forme de l’activité: il y a manque de compétences (1), c’est une activité nouvelle d’où certaines réticences (1), l’impossibilité de donner des réponses (1), comment animer le débat tout en restant neutre (1), d’où la difficulté du choix du thème par rapport aux positions de l’enseignant (1),  comment déterminer les présupposés philosophiques d’un cas issu de la classe 1, activité difficile à mener (2) particulièrement pour un maître E travaillant en réseau (1), d’où le manque de suivi (1), comment amener les élèves à une réflexion plus poussée (1), où chercher les éléments de réflexion philosophique pour préparer (1), comment faire adhérer les élèves au débat (1), faut-il partir du vécu des élèves ou d’un livre (1), nécessité d’être au clair par rapport à l’argumentation, la conduite et le recentrage d’un débat (1) ;

-des problèmes liés à la nature de l’activité. Peut-on dissocier philosophie et morale (1), peut-on s’appuyer sur des images (1), partir de leur vécu ou d’un livre avec un héros (1).

2/ Commentaires.
Aucun de ces problèmes ne nous semble devoir être négligé, au risque sinon d’échouer dans la formation par méconnaissance des problèmes réels ou des représentations des stagiaires. On postulerait sinon que les stagiaires n’ont pas exprimé ce qu’ils pensent réellement. Or, si l’absence d’évaluation de ce travail pour l’obtention du CAPSAIS peut nuire à sa mise en œuvre, elle présente aussi l’avantage de permettre une parole plus libre, que l’on peut estimer honnête.

Deux types de remarques peuvent être faits.
Si paradoxal que cela paraisse, ce qu’expriment les stagiaires montre une certaine réussite dans le travail. Rappelons-le, la demande de pratique lors du stage ne devait pas nécessairement être suivie de la réalisation, mais d’une justification. Il s’agissait de placer le stagiaire devant un souci pratique qui l’interroge. La nature des problèmes posés montre de réelles interrogations des stagiaires. Ils n’ont certes pas réalisé cette pratique, mais ont précisé les problèmes qu’elle pose. Ils seront ainsi plus réceptifs au travail de seconde année, s’il s’articule convenablement à leurs interrogations. La demande de pratique les a souvent contraints à s’interroger réellement. Les questions posées indiquent des axes de recherche nécessaire dans l’absolu, qui trouvera peut-être les moyens de se réaliser en ce qu’elle concerne les soucis mêmes des stagiaires. Cette recherche, rappelons le, n’en est qu’à ses prémisses, et pourrait maintenant concerner : 

-l’établissement et la validation de situations-problèmes adaptées à chaque cycle et à des conditions de travail différentes, suivant que les stagiaires et professeurs des écoles travaillent en réseau, dans des classes plus stables, en cycle 1, 2 ou 3, au collège ;

-l’emploi de supports  déjà existants : lesquels, comment ? ;

-l’inscription dans l’institution de ces activités : l’établissement de grilles de travail explicitant les relations possibles aux objectifs disciplinaires, le développement de ces activités dans le temps de la classe ;

-la nature d’une formation adéquate : quels éléments pédagogiques et philosophiques y faire figurer. Nous y reviendrons en E/.

