L’ORAL REFLEXIF A L’ECOLE PRIMAIRE

    I  INTRODUCTION

   II PROBLEMATIQUE

              A)  PROBLEMATIQUE THEORIQUE 

 1  QUESTION:

2   LES ENJEUX DE LA RECHERCHE

        2.1 L’oral au centre des préoccupations
        2.2 Constat sur l’enseignement de l’oral
        2.3 Clarification du statut de l’oral à l’école primaire
		2.3.1 L’oral pour se construire
		2.3.2 L’oral pour penser
		2.3.3 L’oral pour se socialiser
		2.3.4 L’oral pour apprendre      

	2.4  Pour éclairer le rôle du langage, quatre cadres disciplinaires différents:
		2.4.1e débat comme genre littéraire en français 
		2.4.2 la discussion philosophique
		2.4.3 le débat scientifique
		2.4.4 le débat en instruction civique

 3  LES REFERENTS THEORIQUES sur l’oral réflexif
	3.1  Essai de définitions avec Le Cunff, Garcia debanc, Schneuwly....
	3.2  Des référents théoriques
	3.3  Des aides à la réflexivité:l’interaction sociale; le débat ; la démarche pédagogique 

          B ) EXPERIENCES MENEES (3ème partie)

1  METHODOLOGIE 

	1.1 La démarche
		1.1.1 Le choix des classes: nécessité de mettre en place une approche constructiviste
		1.1.2  Entretien avec chaque chercheur, spécialiste de chaque discipline
		1.1.3  Mise au point d’une grille d’observation
		1.1.4  Choix de l’observation  
		
	1.2 Les situations à mettre en place
		1.2.1  le débat philosophique
		1.2.2  le débat scientifique
		1.2.3  le débat en français
		1.2.4  le débat en éducation civique

		Qu’est-ce qui dans les situations mises en place est révélateur d’un oral:
				pour se construire
				pour penser 
				pour se socialiser
				pour apprendre
	1.3 le recueil des données
	1.4 le traitement des données (observations des brouillonnements langagiers, voir Bucheton,CR Perpignan, p12)
	1.5 l’interprétation des résultats          
                                  I  INTRODUCTION

La recherche précédente “Discussion philosophique et Education à la citoyenneté” souhaitait  éclairer  la relation qu’il pouvait y avoir entre une pratique innovante comme l’est, en France du moins, la discussion philosophique  à l’école primaire et l’apprentissage d’une citoyenneté dynamique, critique et créative.
L’observation des élèves d’ une classe de CM1, l’enregistrement de leurs discours autour d’un problème philosophique choisi par l’ensemble de la classe, a servi de base à cette réflexion.
Au terme de cette recherche, nous avons pu mettre en évidence entre autre  que la discussion philosophique permettait le développement d’attitudes socialisantes et d’habiletés cognitives chez l’enfant. Ces habiletés cognitives nous semblent être de l’ordre du développement de la pensée, la priorité étant donnée à l’apprentissage du “raisonner” par l’expression de la pensée en essayant de la traduire de manière intelligible et en essayant de communiquer aux autres sa théorie du monde.
 Ensuite vient  le développement de l’aptitude à se questionner, le développement de l’esprit critique, de l’ argumentation, l’installation d’un autre rapport à la loi et au savoir. C’est enfin, parce que nous avons toujours demandé aux enfants de réfléchir à ce qu’ils faisaient ou disaient, le développement de l’aptitude à se décentrer qui nous a paru être développé.
Ces diverses conclusions ont entraîné, en même temps que la fin de la recherche, un profond sentiment d’insatisfaction. En effet, ce travail avait un goût d’inachevé, d’incomplétude, renforcé par l’idée que l’essentiel était à découvrir. Des remarques faites par le jury de soutenance du mémoire de maîtrise ont amené des questions et le désir d’aller plus loin dans la réflexion.
De plus, les dernières instructions officielles s’orientent vers une prise en considération accrue de l’importance de la “maîtrise des langages”...en laissant entendre que cette maîtrise constituerait à la fois la condition et le résultat des enseignements dans toutes disciplines.
Deux stratégies sont préconisées:
	 L’une demande à ce que soient développées les capacités des élèves en s’appuyant sur des situations multiples  où l’oral  est un outil d’apprentissage.
	L’autre stratégie consisterait à développer la maîtrise de diverses situations de communication publiques par l’appropriation des genres correspondant à ces situations, en fournissant à l’élève par des démarches diversifiées des outils langagiers lui permettant de maîtriser les genres travaillés.
Or, jusqu’à présent, du moins à l’école primaire, l’enseignement de la langue orale ( à fortiori l’oral réflexif!) a toujours été le parent pauvre de l’enseignement du Français, alors que l’on se rend compte que la capacité à prendre la parole aujourd’hui  est d’une importance capitale pour chacun et correspond à une véritable exigence de démocratisation de l’école et de la société. 
Certainement plus qu’à travers la plupart des autres apprentissages, l’école en enseignant l’oral, contribue à façonner une vision du monde. Philippe Perrenoud ajoute (Parole étouffée, parole libérée p 26):
“En censurant ou en normalisant la communication, on finit par censurer ou normaliser la vie elle-même, car l’oral est inséparable de l’expérience quotidienne, de l’interaction avec autrui, du flux des conversations qui nourissent les représentations et infléchissent les manières de faire.”
Que se passe-t-il donc quand les élèves sont invités à prendre la parole?
Quelle différence y-a-t-il entre les formes quotidiennes de production orale qui fonctionnent en général sous forme de réaction immédiate et celles plus institutionnelles, “médiates”, régulés de l’extérieur? 
A quoi sert ce langage là?
Sert-il à apprendre, à penser, à communiquer ?
Que se passe-t-il réellement quand l’élève s’exprime? Parle-t-il de lui ? Parle-t-il de ce qu’on lui a appris ? Apprend-il à parler en même temps qu’il parle? Pense-t-il  en même temps qu’il dit? 
Pense-t-il sur ce qu’il dit?

II PROBLEMATIQUE

Nous avons été conduit donc à nous intéresser à la pratique réflexive des jeunes élèves. Ceux-ci, d’âge primaire, c’est à dire en pleine construction, semblent avoir une attitude réflexive, attitude dont il faudra bien essayer de définir les caractéristiques. 
L’apprentissage d’une pensée réflexive peut-il se définir par rapport à l’acte de décentration?
L’apprentissage d’une pensée réflexive peut-il se définir par l’apprentissage d’une pensée personnelle, fut-elle critique et créatrice ? 
Si nous pensons que l’enfant adopte une attitude réflexive devant un problème posé, alors il nous semble intéressant de se pencher sur le développement de cette attitude réflexive à travers plusieurs disciplines distinctes. 
Faudra-t-il suivre Dominique Bucheton et Jean Claude Cabanne qui font l’ hypothèse que l’on ne peut travailler l’oral qu’en pratiquant l’oral et en explorant, par la pratique, la dimension métalangagière des pratiques scolaires langagières? ( Cabanne JC avril 2000)
L’oral, ce parent pauvre de l’enseignement traditionnel en France, n’est-il pas source de richesses conceptuelles peu explorées? Quel lien peut-on envisager entre réflexivité et conceptualisation?
Comme le prétend Matthew Lipman, l’apprentissage de la philosophie permet-il de développer la métacognition? 
Certains pays, comme  les USA, la Belgique, le Canada et même, à présent la France, s’intéressent à ce processus de penser comme à un processus d’excellence permettant à l’élève d’accéder au sens de sa propre histoire, en développant sa capacité à percevoir l’essentiel, par l’analyse de ses jugements, l’appréciation des valeurs et la reconnaissance commune de celles-ci.
Ne faudra-t-il pas, alors, nous intéresser au développement d’une pratique éducative réflexive d’inspiration constructiviste dans le cadre de notre profession de conseillère pédagogique ?

A  PROBLEMATIQUE THEORIQUE 

 1  QUESTION:

Si les enfants d'âge primaire peuvent adopter une attitude réflexive dans leur travail, quelle est la spécificité de cette attitude réflexive dans des disciplines différentes comme l’enseignement du français, l’enseignement de la philosophie, l’enseignement scientifique ou l’éducation civique?
Quelles sont précisément les compétences développées dans ces différents domaines? 
Quelles sont les spécificités et quels sont les points communs?
Quelles sont les logiques de l’oral réflexif à l’oeuvre à l’école primaire? 
Comment optimiser donc l’oral réflexif dans ses variantes?

2   LES ENJEUX DE LA RECHERCHE

	2.1 L’oral au centre des préoccupations
“ L’enfant de huit ans n’a plus, sauf exception relevant d’interventions spécialisées, de problèmes de communication dans des situations ordinaires de la vie courante. Par contre, il ne sait pas toujours mettre ses capacités verbales service des activités scolaires. Ainsi, il doit apprendre à être à l’aise dans des situations collectives où le langage ne sert pas seulement à agir ou à manifester un désir ou une émotion mais plutôt, à exposer, à expliquer et à convaincre.
L’école, parce qu’elle est un lieu de formation intellectuelle et d’instruction, nécessite en effet un langage plus abstrait que celui de la vie quotidienne, elle en a un usage moins utilitaire, plus complexe.” (La maîtrise de la langue à l’école,1992, p76)
“Le développement de l’intelligence conceptuelle exige la maîtrise du langage.
Il faut inlassablement le répéter: transmettre la langue nationale est la priorité absolue. Se sentir chez soi dans la langue française est indispensable pour accéder à tous les savoirs. La langue est, en  effet, la véritable colonne vertébrale des apprentissages, le savoir des savoirs, la porte qui ouvre aux autres disciplines...”(conférence de presse de Jack Lang. 20Juin 2000)
“Accorder à la langue et aux langages une place déterminante dans les objectifs et les pratiques de la scolarité maternelle résulte d’abord de ce constat: leur maîtrise entre dans la construction de tous les apprentissages...Affirmer cette primauté, c’est cibler la source majeure des inégalités scolaires et des difficultés ultérieures de bon nombre d’élèves.(BO n°8 du 21 Octobre 1999 Les Langages,priorité de l’école maternelle)
Ces exemples, tirés de textes officiels, témoignent de l’importance que l’institution donne à la pratique de l’oral à l’école . 
Il nous semble utile de clarifier ce concept d’oral avant de nous engager plus loin dans ses enjeux ou dans le constat à faire  sur  l’enseignement de l’oral à l’école.

		ðJacobson, dans ces travaux sur la typologie des fonctions du langage, caractérise toute situation de communication à partir de six facteurs (le destinateur,le destinataire, le contexte de référence, le code commun à l’émetteur et au destinataire, le cananl de transmission et le message) auxquels correspondent six fonctions:
		la fonction émotive (utilisation de moyens d’expression variés)
		la fonction conative ( centrée sur le destinataire, elle se reconnait à l’emploi de tournures injonctives)
		la fonction référentielle ( centrée sur le contexte)
		la fonction métalinguistique (centrée sur le code)
		la fonction phatique ( centrée sur la vérification du bon fonctionnement du contact entre les interlocuteurs)
		la fonction poétique ( centrée sur le message en tant que tel)
Il est évident, précise Jacobson que ces six fonctions cohabitent, du moins virtuellement dans     chaque communication mais que, néanmoins, chaque message est caractérisé par la prédominance d’une d’entre elles.
Il sera intéressant à un certain moment de se préoccuper de la prédominance de telle ou telle fonction dans l’enseignement de l’oral à l’école.
	Il est à noter que pour Jacobson le recours au métalangage apparaît comme “une nécessité à la fois pour l’acquisition du langage et pour son fonctionnement normal”
Cette intéressante classification de Jacobson a néanmoins été critiquée  et ses détracteurs lui reprochent d’avoir oublié que la communication orale ne se réduit pas à la transmission neutre  d’un contenu prédéterminé dans un cadre prédéterminé; elle est aussi  co-construction, en temps réel d’un contenu, d’une situation, et d’une relation dans l’interaction avec autrui.
	
