Université Paul Valéry
                                             MONTPELLIER III UFR IV
                                        Département des Sciences de l’Education

                                  
                                 MEMOIRE DE MAITRISE

                      
                            EN QUOI LA DISCUSSION                                                           PHILOSOPHIQUE PEUT-ELLE DEVELOPPER  L’EDUCATION A LA CITOYENNETE AU CYCLE 3 ?

                                                                                        Présenté par Peggy Montero
                                                                                                    sous la direction de Michel Tozzi

PEGGY MONTERO
152 rue du Truel
34090 Montpellier                                                                                                                   Juin 2003

                                                               SOMMAIRE

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INTRODUCTION 
                          1)Motivation personnelle
                              2)Les enjeux : constat à travers une expérience (parcours 
                          scolaire et universitaire ; stages en Z.E.P)

I  PROBLEMATIQUE et DEFINITIONS DES CONCEPTS
                          A)L’éducation à la citoyenneté à l’école primaire :
                                    1-1 Les nouveaux programmes
                                    1-2 Les activités proposées
                                    1-3 Qu’est-ce alors qu’éduquer à la citoyenneté ?

                          B)La philosophie pour enfants :
                                  -« Philosopher avec les enfants » :première approche
                                    2-1 La philosophie avec les enfants selon Michel  
                                    Sasseville                    
                                    2-2 La méthode Lipman
                                  -Qu’en est-il de la France ?
                                    2-3 Le dispositif Delsol
                                    2-4 « La discussion philosophique comme 
                                    « institution » des pédagogies coopératives »  selon 
                                    S. connac     
                                    2-5 Le modèle didactique de Michel Tozzi

                         C)Hypothèse :
                                          3-1 De l’atelier philosophique à l’éducation à la 
                                    citoyenneté :
                                        L’atelier philosophique peut-il aider les élèves en 
                                        difficulté ?
                                                  1°-d’un point de vue linguistique
                                                  2°-d’un point de vue démocratique
                                     3-2 La place de l’enseignant :
                                                     -en tant qu’éducateur
                                                     -dans la discussion philosophique

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II METHODOLOGIE                                                                                 
                         A)Référents théoriques du dispositif utilisé :
                                         1°Observation participante
                                         2°Entretiens semi-directifs de recherche
                                         3°Recherche 2002-2003 :CERFEE-IRSA Montpellier 3
                                                 (Centre d’étude et de recherche sur les formes
                                                       d’éducation et d’enseignement)

                            B)Analyse des contenus :
                                        1°Analyse des scripts des ateliers philosophiques
1-1	Analyse du script sur le thème : « qu’est-ce que la guerre ? »
1-2	Analyse du script sur le thème : « Dieu existe-t-il ?
2°Entretiens avec S.Connac et A. Delsol
                                        2-1 Entretien oral avec Sylvain Connac
                                        2-2 Entretien « électronique » avec Alain Delsol
                                        3° Analyse du corpus de textes sur le rôle du maître

CONCLUSION
                     A)Rappel de la problématique et de l’hypothèse
                            B)Enjeux et similitudes entre la vie scolaire et l’aspect universel 
                        De la philosophie
                            C)Au terme de cette recherche, qu’en est-il ?

BIBLIOGRAPHIE

                                                     INTRODUCTION

1)MOTIVATION PERSONNELLE
             
        De formation classique à l’origine puisqu’ ayant poursuivis des études de 

Latin et de Grec, ainsi qu’un peu de philosophie ancienne, c’est au cours de la 

troisième année à l’université que j’ai fait le choix  de me tourner vers 

l’enseignement à l’école primaire.

Aussi, après une licence de Lettres Classiques fort déstabilisante , j’ai entrepris 

une nouvelle licence en Sciences de l’éducation. Ce fut en quelques sortes un 

nouveau départ quant à mon avenir professionnel.

Ayant repris confiance en moi, découvrant peu à peu les enjeux de ce qu’était 

qu ‘enseigner, je fus confortée dans ma réorientation et j’eue pour la première 

fois envie de m’engager scolairement. Pourtant, ce ne fut pas sans remords

 concernant mes études antérieures et surtout la philosophie, malgré le fait que je 

pouvais enfin éprouver un sentiment de libre expression après trois années à 

subir une pédagogie du modèle et du non-dit. A l’époque, je pensais comme un 

certain nombre d’individus que l’école  n’était pas le lieu d’une « polis » 

où l’on   pouvait converser sur l’agora .Toutefois, j’eue très vite l’agréable 

surprise de voir que des chercheurs, enseignants, formateurs s’intéressaient à la 

pratique de la philosophie à l’école primaire. Je décidais alors poursuivre ma 
                                                                                                                               3

 réflexion sur ce thème qui me tenait à cœur , en ayant l’ultime conviction 

qu’enseigner ,c’était surtout donner les moyens de poursuivre son éducation en 

auto-éducation. De ce fait, il me semblait qu’apprendre à penser par soi-même, 

et ce dès le plus jeune âge, était un élément  fondamental dans la construction de 

l’identité du citoyen éclairé.

 2)LES ENJEUX
 
La  discussion philosophique avec les enfants existe depuis 1969 aux Etats-Unis, 

pourtant, elle n’est apparue en France que depuis peu avec la mise en place 

d’expériences de débat philosophique à l’école primaire. Comment expliquer cet 

intérêt pour ce genre de pratiques ?

Il est indéniable qu’à l’heure actuelle ,la « philosophie » a sa place dans l’école, 

dans la mesure où l’école étant troublée dans son rapport au savoir et à la loi, 

c’est une pratique qui contribue à donner du sens à la praxis scolaire et 

développe «  la coopération socio-cognitive ».De plus, le débat philosophique 

apparaît comme essentiel dans la maîtrise de la langue orale, qui est une des 

priorités de l’école primaire, selon les Instructions Officielles qui affirment que 

l’argumentation peut s’enseigner dès le cycle 3.

Evidemment, mon objectif n’est pas de faire côtoyer les hautes sphères de la 

philosophie aux élèves mais plutôt de favoriser la construction de leur réflexion 
   
                                                                                                                               4

intellectuelle  en développant un processus de pensée : la conceptualisation 

( définir les mots utilisés ), la problématisation ( rechercher le problème et  le 

questionner )  et l’argumentation ( expliquer en quoi ce qui est dit est juste ou 

faux ).

Pour Michel Tozzi, philosopher doit s’entendre comme « une interrogation sur 

les principes, le sens et les valeurs qui fondent le rapport de l’homme au 

monde » , donc comme un processus de pensée qui se développe à travers des 

interactions verbales avec autrui. Mais, c’est aussi et surtout un processus de 

socialisation démocratique ( l’intérêt étant d’apprendre à débattre).

L’école a pour mission de préparer l’enfant à devenir un citoyen et un adulte 

autonome . Il me semble que la philosophie peut y contribuer, en particulier 

pour les enfants socialement défavorisés.

________________________________________________________________
1 : Tozzi michel, « Philosophie »,Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation. Nathan, Paris, 1994.p753.
                                                                                                                               5

  
I- PROBLEMATIQUE et DEFINITIONS DES            
     CONCEPTS
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citoyenneté au cycle 3 ?

A-	L’EDUCATION A LA CITOYENNETE A L’ECOLE PRIMAIRE

« C’est parce que la communauté humaine sera toujours imparfaite et que la démocratie repose, intrinsèquement, sur la mise en cause des idées reçues, que l’éducation civique doit, afin d’éviter que  civilisation et barbarie ne s’enchevêtrent, enseigner l’ouverture à « l’autre social » et non la révérence aux pouvoirs établis »  ELIE WIESEL              

        1-1Les nouveaux programmes  :

           Dans la préface des programmes de 2002 , Jacques Lang, ministre de 

l’Education Nationale, affirme que : «  L’Education civique est  une 

préoccupation de tous les instants. 

Apprendre à vivre ensemble implique nécessairement une pratique qui favorise, 

outre l’acquisition de connaissances simples, l’adoption de comportements  

respectueux des autres et la prise de conscience des valeurs civiques. » 

Dès lors, les objectifs sont multiples. Il s’agit :- de permettre aux enfants un 
  
« Vivre ensemble » et  l’appropriation des valeurs républicaines afin qu’ils 

puissent s’y référer dans leur vie quotidienne. 