Négativement, les problèmes posés nous font saisir que la formation n’est donc pas adéquate ou complète, ce qui n’est pas étonnant ne serait-ce qu’au regard des contraintes horaires. 
Plus problématique, certains des éléments évoqués se situent dans la perspective finale soulevée en C/ : ne traduisent-ils pas en effet la difficulté des stagiaires à cerner la spécificité disciplinaire ? Ainsi, premièrement, sans contester la pertinence d’un enseignement qui s’appuie sur le vécu des élèves, la réflexion philosophique ne doit-elle pas aussi chercher à s’en dégager pour « mieux penser » les problèmes ? On a défendu à d’autres occasions l’idée d’un aller et retour entre le concret et l’abstrait dans la pratique. Pourrait-on juger objectivement si l’on était trop impliqué dans le problème posé ? Plus largement, la question de la prise en compte du vécu des élèves ne doit pas nous faire oublier que l’enseignant doit permettre à l’élève de rencontrer ce que précisément il n’a pas vécu. On ne doit donc pas négliger le vécu, mais apprendre à le dépasser à l’école, d’autant plus dans un souci d’égalité si le vécu des élèves est loin des préoccupations de l’école.
Secondement, si les problèmes posés par la situation proposée peuvent paraître difficiles, n’y a t-il parfois pas risque par cet argument d’écarter toute question réellement philosophique en ce qu’elle serait réellement problématique, d’où l’abandon de ce qui motive pourtant ce travail à l’école ?
Troisièmement, concernant l’intérêt de ce travail, certains stagiaires lui établissent des conditions minimales qui doivent être interrogées. Sans nier que le débat soit haché, ou les élèves trop impulsifs, passionnels, etc, ne peut-on pas penser que l’un des rôles du débat est précisément de permettre aux élèves de progresser dans ces domaines ?
Quatrièmement enfin, dire que le stagiaire ne sait pas tout signifie t-il qu’il ne sait rien et ne peut rien faire ? Concernant cette mise en œuvre, comment ne pas constater qu’apparemment, le problème des accompagnements fournis au stagiaire pour la mise en œuvre n’est pas évoqué . Que sont devenus les éléments de formation effectués, concernant notamment l’organisation des modalités du débat, le niveau des arguments dans un positionnement moral (L. Kohlberg), la nature du philosopher ? Y a t-il eu consultation des fiches d’accompagnement précisant quelques éléments « philosophiques » ? La situation de stage n’est-elle pas aussi une situation expérimentale possible, même si des projets à long terme ne sont pas nécessairement réalisables et que l’on doit avoir d’abord le souci de la réussite des élèves ?
On peut également noter qu’utiliser Le cas de Heinz aurait pour une part permis de résoudre le problème des préparations et des connaissances. Articuler le travail uniquement sur le vécu des élèves nécessite de la part de l’enseignant une grande capacité d’adaptation, articulée à des connaissances suffisamment nombreuses et précises sur lesquelles s’appuyer quelles que soient les circonstances. Au contraire, travailler parfois sur des sujets pré-établis permet à l’enseignant de réduire le travail de préparation tout en favorisant une certaine distance de réflexion, ce qui n’est pas négligeable pour un enseignant polyvalent.

Pour une part, certains des problèmes posés trouvent un début de solution chez les stagiaires qui ont tenté une pratique, d’où l’intérêt d’étudier leurs commentaires.

E/Travaux effectivement réalisés : présentation et analyses.

1/ Description succincte du travail réalisé.
Cinq stagiaires ont travaillé à partir du Cas de Heinz. Qu’en disent-ils (la faible quantité de réponses ne permet pas d’en tirer une réelle information, juste quelques indications)  ?
Apparemment, le cas a été utilisé sans pourtant, sauf dans un cas, que les préparations philosophiques et pédagogiques correspondantes le soient. La mise en œuvre semble pourtant rapide, et jugée positivement. Les élèves sont actifs, échangent et argumentent. C’est l’occasion d’un travail sur la loi, sur le droit positif et la loi naturelle, sur la transgression. Les liens avec d’autres enseignements ne sont pas établis, alors que le rapport à la vie « courante » est plus fait : rapport à la police et à l’ordre établi, à la société. L’écrit ne semble pas utilisé.
L’enseignant présente le travail et l’organise, mène la séance, il transcrit les pensées des élèves.
Sur quoi se sont appuyés les autres stagiaires ? :
	-sur des faits d’actualité, des évènements, des faits de société ; 
	-sur des notions scientifiques, choisis en ce qu’ils remettent en cause des représentations des élèves souvent inadéquates ;
	-sur des articles de presse ;
	-sur des témoignages par rapport au vécu ;
	-sur des contes ;
	-sur une affiche (Mordillo / droits de l’homme)
Certains travaux montrent le réel souci du stagiaire à la fois d’amener un type de questionnement « philosophique », s’articulant aux éléments traditionnels de l’enseignement, comme les compétences orales.

Globalement, les réponses fournies par les treize stagiaires révèlent les éléments suivants :

-Lorsqu’une appréciation générale est donnée sur la mise en œuvre, elle est positive. On juge la mise en œuvre rapide et facile, intéressante, plutôt positive.

-Les préparations proposées sont peu utilisées, parce que les mises en œuvre réalisées par les stagiaires s’articulent autour d’activités sur d’autres thèmes que spécifiquement les questions de légalité et légitimité.

-Durant l’activité, les élèves ont échangé, ont donné leur avis et argumenté.

-En dehors du fait que l’enseignant fait le choix du travail, et anime le débat, on signale qu’il va aussi organiser le travail de façon plus précise et directive : en proposant des « jeux » d’improvisation par exemple, en notant ce que disent les élèves.