	ðTrois types d’oral sont à envisager à l’école:

		l’oral en tant qu’objet d’apprentissage, où l’on va s’intéresser aux aspects techniques ou linguistiques de la langue ainsi qu’aux genres de discours. Ici, les contraintes de la tâche obligent à se confronter à des problèmes de verbalisation et à mettre en place des stratégies de discours pour les résoudre. Des conduites discursives spécifiques vont être mobilisées et vont amener l’élève à assumer des rôles qui, grâce aux démarches de réflexion intégrées au travail, lui permettront de construire verbalement certaines réalités complexes et l’obligeront à tenter des procédures de mises en mots non précodés.

		l’oral en tant que socialisation, où la parole véhiculée est facteur de compréhension de l’autre, du monde.
 Yveline Fumat explique: “Le langage a le pouvoir de substituer des mots aux choses et des phrases à l’action. Quand l’enfant parle au lieu d’agir, il est sur le chemin d’une maîtrise du monde et de lui-même tout à fait nouvelle et absolument nécessaire à la vie en commun dans les sociétés humaines... Ce que vise plus encore l’école c’est la parole réglée, l’échange de parole, la mise en place d’un réseau de paroles, de la convergence ou de la divergence des paroles, de la succession consentie des paroles...” (sous la direction de Jean-Bernard Paturet,  Vers une socialisation démocratique, Théététe éditions, 1998, p 109 )
Dans une autre revue , Michel Tozzi insiste sur cet aspect socialisateur du langage: “sortant de la confrontation physique par la mise en mots, différant le passage à l’acte par la distance médiatrice d’une parole intérieure augurant la réflexivité, il relie à autrui, et ouvre à l’humanité par l’accés à une pensée et un savoir collectifs.”9 ( Michel Tozzi, Vers une socialisation démocratique,  n°15 CERFEE,1998, p5)  C’est , me semble-t-il,  ce que dit aussi P. Laurendeau : “une des significations essentielles du langage, cette habileté  à créer un pont entre soi et le monde environnant”10  (Pierre Laurendeau, Des enfants qui philosophent, Les Editions Logiques, Montréal, 1996,  p53 )

 	   l’oral en tant que vecteur des apprentissages, où la verbalisation ici permet la coconstruction de savoirs par la négociation, la coopération et le conflit socio-cognitif. Ici, nous sommes dans l’oral réflexif. La tâche proposée (nous y reviendrons plus précisément pour chaque situation didactique choisie) vise à faire construire une notion ou une démarche dans un champ disciplinaire, la verbalisation intervenant à titre d’outil mais à des degrés différents suivant que les élèves sont dans une phase de tâtonnement ou une phase d’explication, de démonstration ...relative à une connaissance construite.

        2.2 Constat sur l’enseignement de l’oral 

	D’un point de vue historique, on note que l’oral n’avait somme toute comme place que celle d’évaluatrice des savoirs. 
	Peu à peu, le langage a été considéré comme moyen de manifester ou construire des savoirs.
Dans les années 70, on voit se développer, sous l’influence de C Freinet,  l’apprentissage “naturel” dans des situations de communication aussi authentiques que possibles, la part de l’enseignement étant réduit à la portion congrue. L’expression de soi est fortement privilégiée à travers les jeux de rôles, le théâtre, la poésie. 
	A présent, la plus importante remarque que l’on puisse faire est que l’enseignement de l’oral, dans une très forte majorité des cas reste très dépendant de l’écrit comme le signale l’enquête réalisée par Pietro et Wirthner (J.Dolz et B.Schneuwly 1998,p 61). Cette enquête met en évidence les aspects suivants:
w L’oral est surtout travaillé comme une passerelle pour l’apprentissage de l’écrit
w Les enseignants analysent l’oral à partir de l’écrit
w  L’oral est bien présent en classe, mais dans ses variantes et ses normes scolaires au service de la structure formelle écrite de la langue
w La lecture à haute voix, c’est à dire l’écrit oralisé, représente l’activité orale la plus pratiquée (70% des enseignants interrogés).
Oui, l’école enseigne la langue orale, mais comme le précise  Philippe Perrenoud, elle le fait de façon ambiguë: (Parole étouffée, parole libérée, p 20)
“a)  en un temps où l’on affirme le droit à la différence, la normalisation linguistique se fait un peu honteuse..
b) le mouvement vers la régionalisation se fonde notamment sur une critique de l’appauvrissement culturel et linguistique entraîné par la décentralisation; certains souhaiteraient même que l’école joue un rôle actif dans la réhabilitation des parlers régionaux;
c)la répression des erreurs de langue ne passe guère pour un signe d’ouverture aux pédagogies modernes....
d)les nouvelles pédagogies de la langue maternelle ont démonétisé les aspects les plus visibles de l’oral scolaire...
e) les rénovateurs, qui ne jurent que par la communication, suggèrent volontiers qu’avant, on ne communiquait pas en classe...; du coup, la pratique langagière courante n’a plus de statut didactique...”
C’est cette dimension socialisatrice du langage qui est mise en avant par nombre d’enseignants par le biais des interactions (entre enseignant et élèves et entre élèves et élèves) et des attitudes d’écoute, d’attention et de respect qu’il implique .
	En effet, de nos jours, un important courant ( en didactique du Français mais aussi en didactique des Mathématiques et des sciences et en didactique de la Philosophie) prend en compte désormais les échanges et s’intéresse à ce qui se contruit à l’oral lors de la verbalisation des élèves et les aspects oraux de la situation didactique sont déclarés d’importance pour la construction des savoirs, au plan cognitif. 
Dans leur conférence d’ouverture lors des journées d’étude de Perpignan, Jean Claude Cabanne et Dominique Bucheton insistent sur l’importance qu’il y a à faire se rencontrer et travailler ensemble des approches didactiques et pédagogiques hétérogènes “qui ont en commun  de penser le rôle du langage dans les apprentissages”

Les difficultés pour construire un véritable enseignement de l’oral ont d’après Bernard Schneuwly plusieurs origines:
ü   D’une part, les pratiques d’enseignement relatives à la parole de l’élève se sont constituées dans le cadre d’une vision représentationnaliste du langage qui ne permet pas une prise en compte de la variation des discours en fonction des situations de communication.
Ceci a favorisé d’autre part une subordination du travail sur la parole de l’élève à l’enseignement de la langue écrite, dont la maîtrise constitue l’un des principaux objectifs de l’enseignement du français. 
ü A ces facteurs historiques s’ajoute que le travail sur l’oral se fait nécessairement sur un objet pour lequel la continuité avec les pratiques déja consolidées des élèves dans leur vie quotidienne est beaucoup plus grande que pour l’écrit par exemple et que la définition des objets d’enseignement s’avère dès lors plus délicate. En plus, cette grande continuité semble impliquer que l’intervention sur le langage oral transforme toujours aussi l’identité des sujets, qui, à travers leur manière de parler et leur utilisation de la langue sont ancrés dans les groupes sociaux dont ils sont issus.
ü Enfin, on ne peut laisser de côté les difficultés liées à la matérialité de l’oral, par le fait même qu’il s’agit d’une activité collective qui ne laisse pas de trace durable et où  il n’est pas évident de permettre à chacun de travailler de manière personnelle son “mode de parler.”
Et puis, on peut se poser la question comme le suggèrent Martine Wirtner et Philippe Perrenoud de savoir s’il n’y a pas, en mettant l’accent sur la maîtrise de l’oral informatif, explicatif, argumentatif...,  risque de “calquer une fois de plus l’excellence scolaire sur les pratiques des classes les plus instruites et les plus favorisées” et donc d’élargir le champ des inégalités initiales devant les exigences scolaires (Perrenoud,1991). Nous tenterons de répondre partiellement à cette question  dans cette recherche  même si, au départ, l’idée qu’il nous semble devoir soutenir est que c’est en permettant à l’élève de se créer des outils de maîtrise que ce dernier peut accéder aux exigences scolaires. N’est-ce pas en dominant les contraintes qu’on peut accéder à une plus grande liberté?
 ü On peut, enfin, noter dans la consultation sur les nouveaux  programmes de l’école primaire, paru en août 2001, une réelle volonté de donner, dans la maîtrise des langages, une place plus importante à l’oral, tout en situant ces acquisitions d’une part de manière transversale mais aussi de manière spécifique dans les différentes disciplines ... Il convient de citer (pages 5 et 6 du cycle III) quelques compétences transversales devant être acquises en fin de cycle:
...3.1 Savoir se servir des échanges verbaux dans la classe:
Situations de dialogue collectif (échanges avec la classe et avec le maître)
. saisir rapidement l’enjeu de l’échange et en retenir les informations successives
. questionner l’adulte ou les autres élèves à bon escient
........
. s’insérer dans la conversation 
. reformuler l’intervention....
Situations de travail de groupe et mise en commun des résultats de ce travail
. commencer à prendre en compte les points de vue des autres membres du groupe
. commencer à rapporter devant la classe....
Situations d’exercice
. mieux questionner la consigne...
. formuler une demande d’aide
. exposer ses propositions et expliciter les raisons
En toute situation
. s’interroger sur le sens des énoncés
. rappeler de manière claire ...
. reformuler, développer..
. formuler une interprétation et la confronter à celle d’autrui

Il convient maintenant de citer les compétences spécifiques devant être acquises en maîtrise de la langue orale (ceci , en exemple, pour le cycle III) pour les disciplines qui nous intéressent plus précisément (sans pouvoir bien sûr s’attacher à des compétences précisées pour l’apprentissage du philosopher puisqu’il n’est pas (encore ) au programme à l’école primaire!):

EDUCATION CIVIQUE
	participer à un débat
	distribuer la parole et faire respecter l’organisation d’un débat
	formuler la décision prise à la suite d’un débat
	pendant un débat, passer de l’examen d’un cas particulier à une règle générale

LITTERATURE
	formuler..une lecture
	participer à un débat...
	savoir par coeur..
	dire quelques uns de ces textes...
	mettre sa voix et son corps en jeu.....

MATHEMATIQUES
	utiliser le lexique spécifique...
	formuler, oralement, avec l’aide du maître, un raisonnement rigoureux
	participer à un débat et échanger des arguments à prpos de la validité de la solution

SCIENCES EXPERIMENTALES ET TECHNOLOGIE
	utiliser le lexique spécifique
	formuler des questions pertinentes
	participer activement à un débat argumenté... en respectant les contraintes...
	utiliser à bon escient les connecteurs logiques dans le cadre d’un raisonnement rigoureux

	2.3 Clarification du statut de l’oral à l’école primaire

“Le langage est un puissant moyen pour agir sur autrui” Agnès Florin

Le langage oral  est présent, indispensable, incontesté et incontestable. 
Mais que construit-il?
Si la classe est un lieu où l’on utilise la parole, elle n’est pas toujours un authentique lieu de communication ni  de vrai construction du langage. C’est souvent un endroit où celui qui pose les questions détient également les réponses alors que l’école devrait être un  formidable espace d’expression et de construction de savoirs langagiers. 

D Bucheton et JC Cabanne, dans la conférence déja citée, situent d’emblée la parole à un niveau supérieur: “ Le langage est une des formes de la pensée et de l’action, en particulier de la pensée et de l’action hautement élaborées... Savoir, en particulier à l’école, c’est être capable de parler et écrire le savoir...le langage est le savoir lui même. Ce langage est donc moins un contenant qu’un processus, qu’une dynamique, qu’un mouvement perpétuel qui est le mouvement perpétuel de la pensée...”