                                                        -d’aider les enfants à s’approprier les règles 
                                                             
du débat  et le respect de l’autre: « (…) où chacun doit savoir réfréner sa parole, 

laisser la place à celle de l’autre et comprendre son point de vue - même quand 

on ne la partage pas - , chercher à le convaincre en argumentant, est la première 

forme d’éducation à la démocratie » 1

                                                                      -de montrer la réalité et d’envisager 

un absolu dans un souci de faire comprendre que les questions ont plus 

d’importance que les réponses souvent trop complexes pour des jeunes enfants. 

Ainsi, l’éducation à la citoyenneté doit permettre à chaque élève de mieux 

s’intégrer  à la collectivité de la classe et de l’école, « elle le conduit à réfléchir 

sur les problèmes concrets posés par sa vie d’écolier… »2. 

D’ailleurs ,un des premiers objectifs concerne la maîtrise de la langue : « Avant 

tout, l’attention portée à la maîtrise de la langue française. Je le répèterai 

toujours : la langue nationale nous construit et nous réunit. Chaque enfant doit 

pouvoir entrer dans cette maison commune, s’y sentir à l’aise, chez lui. »3.  

La pratique langagière peut favoriser un apprentissage plus réflexif par 

l’interaction sociale entre pairs et ainsi contribuer à  la mise en place de conflits 

socio-cognitifs par le biais de l’argumentation.                                                                                                                                                                          

 L’enjeu incontestable de cette pratique est alors de développer l’expression  

orale en tant que principal outil de transmission, en particulier pour les enfants 

en difficulté avec la langue française, et probablement d’améliorer les 
________________________________________________________________
1,2,3, : Ministère de l’ éducation nationale : Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? 
Les nouveaux programmes , CMDP, 2002 , p48, p177, p8 préface.                                                                    
compétences à débattre démocratiquement, mais aussi dans l’apprentissage de la 

lecture et de l’écriture.  « A l’école élémentaire, une demi-heure par semaine a 

été inscrite à l’emploi du temps pour commencer à formaliser les moments de 

débats qui portent sur la vie collective. »4. Ainsi, ne serait-il pas judicieux de 

formaliser cet apprentissage dans le cadre de la « discussion 

philosophique» ? En effet , à l’école, la recherche du philosopher passe par 

l’expression orale du discours et l’affermissement de la réflexion afin de 

préparer les enfants au passage à l’écrit. Les programmes semblent explicitent 

quant aux finalités des activités orales.     

   1-2Les activités proposées :

 Diverses activités sont proposées aux enseignants :

-Faire un tableau des règles de vie de la classe.

-Réfléchir sur son utilité.

-Aborder les notions de liberté et d’égalité.

-Confronter les arguments de chacun dans un débat.

-Proposer des projets et les faire voter.

-Assumer ses responsabilités.

En bref, un programme ambitieux qui se joue à tous les instants et pas seulement 

durant l’heure d’Education civique de la semaine.

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4 :  Ministère de l’ éducation nationale : Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes , CMDP, 2002, p 67.                                                                     

1-3 Qu’est-ce alors qu’éduquer à la citoyenneté ?

Le concept de citoyenneté s’affine de plus en plus dans sa définition, mais il 

reste encore, pour un certain nombre de français ,la citoyenneté  politique dans 

le cadre de l’Etat nation. Pourtant dans le contexte scolaire, «  nous continuons à 

penser que (…) la citoyenneté sociale analysée et mise en pratique en termes  

d’appartenance, de responsabilité et de participation conserve tout un intérêt. La 

citoyenneté repose sur l’existence de valeurs constituant une référence admise 

par une majorité , valeurs qu’exprime la Déclaration universelle des droits de 

l’homme »5.                                                                                                                                                                                 

L’Education à la Citoyenneté repose  sur la théorie constructiviste et cogniviste 

de l’apprentissage , en tant que processus qui viserait à mettre l’enfant au centre 

de sa formation pour qu’il puisse construire son savoir, son propre point de vue 

afin de pouvoir prendre des décisions communes ; d’où l’intérêt d’apprendre à 

réfléchir collectivement pour résoudre un problème.

 Eduquer à la citoyenneté, c’est alors inciter au débat dans le but de permettre à 

tous les élèves d’être des citoyens en acte , c’est-à-dire des individus maîtres de 

leur vie et participant à cette dynamique collective, en trouvant leur place en tant 

qu’acteur mais également leur droit de parole en tant qu’auteur. D’ailleurs, « à 

l’école élémentaire, les programmes et instructions reprennent cet objectif dans 

le cadre des leçons d’instruction civique, en liaison    avec la vie dans la classe et 
________________________________________________________________
5 :Colette Crémieux, « La citoyenneté à l’école », Ecole et Société, Syros 2001.

réaffirment le lien entre éducation et citoyenneté : « On naît citoyen ,on devient 

citoyen éclairé. L’éducation civique ne peut tout embrasser.(…)Elle concerne 

les règles élémentaires de la vie démocratique et se borne à quelques domaines 

essentiels… »6. 

En conséquence, il serait  réducteur de se cantonner à cette première approche 

dans la mesure où l’éducation à la citoyenneté participe également à 

l’épanouissement de l’élève et à l’élaboration d’une société plus coopérative. 

Lorsqu’il est question de réflexivité , il s’agit  d’échanger, de s’exprimer pour 

communiquer mais surtout pour donner son avis ; l’argumentation n’étant pas 

employée dans le but de convaincre son interlocuteur , mais de rechercher avec 

lui. 

La discussion philosophique serait alors très proche de l’ Education à la 

citoyenneté dans la mesure où le débat chercherait non à convaincre mais bien  à 

élaborer un apprentissage à vivre ensemble ,dans ce que M.Lipman, professeur 

de philosophie à l’université de Columbia aux Etats-Unis ,appelle une  

« communauté de recherche » .  

          

_______________________________________________________________
6 : Colette Crémieux « La citoyenneté à l’école », Ecole et Société, Syros 2001.

                    B-LA PHILOSOPHIE POUR ENFANTS

                D’après Michel Sasseville, dans La pratique de la philosophie avec les enfants, Les Presses de l’université Laval ,Ste Foy,Québec, Canada,1999 ,l’idée d’initier les enfants à la philosophie n’est pas nouvelle. Déjà, au Moyen-âge, on invitait les enfants à réfléchir sur les règles qui régissaient leur activité de penser afin de voir si cela leur permettait de mener leur « vie de manière plus éclairée ».
Aussi, qu’appelle-t-on « philosophie pour enfants » ?
          
                « […] la philosophie […] on a grand tord de la peindre inaccessible 
aux enfants […] Puisque la philosophie est celle qui nous instruit à vivre, et que l’enfance y a sa leçon, comme les autres âges, pourquoi ne la lui communique-t-on pas ?[…] On nous apprend à vivre quand la vie est passée… ».
                                     Montaigne, Essais, I , 26,« De l’institution des enfants ». 

*« Philosopher avec les enfants » :première approche.
    Philosopher avec des enfants à l’école élémentaire reste encore une nouveauté, du fait de la remise en cause de tout l’édifice français  concernant l’enseignement de la philosophie. Pourtant , il est aisé de remarquer que les enfants dès leur plus jeune âge, s’interrogent sur le monde qui les entoure et ce questionnement peut-être de nature philosophique.
Aussi, à quel âge peut-on philosopher ? L’âge et les spécificités des élèves sont des points soulevés par la tradition philosophique. Un enfant de 8 ans a-t-il une maturité intellectuelle suffisante pour exercer à bon escient sa raison ?
La recherche pédagogique va donc se tourner, non pas sur une argumentation visant à fonder sa pratique face à une théorie dogmatique convaincue de l’inaptitude d’un enfant à philosopher, mais plutôt sur les difficultés rencontrées sur le terrain en ce qui concerne les questions que se posent les enfants et auxquelles les adultes ont parfois du mal à répondre.
« L’enfant en tant qu’homme, même petit  et peut-être même parce qu’il est petit, et dès qu’il est petit, est porteur d’un questionnement existentiel. Si philosopher c’est d’abord interroger le sens de son rapport au monde, à autrui , à soi-même, comment ne pas considérer le questionnement de l’enfant comme une posture philosophique ? ».1 
 De fait, il semble que dans l’horizon des droits de l’homme, il y ait « un droit de chacun de réaliser son essence  d’être humain libre. S’il y a un droit , il est pour chacun de concrétiser le plus pleinement possible ses potentialités de raison parce qu’elles font de lui un être humain réalisé(…).La pratique philosophique lui permettra d’exercer sa propre réflexion en visant l’objectif et l’universel, de la confronter aux raisons des autres. »2
 C’est dans cette perspective que des pays comme le Canada, avec des études menées par M. Sasseville, les USA avec M. Lipman , ou bien  la , avec M. Tozzi ,développent de telles pratiques  de plus en plus connues. Voici, en quelques lignes les principales méthodes utilisées.