-Des thèmes divers ont pu être abordés : différence entre l’homme et l’animal, différences et connivences entre les religions, racisme, égalité, justice, légalité / légitimité (notamment la question « Pourquoi certaines transgressions sont elles moins graves que d’autres ? »), droit positif et loi naturelle, droits de l’homme, la violence.
Les questions liées à la loi sont les plus nombreuses, d’abord parce que Le cas de Heinz aborde ce problème. Peut-être aussi parce que l’on remarque qu’il est un des sujets spontanément privilégié dans les classes.

-Des liens semblent établis parfois avec d’autres moments de classe, davantage concernant la vie de la classe que par rapport aux travaux disciplinaires.

-Le lien avec la vie courante est au moins souhaité, mais plus  souvent il s’établit de soi puisqu’on part du vécu des élèves. Le type de sujet a conduit à parler des rapports avec la police, à l’ordre établi.

-Le tableau est très peu utilisé, ce qui peut se comprendre aussi dans le cadre d’essais où tout est encore à découvrir.

-L’écrit est aussi peu utilisé.

2/ Commentaires.
Sans revenir sur les commentaires précédents, on peut noter que les stagiaires ont donc commencé un travail d’exploitation d’autres supports. Il y a là l’esquisse d’un travail de recherche et de formation possible, pour permettre aux stagiaires d’élaborer des supports qu’ils tenteraient ensuite de faire travailler à leurs élèves.
Des éléments essentiels n’ont pas été travaillés : l’écrit, le tableau. Cela peut paraître normal à ce niveau de travail. Les stagiaires découvrent un type de travail complexe qu’il leur faudra maîtriser progressivement.

F/ Formation.
Tous les groupes n’ont pas systématiquement formulé des demandes de formation. Ce qui pourrait paraître satisfaisant (les stagiaires s’estimeraient suffisamment formés…) peut en fait traduire un problème : certains de nos commentaires précédents ont pu montrer les insuffisances concernant l’intérêt et les apports d’activités philosophiques avec les élèves en difficulté scolaire. Un des éléments d’une formation future se situera dans la reprise de ces difficultés manifestées implicitement par les stagiaires.
La majorité des groupes exprime des besoins de formation en complément du travail réalisé. La complémentarité de ce travail avec la pédagogie institutionnelle, souligné par P. Meirieu lors de la soutenance de la thèse La philosophie en éducation adaptée : utopie ou nécessité ?, est bien vue par les stagiaires qui souhaitent (4 groupes) plus d’information à ce propos. 

L’apport de connaissances philosophiques est souhaité (2), notamment sur les thèmes véhiculés par Le cas de Heinz : la loi, la mort. 

Enfin, des apports concernant le débat sont demandés. On exprime le besoin d’outils -supports (1) pour lancer la discussion, notamment pour réemployer les techniques du dilemme moral dans des situations plus adaptées à chaque âge (on peut noter que cette demande ne semble pas tenir compte qu’au moins deux dilemmes adaptés à l’école primaire ont été fournis aux stagiaires). Toujours concernant la mise en œuvre, on souhaite connaître (1) des exemples de phrases-types introductives. On souhaiterait pouvoir connaître schématiquement le déroulement d’une séance (il s’agit ici apparemment plus d’une demande de schéma que d’une demande des éléments qui ont déjà été fournis).
Ils concernent aussi les limites et le cadre de l’intervention du médiateur (1), la gestion des groupes d’adolescents (1), la façon de conclure une séance (1).

Ces éléments viennent compléter ce qui nous semblait s’exprimer dans les intérêts et problèmes manifestés par les stagiaires. D’où en conclusion les propositions de travail suivantes pour l’année 2001/02.

F/Conclusion.
Les stagiaires E et F en première année de formation vont bénéficier de cette analyse. Elle leur sera d’abord présenté, pour qu’ils saisissent les perspectives du travail qu’ils auront à réaliser. Plutôt que de maintenir un dispositif d’étude générale du cas de Heinz, en particulier durant les stages ( sachant d’autres part que des apports théoriques philosophiques ainsi que des supports adaptés sont souhaitables) l’objet de leur recherche sera l’élaboration de supports. 
Le cas de Heinz ne sera pas abandonné : pratiqué dans les groupes, il sera comme durant l’année 2000/01 présenté, débattu, puis repris et commenté pour introduire les éléments de base d’une pratique à visée philosophique avec des élèves en difficulté scolaire. Elle sera articulée aux conditions de la pédagogie institutionnelle telles que les décrit F. Imbert. 
Le commentaire se développera dans un deuxième temps selon ses éléments philosophiques (légitimité / légalité, justice, etc…).