2.3.1 L’oral pour se construire

Parler permet d’abord de projeter hors de soi une image de soi, image personnelle, unique. Parler est une activité à haut risque!
 Se taire, en tant que langage, aussi!
Dolto disait: “Tout être humain est langage humain et toute expression sourd de son individualité, laquelle est toujours ordonnée par d’autres s’ils l’accueillent en humain, par des mots qui l’honorent”(Dolto, dans la préface de “ Vers une pédagogie institutionnelle”, 1967).
Parler, c’est se découvrir dans la différence, c’est penser la distance et l’éprouver; c’est accepter de dire “Je” et d’être donc sujet du discours, auteur de ses actes langagiers. 
E. Bautier évoque la nécessité de la conversion du “Moi” de l’individu ancré dans le contexte immédiat au “ Je” du sujet qui s’approprie des savoirs. 
Prendre la parole parmi des pairs qui se reconnaissent et s’admettent, c’est prendre un  risque volontairement, c’est jouer avec ce risque en même temps qu’avec la parole, c’est développer de l’audace et des mots...et plus que des mots.
Prendre possession du langage, c’est se construire singulier. 
C’est prendre sa place. 
C’est là que la parole est d’abord une question de reconnaissance avant d’être une affaire de communication. Je reprends ici ce que dit Lacan: “C’est dans cette dimension qu’une parole se situe avant tout. La parole est essentiellement le moyen d’être reconnu. Elle est là avant toute chose qu’il y a derrière. Et, par là, elle est ambivalente, et absolument insondable. Ce qu’elle dit, est-ce que c’est vrai? Est-ce que ce n’est pas vrai ? C’est un mirage. Cest ce mirage premier qui vous assure que vous êtes dans le domaine de la parole”
Celà implique de prendre de la distance d’une part par rapport aux discours des autres pour construire le sien propre mais aussi par rapport au sien, pour construire la vigilance et le doute qui permettront de continuer à penser.

2.3.2 L’oral pour penser

Le langage, qui a comme première fonction la communication, aide, accompagne la pensée dans son travail de conceptualisation. La mise en mots permet de structurer la pensée et c’est cette structuration clarificatrice qui aide à la conceptualisation. B.Schneuwly en étudiant les textures de l’oral spontané, y trouve “effectivement des sortes de manifestations très tangibles du travail d’élaboration d’une pensée en train de s’énoncer” (Schneuwly , 1998)
Le langage contribue donc à la transformation du statut des connaissances, en favorisant l’élaboration d’objets de niveau de plus en plus élevé.
 C’est un outil pour comprendre le monde, outil si lié à la pensée que M Tozzi écrira: “Je m’interroge cependant pour savoir si c’est l’oral et l’écrit qui sont par eux-mêmes réflexifs, dans la mesure où la verbalisation est un début de formalisation, ou si ce n’est pas la pensée qui, dans et par le langage, est réflexive...” (conférence déjà citée)
Le langage, outil de communication, va permettre de développer chez l’élève ( chez tout homme), à travers le dialogue, des habiletés cognitives (l’argumentation, la conceptualisation, la problématisation, la décentration, l’esprit critique...) qui en retour vont aider l’élève à mieux communiquer

2.3.3 L’oral pour se socialiser

“le langage n’est pas seulement un système de signes mis en oeuvre mais aussi un mode de socialisation, une façon d’être et de comprendre le monde, un ensemble de pratiques à la fois individuelles et sociales” (E.Bautier, 1995)

Pour que s’organisent bien les apprentissages, il va être judicieux de bien distinguer communication et langage et faire que la communication devienne langagière.
 Le langage parce qu’il a un rôle dans la construction, l’élaboration et l’appropriation des savoirs  permet le partage d’une culture commune qui fonde l’appartenance à une communauté de citoyens
Il contribue à l’exercice de la citoyenneté en ce qu’il est moyen de construire et de porter une parole, d’exister en tant qu’individu unique et en tant que membre d’une communauté, ce qui permet non seulement d’exprimer des idées mais aussi de participer avec le gorupe à leur élaboration.
Elisabeth Bautier ajoute aussi à notre idée de construction identitaire: “L’activité langagière ne peut se réduire à des savoirs enseignés que l’on mobilise plus ou moins consciemment, elle est aussi expérience du monde et des autres, valeurs, habitudes de vie, elle est le lieu privilégié de l’élaboration et de la transformation de soi.”
L’évolution de notre société a remis au premier plan la fonction socialisatrice de l’école.
 Et la voilà investie d’espoirs d’égalité, de liberté et de fraternité et la socialisation démocratique apparait comme une demande sociale  en même temps qu’une commande institutionnelle.  Permettre à un enfant d’accéder à des savoirs culturels grâce à l’école, n’est-ce pas lui permettre de mieux connaître et donc mieux maîtriser le monde ?  L’accés à la connaissance n’est-il pas socialisateur parce qu’émancipateur ? 
Aujourd’hui les chercheurs s’accordent à dire que l’intelligence d’un être humain est une construction personnelle et  sociale ( collective ) permanente et que l’on peut dégager des conditions sociales et des mécanismes sociaux et intellectuels (sociocognitifs) précis qui sont au centre des processus de développement de la pensée. 
Moyen privilégié de l’Education à la citoyenneté, du développement de la socialisation , le langage, “intermédiaire entre ce “langage de la pensée” et le monde extérieur” sera organisateur  et producteur de connaissances, en même temps que régulateur et planificateur, parce que par la décentration qu’il implique, il va permettre la conceptualisation.
Pour qu’il puisse exercer pleinement sa citoyenneté, et c’est un enjeu de l’Ecole, il semble indispensable que l’élève puisse accéder à un ensemble de compétences langagières (ainsi que d’attitudes, et qui sont de l’ordre de la communication non-verbale, qui gèrent nombre de situations de communication de la vie quotidienne), compétences qui vont permettre, précisent les IO, de “ réguler les relations sociales dans le groupe, de les expliciter, puis de les anticiper”. 

Alain Bentolila  parle de de la langue illettrée en disant qu’elle est vécue comme une détresse linguistique globale. “Elle rend très  difficile toute tentative de relation pacifique, tolérante et maîtrisée avec un monde devenu hors de portée des mots, indifférent au verbe. La langue illettrée orale et écrite se révèle ainsi incapable de construire des ponts vers les autres.”4Alain Bentolila,” L’illettrisme: un monde hors de portée du verbe” Echanges, revue de l’Association nationale des conseillers pédagogiques, n°39, janvier 2000, p 7.
Le texte complémentaire sur la Maîtrise de la langue à l’école, émanant du Ministère de l’Education Nationale en 1992, justifie la mise en place de situations pédagogiques d’oralité d’un point de vue éducatif:
“L’école est aussi un lieu de vie collective, régi par des règles. L’enfant doit s’y confronter aux conflits inévitables qu’engendre la vie en commun tout en apprenant le respect d’autrui (...) Là encore, c’est le langage qui lui permet de dépasser la violence des gestes et des comportements, qui lui assure un espace de discussion et de confrontation(...) Il existe des formes d’organisation de la vie en classe qui facilitent l’apprentissage des usages réglés de la discussion(...) Il est souhaitable qu’il (chaque enfant) substitue progressivement l’argumentation au simple désir de s’imposer par la véhémence ou la séduction.”
 De même, Yvelyne Fumat, professeur à l’Université Paul Valéry, considère l’apprentissage du langage comme un cheminement vers la maîtrise du monde : “quand l’enfant parle au lieu d’agir, il est sur le chemin d’une maîtrise du monde et de lui-même tout à fait nouvelle et absolument nécessaire  à la vie en commun dans les sociétés humaines.”5  Y.Fumat, “La socialisation par l’apprentissage du langage à l’école maternelle”,1998, p 8. Elle précise que ce que vise plus systématiquement l’école, c’est “la parole réglée, l’échange de parole, la mise en place d’un réseau de paroles, de la convergence ou de la divergence des paroles, de la succession consentie des paroles..”
       
2.3.4 L’oral pour apprendre  
                                        
	Claudine Garcia-Debanc, professeur de Français à l’IUFM de Toulouse a travaillé sur les effets des échanges oraux sur les représentations individuelles des élèves dans la constructions des connaissances. Une comparaison de traces écrites avant et après l’échange, ainsi que de reformulations orales du contenu des échanges a permis de situer l’impact des argumentations orales sur la construction individuelle des apprentissages. 
Ainsi ont pu être mis en évidence non seulement les effets des échanges oraux, mais aussi certaines conditions favorables au développement de conduites argumentatives qui sont, dixit le Ministère de l’Education Nationale “ une composante essentielle du métier d’élève et font partie intégrante du métier d’élève”
Doise et Mugny quant à eux ont  montré l’importance de la communication orale sociale pour le développement de l’intelligence: l’interaction avec d’autres est structurante, elle produit des effets cognitifs. Le débat qui s’ensuit peut amener un conflit socio-cognitif qui, en introduisant une confrontation entre des idées divergentes, conduira les différents participants à un niveau de pensée supérieur.
Un clin d’oeil à ce lecteur anonyme de Télérama qui résume bien ce que les adultes peuvent renvoyer  comme image de leur propre fonctionnement :“Je ne comprends pas qu’à une heure de grande écoute, le mercredi, jour des enfants,  on puisse diffuser librement sur nos chaînes, un spectacle aussi odieux  que violent où les gens s’insultent, s’invectivent, se coupent la parole...quand ils ne dorment pas, ...à savoir la diffusion d’un débat à l’Assemblée nationale”

	2.4  Pour éclairer le rôle du langage,trois cadres disciplinaires différents

Dans ces trois didactiques différentes, le choix est fait d’aménager des situations d’apprentissage comme situations-problèmes du point de vue de la verbalisation et du fonctionnement de l’interaction.