______________________________________________________________
1 : Tozzi Michel, « Qui interroge qui ? Nouvelles pratiques philosophiques et philosophie ». Nouvelles pratiques philosophiques en classe, CRDP de bretagne 2001, p 19.)2 : J.C Pettier, « La philosophie avec tous les élèves :  Nouvelles pratiques philosophiques en classe , CRDP de bretagne 2001, p 32.

2-1 La « philosophie » avec les enfants selon Michel Sasseville :
M. Sasseville introduit  la philosophie comme un processus permettant aux enfants de  penser par eux-mêmes avec rigueur ,cohérence et originalité ; le but n’étant pas de transmettre aux  enfants ce que des adultes, dans leur langage, auraient déjà pensé.                                                                                                          
 Il faut donc, les encourager à penser philosophiquement, c’est-à-dire à penser de façon autonome, dans le respect des paroles énoncées par les autres.
Ainsi, nous pourrions envisager la discussion comme un lieu où s’intègreraient les apprentissages  de l’ordre du savoir, par exemple le sujet de la discussion, du savoir-faire, c’est-à-dire les habiletés développées dans l’élaboration d’une réflexion et du savoir-être, le comportement favorisant l’écoute attentive de l’autre .La pratique de ce type d’atelier est alors orientée  vers une pédagogie du   dialogue et de la communication, donnant par conséquent, le choix des thèmes de discussion aux enfants. Elle les laisse se justifier ou reformuler les énoncés des autres élèves . Enfin , c’est une possibilité de s’approprier ce modèle du questionnement et du doute afin que les élèves puissent le réinvestir dans leur quotidien. Toutefois, le questionnement investi par la raison ne suffit pas  pour définir le « philosopher avec les enfants » qui s’inscrit dans une démarche de recherche. En  effet, dans La découverte d’Harry Stottlemeier, Vrin, Paris,1978,  un des romans (correspondant à la fin du cycle 3 ) de M. Lipman, le personnage principal Harry, se trouvant face à un problème , se met à douter. Aussi, il s’interroge sur la difficulté qu’il rencontre, il émet une hypothèse qui pourrait résoudre le problème, il en fait découler un  contre- exemple etc… d’où cette nécessité de s’étonner, se poser des questions dont on ne connaît pas les réponses. En ce sens, la pratique de la philosophie développe l’étonnement si caractéristique du regard de l’enfant sur le monde qui l’entoure. En somme, l’idée de  formation de l’individu passerait aussi par la formation de la pensée au moyen de la philosophie envisagée comme une activité créatrice de sens et surtout  comme un acte libérateur. « Les enfants sont capables de manifester les comportements cognitifs que l’on reconnaît chez les philosophes : dégager les présupposés, envisager les implications, définir, donner des raisons, évaluer ses raisons, classifier, formuler des hypothèses… »3.Par ailleurs, les concepts traditionnels de la philosophie ne sont pas étrangers à ceux qui traversent l’esprit des enfants : justice, beauté, vérité, amitié, temps….  Aider les enfants à passer à l’acte, c’est leur  fournir des outils pédagogiques afin qu’ils puissent accroître leur faculté réflexive dans un cadre de travail.
C’est dans le but de parvenir au bon fonctionnement de cette entreprise que Michel Sasseville a synthétisé les principaux critères de la pratique philosophique en communauté de recherche. Voici le tableau :

________________________________________________________________
3 : Sasseville M. : ( Coord. ), la pratique philosophique avec les enfants, les presses de l’université, Laval, Ste. Foy, Québec, Canada, 1999.

2-2 La méthode Lipman :
       Matthew  Lipman , s’inscrit dans la lignée de John Dewey et des humanistes 

américains, est le premier  à avoir introduit, en 1969, «  la philosophie pour 

enfants » . Il a  proposé une démarche méthodique s’appuyant sur l’utilisation de 

sept romans philosophiques afin de mettre en place des discussions . Chaque 

roman correspond à un âge précis( de la maternelle au lycée)et dont les héros 

sont des enfants du même âge.

Ainsi, « faire de la philosophie » consiste d’une part, à réfléchir sur des concepts 

telles la vérité ou la justice, qui appartiennent à un ordre beaucoup trop général 

pour être étudiées par d’autres disciplines. D’autre part, c’est participer à des 

discussions sur les critères et normes qui entourent les concepts. 

Il s’agit donc ,dans un premier temps,  de lire ou de  faire lire à haute voix par 

les élèves  des extraits de ces ouvrages, puis l’enseignant note au tableau, les 

questions  que se posent les enfants afin d’en choisir une de façon démocratique 

(par le vote des élèves) et ainsi de regrouper la classe dans ce que M. Lipman 

nomme  «communauté de recherche » au sens où cette communauté serait un 

groupe de discussion  envisagé comme un  modèle représentatif  de la société 

politique . Les objectifs sont multiples :-Permettre à l’enfant d’exprimer sa 

pensée et d’identifier la source de ses représentations.
                                                                                    -Se questionner sur la    validité de ces sources.

                                                                                   -Valider ou infirmer sa réflexion grâce au dialogue avec les autres. 

En cela , il affirme l’idée que la démocratie est liée à la liberté personnelle et 

que le développement individuel est en corrélation avec le développement 

social. Pour M.Lipman , l’enfant est « un philosophe qui cherche à se construire 

une vision du monde. » 4

Or l’école, d’après lui, devrait s’appuyait sur le goût naturel de l’enfant à 

apprendre. Ainsi, cette démarche contribue  au développement de la pensée 

critique et créatrice , c’est-à-dire de la « pensée d’excellence » (concernant les 

capacités à raisonner, rechercher, former des concepts et transférer).D’ailleurs,  

dans son ouvrage intitulé A l’école de la pensée,De Boeck, Bruxelles, 1995 , il 

ajoute : « (…)qu’il vaudrait mieux développer la pensée critique en donnant aux 

élèves l’occasion d’être sceptiques, plutôt que de les gaver de certitudes 

finalement peu fiables… » . En somme, l’intérêt majeur de cette méthode repose 

dans l’idée qu’une société qui se veut démocratique , doit savoir apprendre aux 

enfants à penser par eux-mêmes de la même façon qu’on leur apprend à parler, à

lire, à écrire, à compter .L’école a donc une responsabilité sociale très forte, en 

ce qu’elle va permettre une éducation morale, le développement du 

raisonnement logique, pour que chacun puisse devenir le meilleur de lui-même.   

___________________________________________________________
4 : Lipman M. : A l’école de la pensée, de Boeck Université, 1995.
l’interaction entre la pratique du penser par soi-même et le dialogue, ainsi que 
sur la nécessité d’écouter et de respecter la parole  de l’autre.          
Lipman  propose donc un dispositif de recherche cognitive centré sur le roman 

philosophique en tant qu’outil pédagogique principal afin de susciter  

l’interaction entre la pratique du penser par soi-même et le dialogue, ainsi que 

sur la nécessité d’écouter et de respecter la parole de l’autre .

*Qu’en est-il de la France ?
    
Sans procéder à une réflexion approfondie sur les réticences rencontrées en 

France, nous pouvons toutefois rappeler les deux arguments qui tendent à 

s’opposer à l’entrée de la « philosophie » pour les enfants à l’école primaire :                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               

-En premier lieu, il y a les adeptes de l’enseignement de la philosophie ,comme 

apothéose des études secondaires, s’appuyant sur une réflexion sur le savoir déjà 

acquis. 

-Ensuite, ceux qui sont convaincus que pour pouvoir philosopher ,il est 

nécessaire d’avoir acquis une certaine maturité psychique ( il y aurait donc un 

« âge du philosopher »), ainsi que des prérequis   culturels et linguistiques.