Les stagiaires seront alors mis dans une première phase d’un travail de recherche, en petits groupes. Elle va consister en l’établissement de supports adaptés aux élèves en difficulté selon leurs niveaux : à partir de la trame d’invention d’un dilemme (phrases d’introduction, questions, dilemme, formulation du dilemme, situations complémentaires), ils devront inventer un support adapté au niveau où ils sont susceptibles d’enseigner. 

Dans la seconde phase du travail de recherche, ils devront lors du stage mettre en œuvre ce dilemme, à tout le moins justifier ce que l’empêche. Ils définiront les conditions de son insertion dans le cadre institutionnel de leur enseignement (compétences vissées par exemple) , éventuellement l’analyser selon les éléments d’une « grille », inspirée du travail sur Le cas de Heinz. Elle sera surtout centrée sur l’adaptation du support aux élèves. Ils pourront compléter la mise en œuvre en tentant de pratiquer d’autres dilemmes proposés lors de la formation. Le stage est toujours bref, mais on peut espérer que les stagiaires se sentiront davantage motivés par une pratique qui s’appuiera sur leur propre support.
La mise en œuvre servira de base à une analyse lors d’une troisième phase, au retour de stage. Les groupes reconstitués produiront une analyse des supports, par échange des points de vue individuels. Cette analyse servira de base à leur travail de l’année suivante, par exemple pour le focaliser sur les facteurs de progrès

Les stagiaires de seconde année auront le même type de travail, sachant qu’il répond directement à leurs attentes et besoins, d’une part, et d’autre part que la durée de stage est plus longue qu’en première année.
 Dans leur cas, avant l’invention de supports, un point sera effectué pour répondre aux principaux problèmes soulevés par l’analyse qui précède. Puis l’apport philosophique sera fait, avant l’invention des supports en vue de la mise en œuvre.

Les supports inventés pourront faire l’objet d’une reprise et d’une diffusion, par exemple dans le bulletin de l’AIS de Créteil en cours d’élaboration sur les activités réflexives.

Il y aura sans doute aussi à penser les conditions d’un suivi des stagiaires les années suivants la formation (réunion d’échange des pratiques, par exemple).

ANNEXE 1. LE CAS DE HEINZ.

Description de la situation.

En Europe, une femme est en train de mourir d'une forme particulière de cancer. Il existe un remède découvert récemment par un pharmacien qui habite la même ville. La mise au point du remède a coûté cher, mais le pharmacien le fait payer deux fois son prix de revient. Le mari de la malade, Heinz, a essayé de réunir le plus d'argent possible, mais il n'a pu en fin de compte trouver que la moitié du montant réclamé par le pharmacien. Il explique au pharmacien que sa femme va mourir et lui demande soit de baisser son prix, soit de lui faire crédit. Ce dernier ne veut rien savoir : « J'ai découvert ce médicament et je veux en tirer beaucoup d'argent ». Heinz devrait-il ou non cambrioler la pharmacie pour sauver sa femme? » (Entre-vues, 1990, 7).
ANNEXE 2. DILEMME DE HEINZ. ELEMENTS POSSEDES PAR LE STAGIAIRE, EN PLUS DU TRAVAIL REALISÉ EN FORMATION.