		2.4.1 Le débat en didactique du français 

En didactique du français, Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly définissent ainsi les finalités d’un travail sur l’oral (Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly, 1998, p 20) :
èmaîtriser (dans les situations les plus diverses, y compris scolaires) les outils langagiers constitutifs des principaux genres de textes publics;
èconstruire un rapport conscient et volontaire à son propre comportement langagier;
èdévelopper une représentation de l’activité langagière dans des situations complexes comme étant le produit d’un travail, d’une réelle élaboration souvent interactive.
Bronckart (1997, p378) postule que “ la notion de texte désigne ...toute unité de production verbale véhiculant un message linguistiquement organisé et tendant à produire à son destinataire un effet de cohérence” 
Dans cette perspective, les didacticiens du français s’appuient sur le choix de textes comme objets de travail pour l’enseignement de l’oral. 
Cela leur permet de travailler les phénomènes de textualité orale en rapport étroit aux situations de communication, d’étudier différents niveaux de l’activité langagière et de rendre l’enseignement plus significatif.
Les textes oraux seront regroupés en genre, caractérisé par le fait qu’il  comporte certaine convergence entre ces traits.
 Ces genres seront considérés comme des outils qui fondent la possibilité de communication et d’apprentissage. 
Ce “méga-outil” se définit par trois dimensions essentielles: 
		èles contenus qui deviennent dicibles à travers lui 
		èla structure communicative particulière des textes appartenant au genre
		èdes configurations spécifiques d’unités linguistiques
Ces genres constituent pour les élèves un point de référence concret et  s’intègrent facilement à des projets de classe et permet de ce fait, de proposer aux élèves des activités à la fois spécifiques et qui font sens.
Pour J  Dolz  et B  Schneuwly, il est nécessaire de concentrer l’enseignement sur des genres de la communication publique formelle, à savoir d’une part, sur ceux qui servent l’apprentissage scolaire en français et dans d’autres disciplines (exposé, compte rendu d’expérience, interview, discussion en groupe...) et, d’autre part, sur ceux de la vie publique (débat, négociation, témoignage devant une instance officielle, théâtre...).
Pour Elizabeth Nonnon, professeur à l’IUFM de Lilles, c’est une erreur d’importer à l’école, à titre de modèles pour les activités langagières, certaines pratiques du monde social si elles sont extérieures à ses finalités d’apprentissage et à sa logique de fonctionnement.
Il est, d’aprés elle, plus intéressant d’exploiter les genres proprement scolaires déjà pratiqués, qui mettent en jeu des interactions à dimension explicative, heuristique, argumentative, pour peu qu’on donne à la verbalisation en commun sa véritable dimension de médiation des apprentissages. L’important serait de chercher à mieux connaître, dans leurs buts et leurs critères, les tâches discursives scolaires liées à l’appropriation des connaissances, à la construction du jugement, aux enjeux de socialisation et de construction des identités.
Dans un premier cas, pour Elisabeth Nonnon, la tâche peut viser à faire construire une notion dans un champ disciplinaire précis, la verbalisation intervenant comme outil. Cela peut être, en Français, le tri de textes ou bien l’élaboration d’une fiche de critères ou encore la négociation des interprétations d’un texte. 
L’hypothèse est que la verbalisation d’une part, va réguler l’action conjointe et permettre de réussir la tâche prescrite (le rappel du but à atteindre, la corrections des actions, l’anticipation des résultats...vont aider à cette réussite) et d’autre part, agir sur la transformation des représentations ( l’explicitation, la formulation, la négociation, la définition...vont aider à ces transformations ).
Dans un deuxième cas, le langage peut lui-même devenir objet d’apprentissage quand les contraintes de la tâche obligent à se confronter à des problèmes de verbalisation et à mettre en place des stratégies de discours pour les résoudre ou bien aussi quand les conduites linguistiques en situation deviennent objets d’attention, de comparaison de problématisation, à des degrés de formalisation et de technicité dans le métalangage.
En explicitant les droits et devoirs à respecter  dans l’écoute et la prise en charge d’attitudes  discursives, on permet une  mise à distance régulatrice et réflexive. 
Il est important que ces dialogues ( ou interview, ou ...), dit E Nonnon, gardent un véritable enjeu cognitif et s’ancrent dans des démarches de réflexion intégrées au travail de la classe sous peine de tomber dans le formalisme stérile d’un enseignement systématique des discours oraux.
L’activité énonciatrice, ici, deviendra  elle-même, un travail. L’important sera que l’enseignant soit en mesure de penser les enjeux possibles d’apprentissage langagier dans cet espace de recherche pour mieux cerner la tâche et aider les élèves dans leur tâtonnement.

Les membres du groupe “ Français-oral”( Jean-François de Pietro, Serge Erard et Massia Kaneman-Pougatch), dans leur recherche intitulée “Elaboration et évaluation de séquences didactiques pour l’enseignement de l’expression orale”, privilégient le débat comme genre de l’oral, leur objectif étant de “donner aux élèves des moyens leur permettant de comprendre les positions d’autrui et de défendre leurs propres opinions”. Le débat présente une occasion de développer chez les élèves l’écoute d’opinions et d’arguments, de leur apprendre à confronter leurs avis de manière nuancée et justifiée, d’intérioriser les mécanismes de régulation du débat et de favoriser les échanges. La définition qu’en donnent les chercheurs est intéressante: “On peut définir le débat en public comme une discussion sur une question controversée entre plusieurs partenaires qui expriment leurs opinions ou attitudes, essaient de modifier celle des autres, tout en ajustant les leurs, en vue, idéalement de construire une réponse commune à la question initiale. Dans les sociétés démocratiques, le débat constitue une forme privilégiée et relativement conventionnalisée de délibération des affaires publiques. Il soutient fréquemment une prise de décision”(Enjeux 39 p 109)
Ils défendent l’idée que le débat est un outil puissant pour approfondir les connaissances d’un champ controversé et sont convaincus de la nécessité de conjuguer travail sur la forme( ici le genre débat) et travail sur le contenu ( par exemple sur le thème de la controverse). Ils soutiennent fortement l’idée que le travail sur le débat doit entraîner chez les élèves la capacité à débattre, qui met en jeu des opérations aussi différentes que “ la perception des rôles sociaux des débatteurs, la régulation des échanges, le respect des tours de parole, l’écoute d’autrui, la compréhension des positions des divers débatteurs, l’intégration de la parole de l’autre dans son propre discours et l’expression de sa propre opinion”.( Enjeux 39 p 100)

		2.4.2 La discussion philosophique

 Nous nous situons volontairement à l’école primaire avec comme idée directrice commune que les enfants  se questionnent naturellement sur le monde, que cette réflexion peut être menée en classe dés le plus jeune âge, et que ce questionnement peut être de nature philosophique.

Pour M Lipman, engagé aux USA dans cet apprentissage du philosopher, les habiletés de base comme le raisonnement, la recherche, la formation de concepts et la capacité à tranférer, permettent le développement de la pensée critique et de la  pensée créatrice c’est à dire de la pensée d’excellence et vont pouvoir être développées au mieux par l’expérience de la philosophie. Il  précise qu’il faut donner aux jeunes des outils, c’est à dire “une pensée exercée, solide, critique et créatrice, sensible aux variations du contexte, ouverte à la nouveauté, rationnellement liée à son expression linguistique et à l’entraînement psychologique et social d’une communauté de recherche qui sans cesse l’aiguise, la dialectise, l’incite au dépassement et à l’excellence”5.Il ajoute: “J’estime qu’il vaudrait mieux développer la pensée critique en donnant aux élèves l’occasion d’être sceptique, plutôt que de les gaver de certitudes finalement peu fiables...”15  
( 1995, p 179 )
Donner donc des outils qui permettront d’accéder à trois objectifs , d’après M.F.Daniel :
 - à court terme, le développement intellectuel et l’initiation à l’expérience démocratique.
- à moyen terme, la formation de citoyens responsables et utiles à la société.
- à long terme, l’évolution de la démocratie.
Ce que, d’après Lipman, la philosophie peut offrir, c’est un soutien pour “apprendre à  penser”; il s’agira moins alors d’assimiler des idées toutes faites que d’apprendre à recourir
à un processus qui permette de formuler ses propres idées au sein d’une dynamique interactive.L’enfant se conçoit alors comme sujet pensant.
L’approche éducative de M Lipman avec sa dimension affective mais aussi sociale et morale peut être qualifiée d’une part d’holistique parce qu’elle tient compte de toutes les dimensions de la personne,  d’autre part heuristique parce que l’élève découvre en pratiquant.
Le problème de la méthode à utiliser pour développer l’aptitude à une pensée réfléchie, pense John Dewey, c’est de créer des conditions favorables à l’éclosion de la curiosité et à son développement, c’est d’établir des liens entre les diverses expériences, ce qui entraînera un flot de suggestion, soulèvera des problèmes et constituera les objectifs qui favoriseront un déferlement d’idées.  
M Lipman propose donc une méthode de recherche cognitive axée sur la mise en relation 
  des idées ainsi qu’un mode d’interaction avec pratique du dialogue,de l’ écoute, du respect et du souci de l’autre.
Pour Lipman, la dimension relationnelle est essentielle à l’apprentissage et la “communauté de recherche” est le lieu pédagogique essentiel à la mise en pratique de l’approche de la philosophie pour enfants.
          Nous retrouvons dans cette “communauté de recherche”, l’idée d’un groupe de pairs unis dans une même perspective. Si la dimension affective reste présente (“Je suis important parce que ma parole, mon idée sont importantes”), c’est la dimension cognitive qui prime.  La centration sur la même tâche ( penser, me décentrer ), la verbalisation, la divergence des points de vue  vont permettre l’émergence  de conflits socio-cognitifs, qui eux- mêmes vont permettre  de faire évoluer les représentations.
       De même, nous retrouvons l’idée de Madeleine Dubois (...et de J Bruner, et de J     Dewey... ) qui voit l’enfant comme un chercheur, l’enseignant comme un médiateur , un questionneur , un guide, et la classe comme un lieu structuré et structurant au sein duquel l’accés à la connaissance relève de la responsabilité de chacun. 

         Selon A. M  Sharp, citée par P. Laurendeau, la communauté de recherche permet “un lent détachement du subjectivisme, de l’isolement intellectuel et social et du sentiment d’un monde incompréhensible et déroutant”16 (1996, p107). Dans le dialogue philosophique émerge alors “un questionnement que l’on s’apprête à approfondir”17  ( 1996, p120 )M.F Daniel dans Laurendeau 
Dans la communauté de recherche, l’enfant fait l’expérience du dialogue qui, à la différence de la discussion, est un  échange structuré . Dans ce contexe d’authenticité, il est en recherche de vérité “intersubjective”. Chacun fait l’apprentissage du dialogue et de la tolérance , et accède  à ce que O. Reboul appellerait son “humanité” et A. Jaccard son “humanitude”.
L’intérêt du dialogue en philosophie , pour M Lipman, c’est que d’une part cela va développer le raisonnement logique et l’apprentissage de la parole et d’autre part cela va modifier le rapport éducatif . Selon lui,  le dialogue philosophique permet des apprentissages privilégiant la compréhension globale (ou systémique ), la déduction créatrice et l’induction, apprentissages qui sont négligés dans l’école traditionnelle...