« Et si philosopher c’est, comme le définit M. Tozzi, une tentative réflexive et 

critique d’interrogation sur les principes, le sens, les valeurs qui fondent le 

rapport de l’homme au monde, à l’autre, à lui-même », si philosopher , c‘est une 

tentative de penser par soi-même, n’est-il pas  indispensable de commencer dès 

le plus jeune âge ?

2-3 Le dispositif Delsol :

         Alain Delsol , docteur en sciences de l’Education mais surtout instituteur ,  

propose un travail qui est l’aboutissement d’une longue recherche sur la 

discussion philosophique en tant  qu’enrichissement de la participation des 

enfants ; l’objectif étant ,selon lui , « d’amener les élèves à faire des expériences 

de pensée, à effectuer des opérations intellectuelles où ils puissent penser par 

eux-mêmes … » (extrait d’un article intitulé « Un atelier de philosophie à 

l’école primaire » , in Diotime L’Agora n°8 , CRDP Montpellier , déc.2000).

La singularité de cette démarche réside dans le fait de partager la classe en deux 

afin de constituer un groupe de participants et un groupe d’observateurs qui 

alternent tour à tour. 

Les élèves s’assoient sur des bancs disposés en « U ». Il est intéressant de 

remarquer les responsabilités données aux enfants comme celle d’être le 

président de la discussion , un  reformulateur ou bien un synthétiseur ( celui qui 

fait un récapitulatif de ce qui a été dit).L’enseignant ,ici, est un participant qui 

intervient aussi comme animateur, garant du dispositif (il enregistre la séance, 

rappelle les règles de la discussion).En effet, son intention est double , dans la 

mesure où il tente de centrer l’activité de l’élève vers une posture qui favorise sa 

réflexion et il met en place une procédure didactique qui favorise un échange 

démocratique et s’intègre parfaitement dans le cadre fixé par les instructions 

officielles : l’élève est placé au centre de son apprentissage. De plus, le savoir 

est à considérer différemment dans la mesure où il n’est pas transmis mais se 

développe et s’enrichit au travers d’une médiation entre les participants. Pour A. 

Delsol ,si la philosophie peut-être considérée comme le couronnement des 

études, elle pourrait en constituer également la source.  

2-4 « La discussion philosophique comme « institution » des pédagogies 

coopératives » selon Sylvain Connac :
 
J’empreinte ce titre à  S. Connac dont le mémoire de DEA s’intitule ainsi.

Pour  ce professeur d ‘école en ZEP à Montpellier , la philosophie doit 

s’entendre non pas comme une représentation de la pensée de grands hommes 

mais plutôt comme l’élaboration de « situations intellectuelles qui consistent à 

s’émerveiller du monde , à en chercher le sens et en conséquence la place que 

chacun d’entre nous y trouvons »5 . 

Aussi, faire de la philosophie à l’école  primaire ,c’est permettre aux élèves 

d’échanger ,sous forme d’une discussion ,autour d’1 sujet . Il est donc question 

pour l’adulte  d’aider sur un plan méthodologique les enfants , tout en prenant 

soin de ne pas exprimer ses propres idées ; l’objectif étant de « faire entrer les 

enfants dans une réelle et conseillée coopération .Réelle parce qu’en discussion 

philosophique ,le compte-rendu final des échanges est toujours supérieur à celui 

que le meilleur d’entre eux aurait pu faire isolément ( ... ) Conseillée parce 

que dans la mesure où on recherche quelque  chose d’inatteignable et que cette

________________________________________________________________
5 : Connac S. : La discussion philosophique comme  institution des pédagogies coopératives, Mémoire de DEA, Montpellier III, 2001.

recherche ne peut se faire qu’avec des mots , la majorité n’a pas toujours 

raison » 6.

Dès lors ,en pratique ,S. Connac propose à ses élèves la mise en place d’un débat 

qui répond à un certain nombre de conditions . En premier lieu , le choix du 

sujet par les élèves afin qu’ils puissent s’engager plus facilement . Un sujet 

motivant ,au travers duquel, il est nécessaire d’élaborer la disposition des 

participants .Les chaises sont alors placées en cercle .

Tout comme A .Delsol ,S .Connac scinde la classe en 2 groupes (un groupe de 

participants, un autre d’observateurs).Il détermine également qui seront le 

président, le secrétaire et le reformulateur. Enfin, le rôle de l’enseignant : 

animateur qui veillera au bon déroulement de l’atelier en évitant de tomber dans 

des discussions d’opinions. Pour se faire, la consigne est triple . Les élèves 

devront respecter progressivement trois processus de pensée : conceptualiser ; 

problématiser ; argumenter.Néanmoins, quel rapprochement faire entre le 

conseil coopératif et la discussion philosophique ? La réponse de S. Connac est 

simple : le débat philosophique et le conseil de coopération partagent des 

valeurs, celles de faire valoir que des enfants se construisent d’autant mieux 

dans l’action et ce , malgré certaines différences notamment dans la définition 

des deux concepts :- Le conseil est une «  réunion d’information de tous par 

tout,œil du groupe : appareil de radioscopie décelant les formations 
________________________________________________________________
6 : Connac S. : La discussion philosophique comme  institution des pédagogies coopératives, Mémoire de DEA, Montpellier III, 2001.
microsociologiques (…) Instrument d’analyse, d’interprétation, de critique , 

d’élaboration collective et de décision , mémoire du groupe… »7.  

-Alors que la discussion philosophique se situe davantage dans l’élaboration 

d’exigences intellectuelles et non du fonctionnement. En aucun cas, elle se veut 

être un guide de vie. De même, si le conseil a pour objet l’apprentissage de la 

vie coopérative, la discussion philosophique se centre sur des apprentissages 

concernant la pensée réflexive.

Toutefois, en réunissant ces deux types de pratiques, les élèves bénéficient des 

intérêts de chacune. Le conseil coopératif étant parfois considéré comme « la 

clef de voûte du système », S. Connac émet l’hypothèse que la discussion 

philosophique peut en être « la fondation ».

2-5 Le modèle didactique de Michel Tozzi :

         Depuis environ quatorze ans, M. Tozzi travaille sur la didactique de la 

philosophie. Ses travaux s’appuient sur une conception cognitiviste et 

constructiviste de l’apprentissage. Ainsi , l’élève construit son propre savoir en 

confrontant ses représentations mentales avec celles de ses pairs et avec l’aide 

de l’enseignant. L’apprentissage  du philosopher est alors  en interaction avec 

l’acquisition d’un langage précis, passant par trois processus de pensée 

fondamentaux :

____________________________________________________________
7 : Connac S. : « Comparaison entre conseil coopératif et discussion philosophique », Nouvelles pratiques philosophiques en classe. CRDP de Bretagne – 2001.

    -Problématiser , c’est-à-dire s’étonner, s’interroger,  qui est l’attitude de base 

du philosopher. D’ailleurs,  M. Lipman, dans l’avant propos de La découverte 

d’Harry Stottlemeier ,affirme que «  les enfants et la philosophie sont des alliés 

naturels , parce qu’ils commencent comme elle , par l’étonnement ».Par 

conséquent , il s’agit de formuler une question, d’ interroger une affirmation  en 

questionnant ses présupposés  (opinions, convictions, croyances)ou ses 

conséquences.

 -Conceptualiser une notion , c’est la rendre précise en trouvant ses attributs au 

moyen d’une méthode intellectuelle qui consiste à  interroger sa représentation 

spontanée ; bref , définir une idée générale et abstraite. 

-Argumenter, c’est-à-dire justifier rationnellement  ses propos ou faire des 

objections pertinentes. Toutefois, c’est pour les enfants un aspect très difficile  à 

envisager dans la mesure où ils sont peu habitués à le faire. Aussi, il est 

indispensable de placer l’élève  dans une posture de chercheur qui va devoir 

fonder ce qu’il pense en confrontant  ses idées avec celles des autres, en 

acceptant d’être contredit dans l’interaction verbale et cognitive avec ses 
                                                                                                                                                
pairs et le maître ,tout en respectant la parole d’autrui  ou son silence.

Le langage devient alors un outil de réflexion et penser est envisagé comme un 

travail sur soi-même.

 En effet, pour M. Tozzi : «  Discuter, c’est un travail sur sa  sensibilité et avec 

sa raison. Discuter, c’est un travail sur sa relation aux autres, une ascèse à 

la fois affective et intellectuelle, de maîtrise émotionnelle et de clarté 

cognitive »8 .
 