FICHE PEDAGOGIQUE : LE CAS DE HEINZ
Formes du travail : Travail individuel, puis collectif à partir d'un petit texte écrit (ou lu)
N.B : Cette séance peut s'envisager comme une transition (/ forme) entre les séances de dilemme à partir de vidéos, et d'autres séances travaillées à partir de textes
DEROULEMENT DE LA SEANCE : 
PROFESSEUR	ELEVES	
Distribution du texte (un texte par élève), qui sera lu.
I/Questions de compréhension
Recherche individuelle, puis mise en commun
1/Quels sont les personnages de l'histoire?
2/Qui a un problème? Pourquoi ?
II/ Prise de position individuelleQue pensez-vous que Heinz devrait faire ? Pourquoi?
Notation par écrit (avec des niveaux d'élaboration plus ou moins développés selon les niveaux)
III/Collectivement établissement des positions et des justifications
Questionnement (pourquoi?), essai de clarification des valeurs qui se trouvent "derrière" les positions
importance de la vie, de la loi, rejet de l'argent, travail (donc salaire)
Notation au tableau des positions, argumentée (valeurs)
Deux questions posées : -a/que dit la loi à ce propos (pourquoi dit elle cela ? (pourquoi faut il protéger la "propriété", que se passerait-il sinon?)
Eventuellement : "point" fait par le professeur directement),
                                             b/ Connaissez-vous des cas où, même si c'est interdit, on "comprend "le vol
Introduction (éventuellement, car c'est compliqué) de la différence entre légalité et légitimité
Notation d'un "résumé"
IV/ Elargissement
Proposition de changements possibles de la situation de base : qu'est ce que cela changerait ? : 
-Si le pharmacien acceptait dans un premier temps de fournir la moitié des médicaments ?
Si on décidait de changer la loi (comment la faire changer?)	

Recherche individuelle des réponses
Puis collectivement, reprise des réponses pour vérifier la compréhension

Un par un (?) les élèves affirmenbt leurs choix, puis tentent de les justifier

Eventuellement, expression des connaissances/loi

Présentation de vol "autorisés" (exemple : voler pour nourrir ses enfants : pas excusé, mais "compris")

Collectivement, essai de recherche dee évolutions "logiques" possibles	

EXERCICE :
Objectifs	:/ philosopher : Préciser le concept de "loi"
		:/séance : reprendre les éléments vus au cours de la discussion
Titre : Un cas limite
Déroulement : Connaissez-vous un cas où, vous aussi, vous avez l'impression qu'on ne sait pas si on peut voler ou non? Essayez d'expliquer pourquoi (On peut imaginer que cela soit représenté par un dessin)

DOSSIER PHILOSOPHIQUE : HEINZ / LE VOL

1/Problème général : Peut-on voler ?

2/ Concepts abordés : 
Loi : un phénomène naturel, régulier, universel, quantifiable sous forme mathématique associant obligatoirement certaines causes à certains effet est appelé une loi de la nature, ou loi physique, biologique, etc.
On appelle aussi loi naturelle un mode de fonctionnement régulier manifesté dans le cadre naturel par des êtres vivants, et qui leur permet de survivre (par exemple, on dit que dans la nature c'est la "loi du plus fort" qui est à l'oeuvre).
On appelle droit "naturel" l'ensemble des lois ainsi constaté. 
Ce terme peut aussi correspondre à l'ensemble des éléments que pourrait revendiquer un être vivant parce qu'ils sont nécesssaires à la pleine expression de sa nature (ainsi, les droits de l'Homme sont ils appelés "naturels" parce qu'ils définissent les principes qui permettent à chacun de réaliser sa nature d'homme).
Dans le cadre humain, celui de la société, est établi un système de lois que l'on appelle le droit "positif" (c'est à dire qui est exprimé comme tel dans une législation (pas forcément écrite), alors que les lois "naturelles" se manifestent d'elles mêmes, sans que l'on ait besoin de les affirmer)
En ce sens, quand dans la loi française on s'appuie sur les Droits de l'homme, cela signifie que l'on exprime de façon "positive "ces droits.
Légalité / légitimité : 	-la légalité est l'ensemble des comportement autorisés par les lois positives,
				-la légitimité dépasse ce cadre social : est légitime ce qui objectivement correspond à l'idée même du droit.
Il y a donc débat, à propos des lois, pour savoir si elles ne sont que légales, ou si elles sont légitimement fondées.
3/ Problèmes liés à ce(s) concept(s), dans le cadre de la séance: 
Qu'est ce qu'une loi?
Faut-il nécessairement obéir à la loi ?
Qu'est ce qui fonde la validité d'une loi?
Y a t-il des transgressions légitimes de la loi ?
4/ Articulation de données philosophiques : 
Dans une démocratie, il pourrait sembler que transgresser la loi soit nécessairement à condamner, puisque la loi est l'expression de ce que la majorité considère comme "légitime". Mais le problème n'est pas si simple : une loi est toujours une traduction possible de la légitimité, par exemple de ce que l'on appelle le "juste". Le problème sera alors de savoir si cette loi est la meilleure expression possible de la légitimité et si, parfois, on ne pourrait pas transgresser la loi au nom même de ce pour quoi elle a été faîte. C'est ainsi que, de plus en plus, par exemple, des citoyens condamnés par la justice française vont, au nom des principes sur lesquels s'appuient la législation française (principalement les droits de l'homme), porter plainte contre l'Etat français devant un tribunal européen (cour européenne des droits de l'homme). La question que la démocratie pose est de savoir si l'on pourrait légitimement reconnaître, dans certaines circonstances particulières, un "droit de révolte", au nom du légitime contre le légal.
On peut ajouter de plus que dans les faits, on ne peut pas vraiment dire que chaque loi est l'expression de la majorité, puisque nous sommes dans une démocratie représentative. Si la loi était réellement l'expression de la majorité, la peine de mort serait immédiatement rétablie.
5/ Références "courantes" : 
Référence	Domaine	Problème abordé	
Résistants
Héros "justiciers"