Pour J Dewey, une des significations essentielles du  langage, c’est “cette habileté à créer  un pont entre soi et le monde environnant”18  (P. Laurendeau, 1996, p 53 )  et ceci va permettre le développement de l’autonomie et de la capacité à transformer le monde.
 Que ce soit chez Lipman ou chez Dewey, la préoccupation reste pragmatique. Il s’agit , grâce à la communauté de recherche, de porter des jugements éclairés en raisonnant avec cohérence et sensibilité, pour orienter une action. 
A Montréal, depuis presque vingt ans , une équipe de recherche rattachée au Centre interdisciplinaire de recherche sur l’apprentissage et le développement en Education, se préoccupe d’éducation morale et de son insertion dans les milieux scolaires québecois.
Cette recherche commanditée à l’origine par le ministère de l’éducation, part de  constats divers, en particulier du constat de pauvreté dans l’utilisation de la langue maternelle par les élèves, du constat de carence dans la formation scientifique, de la difficulté d’organisation de la pensée, et enfin de la perte du sens social et de la montée de l’intolérance et de la violence. Une des priorités de cette équipe de recherche va être de mettre en évidence la nécessité “d’apprendre à penser” aux jeunes élèves. 
C’est ainsi que s’est développé un dialogue fécond entre la théorie et la pratique et que les diverses approches se sont toujours inscrites dans un vaste courant cognitiviste . Dans cette perspective développementale, Pierre Lebuis, Michael Schleifer, Anita Caron et Marie- France Daniel se sont particulièrement intéressés au développement des habiletés de pensée
et au dialogue interactif entre pairs et se sont penchés sur les travaux de M. Lipman .  
 Ainsi, l’équipe va  s’appuyer sur ses travaux pour mener des expériences en milieu scolaire. Une évidence s’impose , à savoir que la communication entre les élèves est le pivot d’une construction authentique des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. Dans une classe qui fonctionne en communauté de recherche s’installe une libre circulation des idées où la diversité des points de vue émanant des élèves constitue une référence initiale à partir de laquelle pourront se stucturer des savoirs significatifs. Dans ce contexte, le rôle de l’enseignant n’est évidemment pas de déverser un savoir préétabli mais plutôt de le faire advenir en offrant des conditions qui invitent les élèves à se questionner et à structurer leur pensée. 
Leurs recherches actuelles portent sur la question de l’apport de la communauté de recherche à la construction des savoirs chez les élèves, en particulier dans le développement des habiletés langagières, dans le développement de la compétence éthique et sur l’impact de cette expérience sur la tolérance inter-ethnique.
En Belgique, une recherche collective amenant l’intégration progressive de diverses méthodologies actives et expérientielles, a permis la création d’une pédagogie cohérente, structurée et originale.
Cathy Legros, Inspectrice de morale, parle de “parole partagée qui tisse un lien social et inscrit chacun dans un monde commun où s’expérimente une confrontation de valeurs dans l’espace public démocratique que constitue la classe et où se cherchent des consensus provisoires négociés, argumentés, respectueux des droits de chacun, où le “Dire” devient un acte politique en soi. Le modèle belge d’Education Philosophique (apppelé , en Belgique, Education Morale) s’appuie sur trois dimensions, la dimension affective avec l’enracinement dans la sensibilité, qui va permettre la construction de l’identité, du lien social, et l’ouverture sur le monde, la dimension action avec sa composante praxéologique  et enfin la dimension cognitive qui va procurer des outils conceptuels susceptibles de permettre par la suite un choix autonome, lucide et maîtrisé.
C.Legros dit de cette pédagogie qu’elle véhicule, par cette inscription dans notre égalité et notre humanité commune qu’elle nous donne à vivre, dans sa pratique même et les attitudes qu’elle favorise, une philosophie humaniste basée sur la nomination personnelle et le respect mutuel.
En France, c’est de l’hypothèse de la faisabilité d’une réflexion philosophique de l’enfant , dans le cadre scolaire , que part la recherche menée par Michel Tozzi, enseignant-chercheur en Sciences de l’Education et professeur de philosophie, à l’Université Paul Vaéry de Montpellier.
Parce que philosopher est une entreprise éminemment complexe, parce que penser par soi- même demande  “courage et volonté”, M. Tozzi parle de méthode “pour apprendre à poser correctement ces questions, en saisir le sens profond, se donner intellectuellement les moyens de cheminer vers des réponses”25  Michel Tozzi, Penser par soi-même, Chronique sociale, Lyon, 1996, p 13.
Ces travaux s’appuient sur une conception cognitiviste et constructiviste de l’apprentissage. L’enfant construit son propre savoir par la confrontation de ses représentations avec celles de ses pairs avec pour aide la médiation de l’enseignant . 
Ainsi, en se centrant sur l’élève et ses conflits socio-cognitifs, on développe une “logique d’appropriation (on pourrait dire aussi une logique d’apprentissage ), et non d’enseignement expositif”.
Philosopher, pour M. Tozzi, ce sera peut-être cheminer vers cette pensée d’excellence, dont M Lipman donne une si belle définition: “elle tend à la complexité, elle tend à l’unité, elle est prête à se plier à la preuve, elle recherche l’intelligibilité, vise l’acmé de la connaissance et est généralement de grande portée”26 (M.Lipman, 1995, p 122.123) 
 Etroitement lié à l’acquisition d’un langage rigoureux et précis, l’apprentissage du philosopher, pour M. Tozzi  passe par l’apprentissage de trois notions essentielles, à savoir la conceptualisation, la problématisation et l’argumentation.

Problématiser , c’est interroger, formuler des problèmes à partir d’une affirmation, soupeser, mettre en question, comme on peut le faire dans l’ activité scientifique. 
“Il s’agit là , comme le dit M. Tozzi, de deux expressions de l’activité rationnelle de l’homme (la réflexion scientifique et la réflexion philosophique). Mais chacune a sa spécificité qui porte soit sur les objets de la réflexion ...soit sur les modes de validation”.
Problématiser , c’est ce que font souvent les jeunes enfants, ce qui fait dire à M Lipman,  dans l’avant propos de A La découverte d’Harry Stottlemeier, que l’attitude de base des enfants, l’étonnement, correspond à l’attitude de base du philosopher: “les enfants et la philosophie sont des alliés naturels, parce qu’ils commencent comme elle,  par l’étonnement” 
C’est donc mettre en question une définition ou bien questionner une affirmation en s’interrogeant sur les présupposés ( par exemple, s’interroger sur le bien fondé d’affirmations devenues courantes comme “ pour vivre heureux, vivons caché” ou bien “à l’impossible, nul n’est tenu”).
Cela peut être aussi formuler une question  à partir d’une apparente contradiction, d’une difficulté à définir une notion.

Conceptualiser une notion, ce sera trouver ses attributs. Ce sera passer du contenu indéterminé d’une notion vague, à un contenu bien précis du concept. Ce sera passer d’une représentation floue à une définition plus précise, grâce à un travail méthodique intellectuel qui consistera à trouver les présupposés et à les interroger. Ce sera définir précisément les mots pour savoir de quoi on parle et construire un réseau conceptuel c’est à dire mettre en relation une notion avec d’autres de manière problématique .
Trouver les présupposés, (c’est à dire les convictions, les opinions,les croyances) et les interroger, c’est revenir sur un point essentiel en philosophie, à savoir, douter. “John Dewey et les pragmatiques soutiennent qu’une personne apprend dans la mesure où elle est placée dans un état de doute ou d’incertitude, point de départ du questionnement intellectuel”27 M F Daniel , L Lafortune, R Palascio, P Sykes,Philosopher sur les mathématiques et les sciences, Les Editions Logiques,Montréal, 1992, p22.

 Argumenter, c’est peut-être le moment le plus difficile pour de jeunes enfants peu habitués,  à l’école ou chez eux, à justifier leurs dires. 
Il va falloir , et c’est là que nous pouvons donner à l’enfant le statut de chercheur ( au sens scientifique du terme ), justifier ses dires,  confronter ses idées avec celles des autres sans se laisser  aller dans le registre affectif ( là, le rôle  de l’enseignant est très important ! ). C’est donc accepter d’être en interaction verbale et cognitive avec comme exigence commune, le respect de la parole, de l’idée , du silence de l’autre et avec comme visée commune , l’idée que l’autre ( et son idée ) est indispensable à mon propre épanouissement. “Devant une objection, écrit M. Tozzi, l’élève doit chercher à justifier ce qu’il dit, à verbaliser des arguments, à exercer sa raison. Il doit lui-même faire des objections. Mais s’il est très défensif, il n’intègre pas, ne veut rien savoir. D’où des conditions rationnelles et éthiques à réunir, d’autant plus difficilement que la formulation pousse d’emblée à la prise de position et à l’affrontement cognitif”28    ( M. Tozzi, 1999, p 132 )
Philosopher va donc être articuler ces trois concepts, problématiser des certitudes, conceptualiser des notions  et argumenter des thèses ou des objections.
Ici, le langage devient outil d’argumentation, et discuter  devient,  parce qu’il y a rapport à l’autre, avec des exigences d’attitudes physiques, affectives et cognitives, travail sur soi, décentration et régulation. M. Tozzi écrit: “penser est un travail sur soi , sur sa sensibilité et avec sa raison. Discuter, c’est un travail sur sa relation, sur sa sensibilité et avec sa raison. Discuter, c’est un travail sur sa relation aux autres, une ascèse à la fois affective et intellectuelle, de maîtrise émotionnelle et de clarté cognitive.”29 M. Tozzi, “ Philosopher à l’école élémentaire”, p 4.    
         “ Penser par soi-même”  à l’école primaire va donc exiger des démarches intellectuelles rigoureuses et favoriser le développement des trois processus de pensée: problématiser, conceptualiser et argumenter. Et, dans cette recherche de développement de la pensée réflexive chez l’enfant, se développe parallèlement un processus de socialisation démocratique. 
Dans la discussion philosophique, l’enfant se “frotte” aux exigences de pensées en recherche en écartant comme le dit M Tozzi, “la tentation sophistique de la démocratie et la dérive doxologique de l’agora démocratique”30. M. Tozzi, “ Philosopher à l’école élémentaire”, p2  En effet, d’une part, il n’y aura pas volonté d’amener l’autre sur son propre point de vue sans exigence de justification et d’adhésion à cette idée, et, d’autre part, il ne peut y avoir expression d’idée vaguement pensée mais juste exprimée, puisque, par son existence même, la discussion philosophique exige l’adhésion à son idée exprimée.
Le rôle de l’enseignant est ici prépondérant; c’est un médiateur en ce sens qu’il va permettre les échanges entre les élèves, ainsi que les échanges entre les élèves et lui.
C’est aussi celui qui va protéger contre la dispersion , qui engage l’intérêt . Il aide l’élève à se focaliser sur les aspects de la tâche; il est alors lié à ce que Bruner appelle “le maintien de l’orientation”. Par ces régulations (recentrage sur le problème, reformulations,recadrages, clarifications etc...), il permet à l’élève de rester concentré, d’éviter une surcharge ( ou même peut-être une confusion ) cognitive. Cette fonction se rattache à ce que Bruner appelle “la réduction des degrés de liberté” et “la signalisation des caractéristiques déterminantes”.    
M. Tozzi insiste sur la nécessité premièrement  de ne pas limiter  le débat à une simple prise de parole, ni  à un simple échange, ( c’est à dire qu’il va être important de définir les enjeux du dialogue ) et deuxièmement de veiller à l’importance des contraintes cognitives imposées par l’exercice ( problématiser, conceptualiser, argumenter ) et donc de ne pas se contenter d’indicateurs comportementaux.   
Une autre pratique innovante, en France a vu le jour en 1997, à l’initiative de Jacques Lévine ( respectivement psychanalyste, IMF, IEN chargé de mission à l’INRP, professeur de philosophie à l’IUFM de Bonneuil) et d’Agnès Pautard, enseignante. Cette pratique appelée” Atelier-Philosophie” se différencie de celles de M Lipman et de M Tozzi en ce sens que l’accent est mis ici sur l’idée d’une pensée qui se construit “en écho” et qui est alimenté autant par le langage oral interne que par le discours explicite, même si l’idée de débat n’est pas absente du projet.
Cette pratique originale rejoint néanmoins celles de M Lipman et de M Tozzi par le statut particulier donné aux enfants: celui de “co-penseurs d’habitants de la terre engagés dans l’aventure humaine”.
L’objectif privilégié ici est de permettre à chaque enfant de se découvrir membre par la pensée de la communauté humaine.

		2.4.3 le débat scientifique

	La communauté scientifique toute entière s’appuie sur le débat scientifique pour faire progresser les sciences et s’est dotée de lieux de rencontres où s’organisent les échanges . Les épistémologues contemporains ont intégré le caractère social  de la production du savoir en considérant que les savoirs scientifiques doivent être soumis à la discussion publique, ainsi que le disent Popper: “Une assertion, si réfutable qu’elle soit, n’est rien, d’un point de vue scientifique, si elle n’est pas rendu publique et largement débattue” ou bien Bachelard: “Nous nous proposons de fonder l’objectivité sur le comportement d’autrui (...); toute doctrine de l’objectivité en vient toujours à soumettre la connaissance au contrôle d’autrui”
Les finalités de ce débat sont d’autant plus importantes qu’elles vont fonder  celles du débat scientifique à l’école qui n’est en fait  que la transposition didactique du vrai débat scientifique. 
Bachelard parlait des “travailleurs de la preuve”: n’est-ce pas un des objectifs principaux du débat scientifique que d’essayer de convaincre par la validité des arguments proposés en s’appuyant un système de preuve basé sur des connaissances et des raisonnements, à l’opposé du processus rhétorique qui vise la persuation des interlocuteurs?
Les didacticiens des sciences prenant en compte les pratiques sociales de référence font l’hypothèse que l’école va devoir utiliser les mêmes modes de fonctionnement si elle veut accéder à un véritable savoir scientifique, même si c’est un savoir qui n’est à découvrir que par l’école elle-même  (ce savoir étant lui-même déjà connu des savants).
Pour Patricia Schneeberger, professeur à l’IUFM d’Aquitaine de Bordeaux, il est indispensable d’instaurer en classe le débat scientifique “dans la mesure où la confrontation entre les élèves incite chacun à mettre en doute son point de vue et le modifier. Le débat contribue à l’élaboration d’une communauté discursive scolaire au sein de laquelle les élèves vont pouvoir construire ensemble des savoirs.”
Le modèle didactique choisi est exigeant parce qu’en décidant de laisser plus de place à la parole des élèves, on cherche non pas à développer des habiletés réthoriques mais à favoriser la construction d’un savoir collectif où les élèves se constituent en véritable communauté de recherche (comme dans l’atelier philosophique) et où l’enseignant incarne le référent incontournable, celui qui détient les apports indispensables pour accéder à une notion qui se construit.  