 Ainsi, philosopher à l’école primaire nécessite une démarche intellectuelle 

rigoureuse  autour des trois processus de pensée :problématiser, conceptualiser 

et argumenter.

De plus, il ne sera en aucun  cas question de manifester un désaccord  sans 

passer par une justification précise, comme il ne peut y avoir l’émission d’une 

idée vague sans y avoir  réfléchi  auparavant. De ce fait , le rôle de l’enseignant 

est prépondérant dans la mesure où il va non seulement être un médiateur entre 

les enfants  , mais aussi  un chercheur comme eux et avec eux . Il donne  sens au 

débat  qui ne se limitera pas à un simple échange, mais  bien à une discussion 

philosophique reposant sur une vraie question que l’on ne débat pas pour se 

faire plaisir  mais une question qu’on se pose véritablement soi-même. Dès lors, 

il est nécessaire de s’inscrire dans une communauté de recherche où chacun va 

chercher avec l’autre, où l’opinion sera proposée et non imposée. Pour se faire, 

un dispositif précis doit être mis en place dans un système de co-animation dans 

lequel la conduite du débat sera distribuée à un certain nombre de rôles :- le 

président de séance en charge de la durée de la discussion et de l’équité des 

participants quant à la prise de parole.

________________________________________________________________
8 : Tozzi M . « Philosopher à l’Ecole Primaire » in Pratiques de la Philosophie n°7,juillet 1999, GFEN-p.4.
                                                                  -le synthétiseur devant écouter, 

comprendre et reformuler ce qui s’est dit.

                                                                  -le reformulateur qui intervient après 

les interventions des participants afin de poser les dires de chacun et relancer le 

débat.

Enfin, il y a la possibilité d’ajouter à ce procédé, des observateurs en plus des 

participants.

 C- HYPOTHESE:
  DE   L’ ATELIER  PHILOSOPHIQUE A  L’EDUCATION 
                                    A LA CITOYENNETE 
             
       L’atelier philosophique peut-il aider les élèves en difficultés ?         

               « En ce début de XXIe siècle, l’école primaire doit rester fidèle à la 

grande inspiration de l’école républicaine : offrir à tous les enfants des chances 

égales et une intégration réussie dans la société française.(…)Elle est 

aujourd’hui la première étape d’un long parcours qui se poursuit obligatoirement 

jusqu’ à seize ans(…).Dès lors, elle doit devenir le socle sur lequel se construit 

une formation complexe…. » 1.

Il s’agit dans un premier temps, de se tourner vers un public en difficultés afin 

d ‘essayer de voir en quoi la discussion à visée philosophique  en classe peut 

contribuer à une amélioration du travail réflexif par rapport à la maîtrise de la 

langue orale, l’implication de chacun dans le débat et le respect d’autrui.  
______________________________________________________________
1 : Ministère de l’éducation .Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes- p46.

Puis, dans un second temps,il sera nécessaire de se demander si les compétences

développées dans la discussion philosophique entretiennent des liens avec celles  

devant être développées en Education à la citoyenneté.   

Les élèves , qui ont été observés ,sont scolarisés en ZEP, à Montpellier. 

Toutefois, ces enfants n’ont pas été placés dans des classes spécialisées du type 

des Classes Spéciales Evolutives qui sont chargées de les intégrer

 progressivement dans une pratique professionnelle.  

 - d’un point de vue linguistique :

 L’hypothèse initiale réside dans le fait que la discussion philosophique peut-être 

un moyen de faire acquérir aux élèves des compétences linguistiques nécessaires 

pour qu’ils puissent s’engager dans un échange coopératif. Dès lors, cette 

pratique est envisagée comme un temps d’apprentissage organisé selon divers 

critères .La majorité des enfants scolarisés en ZEP, sont d’origine maghrébine.  

Ces élèves parlent un « français » et souvent un dialecte arabe , du fait que leurs 

familles parlent peu ou pas  la langue du pays dans lequel elles vivent.

 De ce fait, ils s’expriment dans une langue française limitée où les phrases  

manquent de connecteurs logiques facilitant l’élaboration et la cohérence du 

discours. En outre, la grammaire est très faiblement maîtrisée : nous pouvons 

observer l’absence quasi-totale de phrases complexes (emploi de la 

subordination ou de la juxtaposition ) ; les conjonctions de coordination  et 

autres organisateurs textuels ne sont jamais usités.

Exemples : (extraits d’un atelier portant sur la guerre suite aux attentats du 

11septembre 2001)

             « Aussi, la maîtresse, elle a dit, heu, dans le livre, la guerre, elle a  

commencé et la deuxième fois, la guerre, elle a continué pendant quatre jours ».
  
           « La guerre mondiale, la deuxième guerre mondiale , elle a duré six ans. 

Après, quand c’est terminé, après y avait beaucoup de morts ». 

De surcroît , l’emploi des pronoms personnels est souvent maladroit comme 

l’usage de la troisième personne du pluriel : « ils » ressenti  comme une marque 

générale  lorsque le référent est indifférencié.

Exemple :

           « C’est à cause des régions. Ils se battent , après ils vont faire la guerre et 

après y en à beaucoup des deux camps qui sont morts. Après, il y avait un jour, 

des gens avec des cheveux roux et après, y avaient des cheveux roux, ils 

sortaient et après les hommes , ils les mettaient en prison ». 

 Dans le même registre, nous remarquons également une utilisation excessive de 

« mots-tiroirs » :truc ; machin ;  quelque chose ; et tout ; et ben…, favorisant 

l’imprécision du discours. Le vocabulaire est pauvre et les adjectifs sont rares 

lorsqu’il est question de ne plus employer les plus connus : «méchant /gentil » .

C’est pourquoi, ces enfants ont tant de mal à exprimer leurs sentiments , des 

sentiments qui nécessitent une  grande abstraction de leur part. Aussi, il n’est 

pas étonnant qu’ils aient des difficultés dans la mise en place  des processus de 

pensée tels que la conceptualisation ou l’argumentation . 

Néanmoins, lors de ce travail d’observation sur l ‘ atelier philosophique, un 

effort notable a été signalé au sens où les élèves ont montré qu’ils étaient 

capables d’allonger leur phrase et  de préciser le vocabulaire afin d’affiner leur 

argumentation. C’est ainsi que certains ont dépassé le premier stade du domaine 

de l’opinion et sont parvenus à justifier leur point de vue.

Exemples :

              « Tous les jours, il y a un homme qui meurt et il y en a un qui naît 

chaque seconde, il y a quelqu’un qui meurt et quelqu’un qui naît ».  

            « On travaille à faire des lois pour qu’ils ne se tuent plus entre eux ».

Dans cette étude, certes lacunaire, l’objectif était de mettre en évidence les 

difficultés rencontrées par les enfants et ainsi de voir ce que la pratique de la 

discussion philosophique au quotidien pouvait leurs apporter. C ‘est par 

l’interlocution que le concept s’élabore : 

« l’activité langagière explicite apparaît comme constitutive de l’apprentissage 

et de la compréhension ».

 - d’un point de vue démocratique :

       La « discussion philosophique » a permis à chacun de s’exprimer 

véritablement sans craindre le jugement de l’autre, puisque la principale règle du 

débat se situait au niveau du respect du  point de vue d’autrui. Dès lors, la 

moquerie était exclue.   La participation fut croissante au fil des séances et 

même les  timides finirent pas prendre la parole pour donner leur avis. 

D’ailleurs, pour les plus actifs, il fallut presque réfréner leur désir de parler. 

Ce qui  n’a pas empêché de constater d’immenses progrès quant à l’écoute et au 

respect .

C’est pourquoi, nous pouvons aisément supposer qu’une pratique régulière de ce 

type de communication peut contribuer chez les enfants à développer des 

capacités d’écoute des autres points de vue, à accepter la critique ou la 

correction par les pairs, à étendre les valeurs  de la vie en communauté , dans la 

mesure où «  l’éducation  civique, au cycle 3, doit permettre à chaque élève de 

mieux s’intégrer à la collectivité de la classe et de l’école (…).

L’éducation civique n’est pas , en priorité , l’acquisition d’un savoir, mais 

l’apprentissage pratique d’un comportement .Ce domaine n’est donc pas lié à un 

enseignement ,mais à tous. » 1.