Coran
Pape	Histoire
Contes, films,etc
religieux
religieux	Le légitime contre le légal
       idem

Tout vol est il condamnable?
Appel à la désobéissance civile / autorisation d'avortement	

6/ Références philosophiques :
Titre	Auteur	Problème abordé	
Contrat social

Second discours
Léviathan

Droit, législation et liberté
	Rousseau

Rousseau
Hobbes

Hayek

Marx	Comment penser en toute légitimité la société ? 
Critique de la propriété
Les problème des lois naturelles, le fondement des lois
A quoi la loi sert-elle ?
Problème de la justice : faux problème dans une économie de marché
Critique du "droit à la propriété" (dans les Droits de l'homme)	

 

	ANNEXE 3. QUESTIONNAIRE DISTRIBUE A CHAQUE STAGIAIRE.
/LE CAS DE HEINZ

L’objectif du travail de chaque stagiaire est de tenter une première mise en œuvre d’un travail à visée réflexive avec ses élèves. Travailler « Le cas de Heinz » permettra d’avoir un support commun. Il est souhaitable que ce questionnaire soit rempli, pour les questions qui concernent directement cette mise en œuvre, dans les heures qui suivent la mise en œuvre. 
D’autre part, la clarté des réponses apportées permettra une synthèse plus précise.

I/ Contexte général.

1/ Avez-vous fait des études de philosophie ?
2/ Si oui, niveau ?
3/Aviez-vous déjà ressenti le besoin de pratiquer des activités à visée réflexive, de type « philosophique », avec des élèves en difficulté scolaire ?
4/ En aviez-vous déjà pratiqué ? : 
	-jamais   /    une fois   / quelquefois   /    souvent.
5/Avez-vous l’exemple d’un support qui vous paraît porteur de ce type de réflexion  (le décrire en quelques mots ou le joindre) ?

II/ Mise en œuvre du cas de Heinz.

6/Comment jugez-vous globalement la mise en œuvre dans votre classe( précisez la classe) ?
7/A quel moment l’avez-vous effectuée ?
8/ Avez-vous utilisé les préparations proposées  (qu’y avez-vous trouvé ou, au contraire, qu’y manquait-il ?
9/ Quelles ont été les réactions (a priori, a posteriori… ; rejet, intérêt,) de vos élèves à ce travail ?
10/Qu’ont ils fait durant ce travail ?
11/Comment les règles de l’échange ont-elles été amenées ?
12/Quel était votre rôle durant cet échange ?
13/Les élèves échangeaient-ils entre eux : 
	jamais     /   quelquefois   /   souvent ?
14/ Quels types d’éléments de nature « philosophique » sont-ils apparus ? : 
-concepts : 
-arguments : 
-problèmes : 
15/Avez-vous, avant, pendant après cette mise en œuvre, établi des liens entre ce qui se disait pendant la discussion et d’autres enseignements ou d’autres moments de la vie de la classe ?
16/De la même façon, avez-vous établi des liens avec d’autres moments de la vie « courante », durant la séance ? Lesquels ?
17/Avez-vous utilisé le tableau pour travailler ? Comment ?
18/Avez-vous utilisé l’écrit pour travailler ? Comment ?

III/Analyse générale.

19/Avez-vous l’impression que ce type de travail est porteur de progrès pour les élèves ?
20/Si des progrès vous paraissent possibles, dans quels domaines les situez-vous?
	-psychologique  : 
	-relationnel : 
	-scolaire : 	
	-plus largement « philosophique »
21/Pensez-vous intéressant (pourquoi ?) de développer ce type de travail avec les élèves en difficulté scolaire ?
22/ Quels sont les éléments de formations qui vous manquent ?