	Lors de leurs travaux avec le laboratoire de modélisation de la relation pédagogique à l’Université de Montpellier II, Daniel Favre et Yves Rancou ont mis en relief quatre attitudes cognitives spécifiques de la démarche scientifique  (revue Aster p31,32,33) qui sont définies par les auteurs comme “des manières de disposer et de diriger son esprit dans l’acte de connaître”.
Première attitude:
Par rapport au mode de formulation, la démarche scientifique tend à faire nommer, formuler explicitement ce qui se présente implicitement. L’adoption d’une telle attitude implique le développement d’une sensibilité à la qualité plus ou moins explicite d’un énoncé.
Deuxième attitude:
La démarche scientifique tend à faire énoncer sous forme d’hypothèses les propositions présentées sous forme d’opinions, de dogmes, de croyances ou de préjugés.
Troisième attitude:
Par rapport à l’établissement de la preuve, la démarche scientifique tend à faire éviter la fabrication de généralisations abusives au profit de la recherche de contre évidences, recherche qui permet de préciser le domaine de validité d’un énoncé .
Quatrième attitude:
Par rapport au mode de relation avec la subjectivité, la démarche scientifique tend à faire substituer la réflexion à la projection, tend à faire prendre en compte plutôt qu’à nier, notre propre subjectivité et à renoncer au mythe de “l’objectivité pure”.
Ces attitudes correspondent, d’après D Fabre, à des attitudes non-dogmatiques de traitement scientifique de l’information.
Lorsque l’enseignant permet de développer une sensibilité épistémologique à la qualité des énoncés, il permet à l’élève, grâce à cette sensibilisation portant sur le langage, de mieux se représenter une connaissance scientifique comme “un savoir en devenir”, susceptible d’être modifié, et facilitera l’ appropriation des concepts à travers les successions de systèmes de représentation que présente au fil des classes l’enseignement scientifique.

Dans cette optique, le langage a de multiples fonctions dans le travail de la pensée que Gérard Vergnaud définit ainsi:
èrendre explicite ce qui n’était qu’implicite et lui donner ainsi un caractère public, qui permet de le soumettre au débat et à la preuve.
èaccompagner et aider la pensée dans son travail d’identification des propriétés, des relations et des objets, et dans son travail de programmation et de contrôle de l’action.
ècontribuer à la transformation du statut des connaissances, en favorisant notamment l’élaboration d’objets de niveau de plus en plus élevé.(changement conceptuel)

Pour se faire, l’enseignant va devoir permettre aux élèves d’entrer dans un projet commun (que Jean-Pierre Astolfi nommera “situation-problème”). Les propositions des élèves amèneront alors des hypothèses contradictoires qui, débattues entre pairs et associées à une démarche de validation par l’expérience, pourront soit être validées, soit être falsifiées.
Ici le langage prend toute sa dimension de structuration de la pensée par la précision des domaines qu’il implique et par la prise de conscience des incohérences de certaines explications. 

Jean-Pierre Astolfi aborde, dans son intervention au XXXI° Congrès Pluraliste des Sciences, l’enseignement scientifique ( et précisément l’enseignement des mathématiques) sous l’angle de la “situation-problème” qu’il caractérise ainsi:
“		1 Une situation-problème est organisée autour d’un franchissement d’un obstacle identifié, par la classe.
		2 L’étude s’organise autour d’une situation à caractère concret, qui permette effectivement à l’élève de formuler hypothèses et conjectures (...)
		3 Les élèves perçoivent la situation qui leur est prposée comme une véritable énigme à résoudre(...)
		4  Les élèves ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution recherchée, en raison de l’existence de l’obstacle qu’il doit franchir pour y parvenir.(...)
		5   La situation doit offrir une résistance suffisante, amenant l’élève à investir ses connaissances antérieures disponibles (...)
		6 (...)L’activité doit travailler dans une zone proximale, propice au défi intellectuel à relever et à l’intériorisation des règles du jeu.
		7   L’anticipation des résultats et son expression collective précèdent la recherche effective de la solution(...)
		8 Le travail de la situation-problème fonctionne ainsi sur le mode du débat scientifique à l’intérieur de la classe, stimulant les conflits socio-cognitifs potentiels.
		9  La validation de la solution et sa sanction n’est pas apportée de façon externe par l’enseignant, mais résulte du mode de structuration de la situation elle-même.
		10 Le réexamen collectif du cheminement parcouru est l’occasion d’un retour réflexif, à caractère métacognitif; il aide les élèves à conscientiser les stratégies qu’ils ont mis en oeuvre de façon heuristique, et à les staliliser en procédures disponibles pour de nouvelles situations-problèmes.”

Pour synthétiser les différentes idées des différents auteurs, on peut dire que tous évoquent, dans le débat scientifique à l’école:
		èl’élaboration d’une communauté de recherche dans la classe,		
		èla confrontation entre les élèves par le langage,
		èl’émission d’hypothèses,
		èla soumission à la preuve,
		èla construction d’un savoir commun,
		èle changement conceptuel.
Nous retrouvons ces notions dans les démarches préconisées dans le cadre de “La Main à la pâte” . 
Trois objectifs sont mis en avant:
	-exploiter la curiosité naturelle de l’enfant
	-chercher avec eux des éléments de réponse à un problème posé
	- utiliser le langage pour y arriver 
	...et ainsi contribuer ainsi aux apprentissages fondamentaux.
La aussi, la référence est le débat pratiqué par les scientifiques. “ Les chercheurs ne sont pas doués d’un sens inné de l’objectivité...seulement ils acceptent de faire fonctionner une discipline du débat scientifique. Ce qui contraint à l’objectivité le monde scientifique, c’est l’ouverture au débat critique des hypothèses...”( Sophie Ernst)
Patricia Scheeberger va plus loin dans sa conception du débat scientifique. Elle parle de “transformations dans les rapports à autrui”, de “transformation de son propre mode de penser et d’action”, et enfin de “construction identitaire de l’élève en l’aidant à se positionner comme sujet pensant et apprenant”.
		
La perception  (sur le débat scientifique à l’école) de Marc Legrand, maître de conférence à l’université Joseph Fourier de Grenoble, est intéressante en ce sens qu’elle introduit l’idée de “ création artificielle” du débat, qui ne pourrait pas être qualifié, à l’école de “débat scientifique”.
En effet, pour Marc Legrand, toute communauté scientifique se caractériserait par une rationalité “ scientifique” qui peut difficilement être considérée comme une donnée immanent de l’esprit humain ou comme le résultat de l’observation attentive d’un monde réel dont elle serait la traduction exacte; cette rationalité scientifique serait en rupture par rapport à la rationalité quotidienne auquel l’élève  est très attaché “puisque c’est par elle qu’il se reconnaît d’abord comme personne consciente à qui la réflexion confère une certaine liberté de choix et par la suite un certain pouvoir de décision.”
Cette rationalité scientifique se caractériserait par le souci “d’obtenir une représentation théorique la plus objective possible des domaines de réalité abordés, afin d’effectuer des prévisions fiables sur les interactions possibles entre les objets construits.”
	Marc Legrand insiste bien sur le fait que c’est en s’interdisant de rester “accroché” à des pratiques héritées de la vie quotidienne et en s’attachant à surmonter les paradoxes engendrés par la théorie que la communauté scientifique a souvent pu progresser. François Jacob parle même du “conflit avec l’univers de concepts qui règle nos raisonnements”( La statue...p 331) et aussi de “dialogue sans fin entre l’imagination et l’expérience qui permettrait de se former une représentation toujours plus fine de ce qu’on appelle “la réalité””.(la statue,p 251)
	L’alternative didactique proposée dans la situation de débat scientifique consisterait bien à forcer dans la durée la confrontation des deux types de rationalités, “dans des activités de formulation de conjectures et de débats de validation”(.....)“de façon à ce que progressivement l’élève puisse passer de l’une à l’autre, non par conformisme scolaire et par suite avec perte de sens, mais par assujetissement volontaire aux règles du fonctionnement scientifique...”
	Marc Legrand en conclut donc que la communauté idéalisée et le débat scientifique, à l’école, sont donc à regarder dans le cadre de la transposition didactique comme des créations “artificielles” qui permettront la confrontation effective des deux réalités, et que le débat obtenu, parce qu’il y a eu au préalable débat de modélisation lié à la science qui traite du problème posé, puis débat de formulations de conjectures et de validation et se termine par une institutionnalisation effectué par l’enseignant, le débat obtenu donc “n’est le débat d’aucune communauté particulière.” 
	L’enjeu pour M Legrand, ne serait pas, comme semblent le dire ses collègues, la création d’une connaissance scientifique nouvelle mais “l’amélioration du rapport que chaque élève entretient avec les objets de savoirs institutionnels qui sont au programme.”
	Le déroulement du débat se caractérise par un “accrochage” à partir de situations problématiques d’apparence simple et où familières.
	àLes élèves doivent, c’est la consigne, formuler des conjectures (des hypothèses).
	àLe débat se déroule entre les pairs, l’enseignant gardant une certaine neutralité scientifique.
	àL’interaction sociale devrait permettre à chacun de se distancier par rapport à ses propres représentations pour considérer attentivement les propositions de ses pairs, d’argumenter pour expliquer et d’essayer de convaincre en prouvant.
	àdes phases d’institutionnaliation (structuration )sont prévues paar l’enseignant à certains moments du débat.
Ici donc les objectifs pourraient être:
	àfaire fonctionner la rationalité quotidienne ( ne pourrait-on parler des représentations?) pour donner des explications.
	àprogressivement changer de niveau de rationalité par la contrainte de forme imposée aux formulations conjecturales et de la rigidité du critère de vérité adopté comme une loi coutumière du débat.
	àutiliser le contre exemple comme arme de dissuasion absolue donc nécessité d’une activité préalable de modélisation  (de conceptualisation?) et d’axiomatisation.

Dans les exemples cités, les didacticiens accordent une grande importance à la constitution d’une “communauté de recherche” dans la classe. D’autre part, ils s’appuient sur les théories actuelles de l’apprentissage qui accordent une grande importance à la dimension sociale dans la construction des connaissances.
Apprendre serait donc construire les savoirs en relation avec autrui ets’appuyer sur  ce concept de conflit socio-cognitif permettrait le développement de l’intelligence: l’interaction avec d’autres est structurante et produit des effets cognitifs. Le débat qui s’ensuit, en introduisant une confrontation entre des idées divergentes, conduira les différents participants à un niveau de pensée supérieur. En ce sens là, le langage, sera organisateur  et producteur de connaissances, en même temps que régulateur et planificateur, parce que par la décentration qu’il implique, il va permettre la conceptualisation.
Dans les exemples cités, l’étayage de l’enseignant, pour reprendre l’expression consacrée de Bruner  est indispensable. 
L’enseignant , donc, va “lire” dans les énoncés oraux de ses élèves, toutes les conduites  indiquant le souci de respecter les rituels de la parole,de s’ajuster aux significations proposées par autrui, d’enchaîner son propos à celui d’autrui, de définir sa propre position...
Il s’agira, pour cet enseignant, de “relayer” la parole de l’élève en l’explicitant, en reformulant, et non de prendre en charge tout le travail de mise en relation, de régulation...ce qui aurait pour effet de décomplexifier le travail et d’éliminer tout apprentissage. 