En ce sens,  apprendre à débattre avec ses camarades, c’est une autre forme 

d’acceptation de la différence  , différence qui, nous le savons, n’est pas toujours 

bien intégrée dans des quartiers défavorisés comme ceux des Zones d’Education 

Prioritaire .Aussi, développer la discussion philosophique avec des enfants en 

difficulté, c’est un souci pratique de dépasser la violence au profit de la raison 

mais également d’ouvrir les perspectives culturelles de tous les élèves, quelle 

que soit leur origine. Si la société a pour objectif de former des êtres libres, 

l’Etat doit rendre accessible à chacun, l’exercice de sa raison à un niveau élevé.

_____________________________________________________
1 : Ministère de l’éducation .Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes.
L’école doit donc, prendre en compte cette condition en favorisant un 

enseignement « philosophique » pour tous , dans la mesure où il offre la 

possibilité d’un regard critique sur la société qui nous entoure, au travers d’un 

échange authentique avec les autres. Ce qui implique une motivation qui passe 

par le fait d’oser prendre la parole, accepter la critique, choisir les mots justes, 

écouter. Par ailleurs, le débat philosophique semble par bien des aspects être un 

outil efficace dans le cadre de l’Education à la Citoyenneté. Ce serait en 

quelque sorte la mise en pratique de l’Education à la Citoyenneté par des 

attitudes similaires au vivre ensemble : respecter l’autre, libre expression , 

tolérance, égalité. Comme le souligne Bernard Defrance, l’école n’est pas une 

communauté, elle est une société. « L’enjeu  de l’éducation à la citoyenneté est 

donc d’apprendre à vivre, à coopérer avec d’autres, avec lesquels on n’a pas 

choisi de vivre. ».

3.2-La place de l’enseignant :-en tant qu’éducateur
                                                  -dans la discussion philosophique

   Se pose alors la question de la place de l’enseignant. Educateur- médiateur, 

guide pédagogique, sorte de « paîdagogos » grec, l’esclave qui conduisait 

l’enfant sur le chemin de l’école. Il suscite sans cesse le questionnement et 

accompagne la réflexion au détriment d’une réponse indubitable. Le savoir est 

alors non dogmatique et se construit progressivement. Le maître favorise 

également une sensibilisation à la démocratie ou «éthique communicationnelle»,   

à savoir le respect d’autrui. Ce rapport à l’autre s’intègre dans un processus de 

socialisation( « vivre ensemble en  discutant » comme acte de civilité) et de 

socialisation démocratique (apprendre à débattre).

Les nouveaux programmes n’encouragent-ils pas un tel type de démarche 

lorsqu’ils insistent sur le fait que «  le maître invite chaque élève à participer aux 

débats qui rythment la vie de la classe, ainsi qu’aux échanges qui construisent 

les apprentissages. L’enfant acquiert , ainsi un vocabulaire plus riche et plus 

précis, gage d’une meilleure compréhension de ce qu’il entend ou de ce qu’il 

lit ».-p 25 ?

Par l’écoute, l’enseignant va pouvoir comprendre les questionnements des 

enfants mais seulement si, il prend le temps de déléguer un peu de son pouvoir 

et d’aller jusqu’au bout des paroles des élèves. Il est donc nécessaire pour lui de 

s’effacer un peu afin de favoriser les interactions entre pairs. « Aide penseur » 

plus que maître à penser, il mène les élèves vers l’aboutissement de leur 

raisonnement. Croyant   en l’éducabilité philosophique des enfants, ces derniers 

passent du statut d’apprenant à celui également de sujet pensant. Pourtant, 

l’adulte ne peut pas tout laisser dire au risque d’aboutir à une discussion de 

« comptoir de café ». Aussi, afin d’éviter ce genre de dérive, il possède un 

« droit de véto » qui lui permet en tant que responsable des apprentissages 

scolaires et de la sécurité physique et psychologique de tous, de poser des 

conditions spécifiques. 

                                                                                                                                                        II- METHODOLOGIE

A-	REFERENTS THEORIQUES DU DISPOSITIF UTILISE
  
1-Observation participante :

Dans ce cas de figure, l’observateur ( l’enseignant ou moi-même) va élaborer 

un certain nombre d’informations quant aux actions, interactions entre les 

élèves et les élèves et l’enseignant.

Les observés ont conscience qu’ils sont observés et que le débat est 

enregistré dans le but d’être analysé. Aussi, il  est établi un « contrat de 

communication » explicite dont chaque élève a connaissance .En aucun cas, 

nous sommes obligés de parler. Les consignes sont le plus clairs possible afin 

qu’il n’y ait aucune ambiguïté durant la séance.

L’observateur-chercheur est alors engagé dans cette démarche, même s’il 

garde le silence et reste en retrait. En effet, selon A. Blanchet, c’est une 

connaissance impliquée » que d’observer et dès lors, le degré d’engagement 

revêt différentes formes :- En premier lieu, il s’agit d’une implication 

minimum marquée par une distance maximale avec les élèves (notamment, 

lors de la première observation où il s’agit simplement de noter tout ce qui 

paraît important ou qui frappe à première vue/ observation participante 

passive).

                                          -Ensuite, l’observateur peut s’engager 

moyennement avec une présence plus longue au sein du groupe.

                                         -Enfin, il est question d’essayer de comprendre la 

situation en la modulant différemment au moyen des principaux axes. On 

parle alors d’observation participante active.

Aussi, c’est cette troisième interprétation que nous retiendrons dans la 

pratique des discussions philosophiques. L’enseignant ou moi-même 

participe en tant qu’animateur du débat et par conséquent, il est actif. 

De fait , la pratique de l’observation d’un groupe nécessite des 

enregistrements des différentes séances mais également des grilles 

d’observations où il s’agit de relever, à partir de critères évolutifs, des 

« informations » quant à l’attitude comportementale des enfants ,mais 

également de l’adulte. 

                                                                                                                                                 
2- Entretiens semi-directifs de recherche :

L’entretien semi-directif de recherche désigne l’utilisation d’un guide 

d’entretien conjointement à une conduite non-directive. Il repose sur une 

technique mixte contenant des questions ouvertes .Aussi, ce type de procédé 

permet une grande liberté de l’interviewé dans l’expression d’une parole 

singulière. L’entretien complète donc l’observation, il permet d’éclairer l’action 

et d’en préciser son sens. 

Par ailleurs, grâce à l’écoute attentive (verbale et non verbale) de l’interviewer, 

l’interviewé va pouvoir produire une expression libre et confiante. Néanmoins, il 

s’agit de ne pas oublier la nécessité de recueillir des informations qui soient 

appropriées à l’objet de recherche, tout en respectant la parole de l’autre.

Les questions qui ont été posées aux enseignants sont les suivantes :

(Celles-ci comportent quelques nuances en fonction du type de recherche de 

chaque professeur des écoles.)

Pour Alain DELSOL :

1-En quoi la discussion philosophique peut-elle développer l’éducation à la citoyenneté à l’école primaire ?

2-S’insère-t-elle vraiment dans les nouveaux programmes de l’Education Nationale ? 

3-Quels sont pour vous les enjeux de ce type de pratique ?

4-Quelle éthique adoptée pour la  discussion philosophique au cycle 3 ?

5-Jusqu’où l’enseignant peut-il aller ?au nom de quoi ? quel est alors son rôle ?

Pour Sylvain CONNAC :

1-En quoi la discussion philosophique développe-t-elle l’éducation à la citoyenneté ?

2-Quels liens peut-on faire avec le conseil coopératif que tu as mis en place et l’atelier philo ?

3-Par rapport à des élèves en difficultés, est-ce qu’il y a un intérêt et un enjeu à pratiquer autant le conseil coopératif que la discussion philosophique ?

Malgré, la nécessité de quelques habilités « investigatrices » ( attitude corporelle 

accueillante, acceptation des silences, empathie, soutien attentif mais  aussi et 

surtout distanciation et réflexion), j’ai préféré réduire cette pratique à une 

méthode simplifiée afin de privilégier ce qui est au cœur de ma recherche.

De plus, l’entretien avec A. Delsol n’est pas oral. Pour des raisons pratiques 

(emploi du temps trop chargé, indisponibilités d’ A. Delsol), ce dernier eut 

l’obligeance  de répondre à ces questions par le biais d’internet et des mails ; 

l’important pour moi étant l’apport d’informations afin d’approfondir mon 

travail.

3-Recherche 2002-2003 :CERFEE-IRSA Montpellier 3 :
                 ( Centre d’étude et de recherche sur les formes                                                                                
                                 d’éducation et d’enseignement)

  « Le rôle du maître dans la discussion à visée philosophique à l’école primaire ».

  A l’issue du colloque sur les nouvelles pratiques philosophiques de mai 2002 

au CRDP  de Rennes, une recherche a été lancée sur le rôle du maître dans les 

pratiques de discussion à visée philosophique à l’école primaire et au collège. 

Le responsable scientifique étant Michel Tozzi, ce dernier m’a proposé un 

travail coopératif en parallèle ,dans le cadre de cette recherche ,dans la mesure 

où ce mémoire s’interroge également sur le sujet.

Aussi, j’eue l’occasion de participer à l’élaboration d’un corpus de textes portant 

sur le rôle du maître et d’en analyser le contenu.

L’analyse était centrée autour de quelques questions :

1-Sur le rôle du maître, quels sont les points, au niveau des présupposés 
explicites ou implicites, et dans les énoncés sur les pratiques, qui vous 
     paraissent semblables, qui vous sembles faire consensus, qui pourraient être 
comme le socle commun , la culture partagée fondant ces nouvelles pratiques ?

2-Sur le rôle du maître, quelles sont les différences que vous notez entre les écrits ? Sur quels aspects portent-elles exactement ?

3-Par rapport à ces différences concernant le rôle du maître, y-a-t-il selon vous de véritables divergences, ou seulement des questions de style personnel , des « nuances » ? 

B-ANALYSE DES CONTENUS
          (Les données sont en annexe)

1-Analyse des scripts des ateliers philosophiques :

1-1 Analyse du script sur le thème : Qu’est-ce que la guerre ?
     ( faite à partir de l’observation directe et de l’enregistrement)

Cette séance s’est déroulée dans une classe de cycle 3 CE2, à l’école 

Franklin Roosevelt à Montpellier. Nous étions le 17 novembre 2001, 

peu après les attentats qui s’étaient produits aux  Etats-Unis.

La discussion qui eut lieu, fut d’autant plus importante qu’elle était la 

première que je menais en tant qu’animatrice.

L’enseignante de cette classe avait utilisé comme support préparatif à 

la discussion, un ouvrage intitulé  La guerre et la paix de Brigitte 

Labbé et Michel Puech, coll. Les goûters philo.

Au début de la séance, le dialogue a du mal à s’engager. Les enfants 

sont intimidés (par la présence du caméscope) et très imprégnés du 

texte qui leur  a été lu ( notamment l’exemple de la boulangerie). Moi-

même , je ne suis pas très à l’aise pour guider la discussion.

Peu à peu, les élèves s’engagent dans l’atelier. Il y a eu , durant les 

trente minutes, 183 prises de parole dont 85 qui sont de mon fait ( soit 

environ 46%) et 5 enfants sur 15 ont participé entre 5 et 23 fois.

L’attention des élèves est soutenue et chaque participant est écouté par 

tous les autres. Les enfants sont centrés sur la consigne. Ils bougent 

peu et l’ambiance est plutôt solennelle en comparatif avec leurs 

attitudes quotidiennes.

Néanmoins, ils paraissent tous motivés par cette activité qui a d’autant 

plus de sens pour eux qu’ils sont filmés. Ils participent pour une 

grande majorité en respectant les consignes.

L’animatrice a pour objectif de permettre aux élèves :

-de construire une pensée plus élaborée sur un thème qui les interpelle.

-de construire cette pensée en interaction entre pairs.

-de construire cette pensée en mettant en place les processus de la discussion à visée philosophique :Conceptualiser, Problématiser, Argumenter.

Lors de l’analyse de la répartition de la parole, nous nous apercevons 

que le nombre d’interventions de l’animatrice est relativement 

important par rapport au nombre total (85/183, soit environ 46%). 

Aussi, nous pouvons faire l’hypothèse que la place occupée par

 l’animatrice est quelque peu pesante et bien que ce soit involontaire 

de sa part, en référence au triangle didactique, c’est le pôle enseignant/ 

savoir qui a la primauté. 

Les questions ,que posent l’animatrice, aident à la verbalisation des 

élèves et renvoient l’enfant à sa pensée afin qu’il précise, auquel cas 

ce qu’il a voulu exprimer :

  -Quel est le rapport avec la guerre ?
     Cet exemple, il explique quoi, Donia ? (l.14-15)

-La deuxième guerre mondiale, vous croyez qu’elle a duré 4 jours ? (l. 37)

-Donc, la guerre, souvent, c’est à cause de quoi ? (l.66)

-Mais, est-ce que tu crois que la solution, c’est de tuer celui qui a fait du mal ? (l.233)

Quant aux nombreuses reformulations, elles se veulent éclairantes 

avec un soucis pour l’animatrice de prendre en partie la difficulté de la 

tâche. Au travers des reformulations, elle essaie d’exprimer avec un 

degré d’exigence supérieur, la pensée des élèves. De même, nous 

pouvons observer des tentatives de recentrage du débat afin de 

maintenir l’orientation de la discussion :

-(…) le but, c’est de revenir sur le sujet qui est : « qu’est-ce que la guerre ? ». Donc, il faudrait qu’on soit capable de donner une définition de la guerre. Alors, on a dit, c’est quand les pays se battent pour récupérer des terres, c’est quand ils n’ont pas la même couleur d’yeux ou de cheveux donc qu’ils ont des différences physiques, religieuses … .(l.96-102)

1-1-1	Tentatives de conceptualisation
Les tentatives de conceptualisation sont, pour ces élèves novices dans 

la discussion à visée philosophique, non négligeables. Toutefois, il 

reste à souligner qu’à cet âge, il est difficile pour l’enfant de définir un 

terme sans passer par l’exemple.

Aussi, l’animatrice intervient afin de préciser à nouveau le thème : 

« qu’est-ce que la guerre ? » :

Abdelhadi : « La guerre, c’est quand ils se battent à plusieurs et par exemple, il y a des arabes contre la France et des pays contre des pays qui se battent pour avoir, par exemple, l’autre moitié de leur terre » (l.28-30)

Alexandra : « La guerre, c’est quand les hommes, ils ont des mitraillettes et tout et tuent les autres hommes et après ça fait qu’il y a beaucoup de morts. » (l.122-123)

-Définition du concept de paix :

Jihane : «  C’est respecter les autres. Ne pas se battre pour une baguette , pour rien. »(l.217)

Abdelhadi : « On travaille à faire des lois et parce qu’ils se tuent entre eux, et après on fait des lois pour qu’ils ne se tuent plus entre eux. »(l.219-220)

Jihane : « Non, c’est quand un pays, il arrête, l’autre il arrête, comme ça après, c’est la paix. Ils se rendent, après ils se serrent la main, ils se disent « on recommencera plus », après, ils rentrent chez eux tranquilles et après, c’est plus la guerre ».(l.269-272)

1-1-2 Tentatives d’argumentations 

Les argumentations données par les élèves témoignent de la fragilité 

des réponses et de l’implication affective des enfants.

Aussi, ils se positionnent souvent par rapport à leur ressenti, leur 

culture. Ce fut d’autant plus difficile pour l’animatrice de tenter un 

travail de clarification sur  la pensée de certains. C’est ce qui explique 

un peu le grand nombre d’interventions de sa part.

Extrait (à partir l. 150-154) :

Animatrice : « Mais, est-ce que tous les pays du monde vont respecter les lois ? ».

L’ensemble : « Non. » 

Animatrice: « Pourquoi ? »

Ruben : « Parce qu’ils aiment pas les autres. Ils aiment personne. Ils aiment la même religion : s’il est marocain, il aime que les marocains et personne d’autre. » 

Abdelhadi : « Tous les jours, il y a un homme qui meurt et il y en a un qui naît, chaque seconde, il y a quelqu’un qui meurt et il y a quelqu’un qui naît.(l. 198-194)

1-1-3 Problématisation

Les enfants se sont interrogés durant cette séance. Néanmoins, cette 

amorce de débat à visée philosophique n’a pas permis l’élaboration de 

ces questions. Les élèves ont été particulièrement attentifs aux 

réponses qu’ils allaient apporter aux questions de l’animatrice, mais 

en aucun cas, aux questions qu’eux-mêmes se posaient.