Tableau synthétique des trois démarches

rapport avec le débat de référence
objectifs visés (M:; en F, les activités langagières sont plus un moyen en vue d’une fin parole p 126 parole
les règles du jeu (M: disqualifient les arguments qui n’ont pas assez de généralité pour résister à la production d’un contre-exemple)
attitudes demandées aux élèves...
				 par rapport au savoir (mise en doute du “bon sens”, de l’évidence)
				par rapport à l’affectif
				
habiletés cognitives en jeu
stratégies utilisées
valeurs épistémologiques et éthiques réclamées au professeur
		pas de jugement de valeur(différent de d’habitude)
attitude du professeur
rapport avec la vérité
langage employé (en M:dans un premier temps,on privilégie le fond sur la forme, c’est à dire que l’élève est amené à s’exprimer dans le langage qui lui convient, pour qu’il puisse délocaliser ses convictions immédiates. Dans un deuxième temps temps, les règles de forme, comme dans la communauté scientifique deviennent très contraignantes.
problématisation
conceptualisation 
problématisation
obstacles épistémologiques( M: la rationalité du quotidien

 3  LES REFERENTS THEORIQUES sur l’oral réflexif

	3.1 Essai de définitions  

	“Le langage n’est-il pas par nature réflexif?”. Telle est la question que pose Dominique Bucheton dans la conférence d’ouverture des journées d’étude de Perpignan (avril 1999, p 8). Cette question, qui m’amène à repenser autrement le problème de la réflexivité, permet de situer les pratiques langagières réflexives à plusieurs niveaux.
		Il y aurait d’abord, dit Dominique Bucheton, la réflexivité  comme “reflet”: le langage permet ici de verbaliser le contact avec le monde. C’est une première distanciation par rapport au vécu que cette expérience de dire le monde ou d’écouter le dire.
		Il y aurait ensuite la réflexivité comme “élaboration de significations”: ici le langage pemet de se représenter le monde d’une manière personnelle; c’est une appropriation du réel en constante mobilité. En exprimant sa conception du monde, par le langage et l’interaction, on passe à “l’expérience pensée, interrogée”, on reconstruit autrement une représentation.
		Il y aurait aussi la réflexivité comme “ processus de contrôle épi et méta-linguistique”.Tout en parlant, nous sommes dans un processus permanent d’auto-contrôle, d’auto-évaluation lié à une intériorisation de normes langagières. Sans cesse des compétences épi et méta-( métalinguistiques, métadiscursives, métaprocédurales, métacognitives...) assurent des fonctions de régulation des apprentissages.
Ce sera donc dans la pratique elle-même que l’élève apprendra la nécessité de contrôler, de manière de plus en plus explicite, ces formes, procédures et normes... et Dominique Bucheton fait l’hypothèse que, même si un travail systématique reste important, le travail de reformulation est en lui-même un travail épi -et méta- par lequel se développent d’une manière particulière les compétences de contrôle et l’identification des enjeux des pratiques langagières.
		Il y aurait aussi le langage “comme négociation, déplacement, ajustement et comme étayage”. Ici, c’est l’idée du langage comme mouvement qui est mis en exergue. Le langage comme enrichissement, transformation et complémentarité se retrouverait au niveau inter-subjectif ainsi qu’au niveau intra-subjectif. L’idée centrale est que les discours régulent en permanence les contenus de la pensée et qu’en retour ceux-ci régulent les compétences langagières et cognitives. Dominique Bucheton  parle ici,  dans la conférence d’ouverture des journées d’étude de Perpignan, de “ notion d’épaississement conjoint du texte et des significations” ainsi que de “brouillonnement verbal et écrit” (avril 1999, p 11).
		Il y aurait enfin la réflexivité “comme construction de la subjectivité”. En parlant, je me dis, je fais l’expérience du regard de l’autre sur mon discours et de sa distance par rapport à moi. En parlant, je me pose comme capable d’exister en tant que créateur, comme sujet pensant. Et cette distance appréciée permet la construction de soi dans ce rapport à l’autre mais aussi  dans ce rapport à “soi qui parle” par le regard interrogateur qu’elle oblige à se poser.
En ce sens-là, il ne peut y avoir d’apprentissage uniquement cognitif. L’élève, en parlant, construit sa pensée 

	Philippe Perrenoud, (Parole étouffée, parole libérée, p 39)rejoignant Dominique Bucheton, soutient “ qu’il n’y a pas de pleine compétence de communication sans compétences de métacommunication, autrement dit, sans capacités d’analyser le contexte, les attentes, les règles du jeu et parfois de les expliciter, de les reformuler, de les renégocier avec l’interlocuteur”. Cette prise de position insiste donc sur la nécessité de réfléchir sur ce qui se passe dans l’interaction, la nécessité de prendre de la distance par rapport à sa propre parole pour tenter de se mettre à la place de l’autre et ainsi anticiper ses réactions en tenant compte du contexte, en construisant des stratégies argumentatives ou explicatives. Ceci suppose un ensemble d’opérations cognitives complexes qui mobilisent des concepts et certaines connaissances des processus en jeu.  

	3.2 des référents théoriques

		3.2.1 
		Dans le débat qui l’opposait à N.Chomsky, J.Piaget avait exposé sa conception de l’origine du langage en l’incluant dans le problème beaucoup plus vaste de ce qu’il appelle “la psychogénèse des connaissances”. Il concluait son propos en soulignant qu’il pensait qu’il y a une parenté entre l’intelligence sensori-motrice et la formation du langage et que la formation de la fonction symbolique permet l’acquisition du langage.
Mais le constructivisme piagétien ne se borne pas à la construction des connaissances, il souligne aussi la continuité dans le développement. Des mécanismes communs, appelés abstraction, differenciation et intégration,  seraient responsables de la construction de nouvelles connaissances. L’abstraction réfléchissante est définie par Piaget comme comportant deux aspects complémentaires et inséparables: d’une part, elle transpose sur un plan supérieur ce qu’elle emprunte au palier précédent. D’autre part, elle doit nécessairement reconstruire sur le nouveau plan, ce qui est tiré de celui de départ. Ce mécanisme dynamique d’abstraction réfléchissante aboutit à ce que Piaget appelle l’abstraction réfléchie qui serait une réflexion sur la réflexion et où les instruments de pensée deviennent objets de pensée.
De nombreuses recherches, ces vingt dernières années, ont mis en évidence ce que peut faire un enfant à partir d’un certain niveau de compétence langagière ( et cognitive) avec des énoncés et témoignent du décalage important entre savoir-faire langagier et savoir faire métalinguistique. En effet, l’enfant conceptualise les éléments du langage sur le plan de la réflexion bien après avoir été en mesure d’utiliser ces éléments dans son fonctionnement langagier, son savoir-faire. Les psychologues s’appuient sur ces recherches situées dans le cadre théorique du constructivisme piagétien et considérent la réflexivité commeune des caractéristiques de la cognition humaine, qui peut réfléchir sur ses activités en plus de les exercer. Ionna Berthoud-Papandropoulou de l’Université deGenève , illustrant de manière concrète dans ses recherches cretains concepts inspirés de la théorie piagétienne, dit: “Ainsi, pouvoir juger, comparer, définir et analyser des énoncés n’est pas seulement un fait de langue: c’est un signe que les énoncés sont devenus objets de conceptualisation, et que l’action de parler ainsi que ses produits sont thématisés( dans le sens de l’abstraction réfléchie..). (Berthoud Papandropoulou I,  Conceptions constructivistes et rôle des connaissances métalinguistiques dans l’acquisition du langage, in  Revue française de Pédagogie n°96, INRP, 1991, p48)

	3.2.2
		 Vygotsky lie étroitement langage et pensée dans ses recherches. Il met en évidence l’amalgame si dense de langage et de pensée qu’il y a dans la signification d’un mot et insiste sur le processus sans cesse actif allant et venant de la pensée au mot et du mot à la pensée ce qui permet à la relation de la pensée au mot de subir des transformations et qui fait dire à B.Schneuwly et JP Bronkart : “les mots ne se contentent pas d’exprimer la pensée;  ils lui donnent naissance” ( Schneuwly Bernard, Bronckart Jean Pierre,  Textes de base en psychologie, Vygotsky aujourd’hui,Delachaux et Niestlé, Genève, 1985, p 71).
Ces deux auteurs se penchant sur les recherches de l’émérite professeur biélorusse Vygotsky mettent en avant la nécessité d‘établir une distinction entre l’aspect intérieur du langage, signifiant, sémantique et l’aspect extérieur, phonétique qui se développeraient dans deux directions opposées, le premier du mot à la phrase et le second de la phrase au mot.
Ce concept de langage intérieur est intéressant dans notre recherche car il  va permettre d’éclairer le concept de réflexivité.
Ce concept de langage intérieur a évolué au fil du temps. Assimilé à l’origine à celui de mémoire verbale, il fut conçu ensuite comme “ un langage moins le son” (Mueller). Enfin, une dernière interprétation de Goldstein amène à la conclusion que le langage intérieur serait una activité intellectuelle et affectivo-volitive.
Pour Vygotsky, le langage intérieur est un langage pour soi-même à la différence du langage extérieur qui est destiné à autrui. Il serait précédé dans le développement de l’enfant par le langage égocentrique (nommé ainsi par J Piaget) qui aurait la même fonction que le langage intérieur, à savoir l’orientation de l’intelligence et la compréhension consciente. Dans cette optique, contrairement à Piaget, cette conception met en évidence le développement du langage égocentrique ( et non sa disparition), son augmentation quand l’enfant est confronté à certaines difficultés qui réclament conscience et réflexion et sa transformation en langage intérieur. La transformation du langage égocentrique en langage intérieur se situerait d’après Vygotsky, aux alentours de sept ans.
Vygotsky va plus loin et parle du langage intérieur comme d’une “forme de collaboration interne avec soi-même”: “le langage a d’abord une fonction de communication. Il permet le contact social, l’interaction sociale et la coordination sociale des comportements. Ce n’est que plus tard, en appliquant à eux mêmes ce mode de comportement, que les êtres humains développent le langage intérieur. Dans ce processus, ils conservent telle quelle la fonction d’interaction sociale dans leur comportement individuel. Ils appliquent à eux mêmes le mode social d’activité. C’est ainsi que, dans son essence, la fonction individuelle devient une forme unique de collaboration avec soi-même.” (Vigotsky, Pensée et Langage,1956, p 450,451)
Cette notion de “dialogue” (ou débat) intérieur est intéressante pour notre recherche si nous admettons que le concept de réflexivité ainsi que l’a défini précédemment Dominique Bucheton est proche de celui de langage intérieur. Il est intéressant parce qu’il met l’accent sur le caractère social de cette activité “solitaire” , caractère qui n’avait pas été jusqu’à maintenant mis en évidence. 
 Il met en évidence aussi l’intériorisation du processus dialogique de l’interaction adulte-enfant et retient toutes les fonctions d’analyse, de planification et de régulation que l’on retouve dans le langage externe.	

	3.2.3
        Jérome S. Bruner pense que l’être humain est doué de la capacité de communication  mais qu’il lui faut une aide pour la développer. C’est, dit-il, la mère qui va le plus souvent réaliser cet étayage (au sens où l’entend Vigotsky). Elle va attirer l’attention de son enfant dès le plus jeune âge sur un même objet de référence.
La mère va alors construire avec l’enfant des scénarios qui auront pour fil conducteur la familiarité des situations. Se crée alors entre eux un ajustement mutuel de plus en plus fort qui va stimuler  l’enfant à prendre en charge lui-même des scénarios. En s’aidant du langage et en montrant le caractère rituel et conventionnel de ce dernier, la mère prépare l’enfant au stade linguistique.
Elle lui permet aussi de vaincre sa peur naturelle de l’autre, du langage et de l’interaction sociale.  
  
	3.2.4 
 Frédéric François insiste sur le lien “consubstanciel “ du sens et du dialogue.
C’est une relation entre ce que l’interlocuteur dit et la façon dont on reprend et/ou modifie ce sens. L’enfant, en parlant, découvre les pouvoirs du langage et dit F.François se manifeste comme “philosophe”.
 Frédéric François insiste aussi sur le fait que l’enfant est  avec l’adulte dans une situation de communication inégale. L’adulte, en effet, a la possibilité d’exercer son pouvoir sur l’enfant. D’où la nécessité de construire des situations de communication entre enfants qui peuvent davantage permettre de réinvestir les outils linguistiques qu’ils ont acquis lors de leur découverte du langage avec l’adulte puis en second lieu lors de la découverte des langages différents avec divers adultes.
	üBautier (équipe ESCOL)
	üTozzi
	üapproche psy ( voir le discours du Maître” de Paturet

 Luc Villepontoux  (empruntant ceci aux recherches de Britt-Mari Barth ) définit le concept de métacognition comme une “activité méthodique, systématiquement conduite, consciente et même conscientisée, qui consiste à réfléchir aux démarches cognitives et aux processus intellectuels à l’oeuvre dans la construction d’un raisonnement ou lors de la résolution d‘une situation-problème.”(Apprendre le langage à l’école, p 74)

	3.3 des aides à la réflexivité:
l’interaction sociale

 le débat
Il serait intéressant de se demander quelles sont les compétences discursives en jeu ( d’une manière globale ) dans le débat

Ce sont des compétences :
	ðexplicative : il s’agit ici de faire comprendre quelque chose à quelqu’un, de montrer les liens de cause à effet qui relient les faits entre eux, c’est répondre aux questions : pourquoi ? ou comment ?
	ðargumentative: il s’agit ici de remplacer, chez son interlocuteur une croyance par une autre croyance.
	ðnarrative : il s’agit ici de savoir produire un discours centré sur un déroulement chronologique finalisé. 
	ðdescriptive : il s’agit ici de produire un discours dont les éléments ne sont pas arrangés selon un ordre causal mais cependant hiérarchisés.
	ðprescriptive : l’organisation du propos est dictée par la logique de la succession des actes à accomplir.
	ðinformative : il s’agit ici de produire un discours centré sur une information dans le but de renseigner 
	ðjustificative : il s’agit ici de répondre à la question “pourquoi affirmer ça ?”

B  EXPERIENCES MENEES (3ème partie)
1  METHODOLOGIE 
	
	 1.1 La démarche

		1.1.1 Le choix des classes:

Notre intention étant d’aller voir ce qui se passe lors d’un débat,  nous avons essayé de choisir des classes pouvant d’une part développer de manière efficace des mécanismes cognitifs, d’autre part pensant une pédagogie de l’oral.
Le choix du cycle III est guidé par la recherche antérieure mais aussi par une plus grande connaissance et affinité avec les enfants de cet âge.
Penser une pédagogie de l’oral, cela implique d’entrer dans une dimension communicative mais aussi de développer la réflexion sur ce qui se passe dans l’interaction .

Une telle pédagogie doit remplir, nous semble-t-il, trois conditions:
		ð elle doit être constructiviste, c’est à dire reposant sur le postulat que ce sont les enfants eux-mêmes qui construisent les savoirs et les savoir-faire.	
		ð elle doit être interactive afin de créer un contexte stimulant les interactions entre les élèves, entre les élèves et le maître mais aussi entre les élèves et l’objet d’enseignement. Il va donc s’agir de favoriser le travail de groupe et les activités de résolution de problèmes.
		ð elle doit être métacognitive pour donc inciter les élèves à se pencher sur leur propre fonctionnement cognitif mais aussi sur les stratégies et les procédures qu’ils utilisent en situation de résolution de problèmes.
Les études de Dillon (Parole étouffée, Parole libérée p 211-212 )montrent que ce qui peut être mis en évidence dans une production orale, c’est la relation entre les modes d’interaction et le degré de complexité des questions posées tant par le maître que par l’élève.
Il met en évidence que, par exemple, à une classe fonctionnant sur le mode de la récitation corespond un pourcentage élevé de questions de niveau cognitif bas ( 71% ) et qu’à une classe fonctionnant sur le mode de la discussion correspond un pourcentage élevé de questions de niveau cognitif élevé ( 87% ).  
Les interventions de l’enseignant et son attitude ont donc également une forte influence dans cette dimension communicative. La nature de ces interventions est bien sûr liée à la conception qu’a l’enseignant de l’apprentissage (laisser les élèves argumenter signifie qu’on leur permette de tâtonner ) mais aussi à son niveau de formation ( un enseignant mal à l’aise à propos d’un contenu qu’il enseigne risque d’être plus rigide et de bloquer de ce fait les controverses) et c’est donc bien par un rééquilibrage de la place respective du maître et de l’élève au sein des interactions et par un élargissement du type questionnement ayant droit de cité en classe qu’une pédagogie interactive peut se mettre en place.
De plus, il faudra compter avec le contrat didactique en vigueur dans la classe et compter sur le fait que les élèves n’ont pas l’habitude d’attendre une validation immédiate de la part de l’enseignant et qu’ils ont la capacité à s’adapter à des situations nouvelles.
Néanmoins, comme toujours, il nous semble primordial que les situations que nous mettrons en place avec l’enseignant fassent sens pour les enfants, c’est à dire que le choix du sujet à débattre corresponde à un enjeu réel permettant une implication personnelle des élèves.
Ceci étant acquis, il semble tout aussi important de penser à un dispositif précis et facilitateur tant du point de vue de la disposition de l’espace que de la formalisation des rôles. Ceci, par contre peut être tout à fait différent d’une classe à l’autre et sera précisé par la suite.
Il va sans dire que les élèves seront mis au courant du projet de recherche en cours et y seront associés par leur implication et peut être aussi par la mise en place d’une grille d’auto évaluation.

		1.1.2  Entretien avec chaque chercheur, spécialiste de chaque discipline

		1.1.3  Choix de l’observation  
Chaque débat pourrait avoir un objectif précis en maîtrise de la langue et l’enseignant pourrait avoir bâti la séance en fonction de l’objectif visé.
Trois objectifs pourraient être privilégiés:
		 ð émettre des hypothèses
		ð approcher une notion
		ð argumenter

		1.1.4  Mise au point d’une grille d’analyse 
La mise au point d’une grille d’analyse est un des moments clefs de la recherche. C’est   en partie grâce à cette grille et à son étude que normalement des interprétations pourront être faites.
L’expérience acquise lors de l’écriture du mémoire de maîtrise pourrait permettre d’éviter une grille trop formelle et/ou inexploitable.
La possibilité d’analyser les conduites verbales grâce à des enregistrements permet de surmonter partiellement la difficulté d’élaborer une grille devant prendre en compte toute la complexité des conduites orales et la difficulté à les objectiver.
Il  semble difficile d’être présente à toutes les séances prévues par les enseignants.
Il est donc nécessaire que cette grille puisse être suffisamment significative même pour quelqu’un n’ayant pas assisté au débat et ceci grâce à l’écoute des enregistrements.
Des indices peuvent être prélevés dans l’écoute de l’enregistrement qui seraient des indicateurs.

I Pour observer les interactions
Ce pourrait être:
	pour la répartition et la circulation de la parole:
		les tours de parole 
		les temps de parole 
		l’alternance ou le chevauchement

	pour les indices de décentration dans la construction de la référence commune:
		chez celui qui parleð   explicitation
						reformulation
						essai de définition ou d’exemplification
						justification
		chez celui qui écouteð reprise
				reformulation
				appel à la justification

	pour l’enchaînement des énoncés d’autrui, la coopération dans le développement du thème
		énoncés paralléles
		reprises
		appui, renforcement
		explicitation
		justification
		rectification
		réfutation

	pour l’enchaînement marquant un changement de niveau
		ouverture thématique
		reformulation synthétique
		commentaire explicatif
		généralisation, formulation d’une notion, d’une règle
		conclusion, dérivation

	pour le souci de rattacher explicitement son propos à celui d’autrui
		situer ce qu’on dit par rapport au discours de l’autre
		reformulation des paroles d’autrui et intégration dans son propre discours
		réfutation de la proposition  de l’autre
	pour l’intégration du point de vue d’autrui et pour la coordination du point de vue de l’autre
		admission d’une objection et changement de point de vue
		concession
transformation d’une objection et intégration à son propre discours

	pour la prise en charge de la gestion commune du déroulement de la discussion
		commentaires sur le déroulement de la discussion et repérage de dysfonctionnements
		régulations

II Pour observer la maîtrise de l’argumentation orale
	pour la gestion de l’échange
		maîtrise de la gestion des tours de parole
		conservation du sujet de la controverse
		écoute de l’argumentation de l’interlocuteur jusqu’au bout
		intonation favorisant l’écoute de son argument par ses interlocuteurs
	pour la pertinence des prises de parole
		écoute et reprise des arguments de l’autre
		reformulation comme objet d’un consensus provisoire
	pour la pertinence des justifications
		formulation d’un argument pertinent
		formulation d’un argument repris ensuite par d’autres
		présence d’un exemple pertinent
		reformulation d’une caractéristique de l’objet à analyser finalisée argumentativement
	pour la prise en compte des argumentations des autres
		reprise d’un argument
		reformulation d’un argument
		réfutation d’un argument
		modification de l’orientation argumntative d’un argument
	pour l’utilisation des connecteurs
		utilisation pertinente de parce que
		utilisation pertinente de mais
		utilisation pertinente d’autres connecteurs
	pour la maîtrise du métalangage de l’argumentation
		repérage de l’orientation argumentative
		
III Pour observer l’approche d’une notion
		essai de définition des mots utilisés
		distinction entre différents sens d’un mot
		mise en relation de la notion avec d’autres notions
		remise en question d’une définition spontanée
		aptitude à poser le problème en de nouveaux termes
		
IV Pour observer l’émission d’hypothèses
		anticipation du champ de validité de sa propre hypothèse
		validation de l’hypothèse précédente
		réfutation de l’hypothèse précédente
		analyse de la mise en relation des notions dans une question 
		exploration des réponses possibles

	1.2 Les situations à mettre en place
pourquoi le débat: 
		1.2.1  le débat philosophique 
		1.2.2  le débat scientifique
		1.2.3  le débat en français
		1.2.4  le débat en éducation civique

		Qu’est-ce qui dans les situations mises en place est révélateur d’un oral :
				pour se construire
				pour penser 
				pour se socialiser
				pour apprendre

	 1.3 le recueil des données (observations des brouillonnements langagiers))

	 1.4 le traitement des données (les points communs; les écarts)paroles p 98;178;202;214
	 1.5 l’interprétation des résultats
	
 UN ESSAI DE DIDACTISATION DE L’ORAL et FORMATION A L’IUFM
(proposition  d’élargissement dans la conclusion)

parler aussi de la maïeutique socratique et du doute cartésien
 
formation voir parole pages 36...39;50;51....;181;183;189;202;219