1-2 Analyse du script sur le thème : « Dieu existe-t-il ? »
(faite à partir de l’observation directe et de l’enregistrement).

Cette discussion eut lieu dans la classe de S. Connac qui a pour 

spécificité d’accueillir tous les niveaux du cycle 3.Les élèves 

pratiquent ce type d’activité depuis plusieurs mois en corrélation avec 

le conseil coopératif.

L’enseignant ,qui est l’animateur de l’atelier, délègue son rôle à des 

élèves d’où la présence d’un président de séance, de deux 

reformulateurs, d’un scribe, un journaliste, observateurs et un 

déménageur.

Le nombre de participants est de 15 élèves. Le thème a été proposé 

lors du dernier conseil .Ainsi, un texte sur le sujet fut soumis aux 

enfants afin qu’ils aient des éléments de réflexion.

En premier lieu, j’ai pu observé que  le dispositif de la discussion à 

visée philosophique était intégré et appliqué par les participants. Tout 

naturellement, la discussion s’engage .Le président n’a aucune 

hésitation et fait respecter les consignes. Il y a eu , durant les 30 

minutes de discussion, 113 interventions dont 15 prises de parole de 

l’animateur (soit environ 12%) et 6 sur les 15 élèves s’exprimèrent 

entre 4 et 16 fois .

L’animateur intervient très rarement mais toujours de manière 

déterminante. En effet, ses quelques prises de parole viennent rappeler 

les consignes de la philosophie si le débat s’en éloigne, demander des 

précisions ou définitions de concepts clés, synthétiser les propos des 

interlocuteurs :

-« Pour l’instant les enfants qui ont pris la parole, ont dit que Dieu existait, ils sont tous d’accord… »C M 9

-« Moi, je voudrais rebondir sur ce que disait Thaleb quand il dit que les scientifiques sont des imbéciles. Les scientifiques sont des gens, non qui sont pas forcément intelligents mais qu’on trouve dans toutes les religions et qui croient tous à des dieux différents et qui essaient de trouver des preuves pour dire qu’une chose est vraie ou qu’une chose est fausse. »C M 46

Ceci dit, l’enseignant participe également à cette recherche, aussi il s’interroge :

-« Mais la question que j’ai envie de poser, c’est comment on le sait ça ? »C M 9 

-« Moi, j’ai envie de dire que les hommes ont commencé à croire en Dieu lorsqu’ils se sont demandés qu’est-ce qui se passait une fois qu’on est mort. Je pense ça. J’en suis pas sûr mais il me semble que c’est quelque chose comme ça. »C M 69

Par ailleurs, le fait que l’animateur partage une partie de son pouvoir 

avec les élèves, cela leurs permet de prendre de la distance vis-à-vis de 

la discussion. Ils peuvent ainsi intervenir sur la forme ou le contenu en 

prenant soin d’assurer une qualité de la séance.

1-2-1 Tentatives de conceptualisation

Il semble évident qu’une pratique assidue de la discussion à visée 

philosophique permet l’élaboration d’une pensée réflexive pertinente.

Au travers de ce script, nous pouvons voir  la mise en place du 

triptyque du philosopher .

En ce qui concerne la conceptualisation, les élèves essaient de donner 

une définition claire des concepts :

Mennana : « Dieu existe parce que j’ai la foi mais je voudrais dire que 
ceux qui croient pas en Dieu, j’sais pas comment on appelle ça mais 
(les enfants : les athées !).Moi, je veux dire aux athées que c’est qui qui les a mis sur terre. Ils croient pas qu’un être est tombé du ciel et que ça y est. Ils sont sortis de là, que ses parents les ont fait. »C M 37

Thaleb : « Les athées là, comme ça maître, ils disent qu’il existe pas, maître .C’est les scientifiques qui prouvent quand la mer par exemple, elle est devenue du sang, ils disent c’est pas du sang là , ils disent que c’est à cause de la rouille. Quand la mer, elle s’est coupée en deux là, j’sais pas quoi, ils disent c’est à cause d’un volcan . »C M 12

Mennana : (concernant la définition du mot exister)
                  « Moi, je veux dire que je suis pas d’accord avec Abdel parce que ce pull, il existe mais il vit pas. Je suis pas d’accord avec vous deux parce que je suis désolée mais ce pull , il boit pas, il mange pas, il marche pas mais il existe. »C M 95

1-2-2 Argumentation

Dans un premier temps, les élèves semblent s’accorder sur l’idée que 

Dieu existe et essaient d’argumenter au mieux leur point de vue. 

L’animateur intervient alors afin de relancer le dialogue « comment 

peut-on  prouver qu’il existe ? ».Ainsi, un élève prend la parole en 

expliquant que les faits sont là ( faits de nature religieuse :Mahomet, 

Moise, le coran…).Par ailleurs, des phénomènes se sont produits mais 

les avis sont partagés entre une interprétation scientifique et une 

interprétation divine. Nous pouvons alors voir l’incompréhension de 

certains élèves. L’enseignant opère un nouveau recentrage afin que les 

participants se concentrent sur les trois niveaux d’exigence de la 

discussion philosophique.

Ce que nous pouvons remarquer au vue de ce débat, c’est que la partie 

argumentative est souvent la plus longue. L’enseignant doit alors 

tenter de mener l’enfant d’un traitement culturel, affectif vers un 

traitement plus philosophique de la question d’où l’importance des 

conflits socio-cognitifs et d’une recherche collective.

1-2-3 Tentatives de problématisation

La problématisation est encouragée par les propres interrogations de 

l’enseignant. Ainsi, par imitation, certains élèves se questionnent 

également. Il semble y avoir un changement d’attitude : l’élève 

s’autorise à réfléchir par lui-même :

Nesrine : « Je voudrais poser une question. Maître, c’est qui qui a commencé à croire à Dieu ? C’est quand que ça a commencé ? »C M 57

Virginie : « Alors, aucun scientifique ne peut le prouver. Les scientifiques disent souvent n’importe quoi. Il y en a qui disent la vérité. La définition de existe. Qui a commencé à en croire en Dieu ? Qui donne la définition de créer ?Qui a créé Dieu ? »C M 84

Il est intéressant de souligner  que la pratique de ce type d’atelier 

constitue souvent  pour la première fois, un moyen pour l’enfant de 

s’interroger explicitement avec les autres .  

2-Entretiens avec S. Connac et A. Delsol :                                                                                                                                                                                   

Il m’a  paru opportun de mener des entretiens semi-directifs avec deux 

enseignants, qui sur le terrain, élaboraient chacun à leur manière des pratiques 

d’ateliers philosophiques. J’ai donc choisi Sylvain Connac et Alain Delsol qui 

incarnent pour moi, deux praticiens soucieux de l’épanouissement personnel de 

leurs élèves. Il s’agissait donc, de recueillir des éléments complémentaires quant 

à leur réflexion sur le thème de la discussion philo.

 Cette analyse porte  sur l’entretien de chacun d’eux.

2-1 Entretien oral avec Sylvain Connac :

L’entretien eut lieu dans la classe de l’enseignant. Nous étions assis l’un en face 

de l’autre sur des chaises d’écolier. Cet échange fut enregistré durant toute sa 

durée , soit trente minutes. Vous trouverez en annexe la retranscription.

Les questions ont eu pour objet des thèmes que je n’avais pas abordé dans la 

première partie de ce travail ,afin d’étayer la recherche.

En premier lieu, il fut question pour S. Connac  d’entrevoir en quoi la discussion 

philosophique développe-t-elle l’éducation à la citoyenneté ?

Comme à son habitude, l’enseignant pris soin de définir les visées de l’éducation 

philosophique en soulignant le fait qu’elles n’étaient pas toutes centrées sur 

l’éducation à la citoyenneté .Selon lui, l’éducation à la citoyenneté doit 

s’entendre comme « penser à travers des moments où on permet aux enfants 

d’émettre aux autres ou de se construire des avis personnels quant au monde qui 

les environne » à partir du philosopher (triptyque : conceptualiser, argumenter, 

problématiser). D’où l’intervention de la discussion philo qui peut-être un 

moyen d’aider les élèves à devenir des adultes citoyens. Il n’y a aucun doute 

pour S. Connac, pratiquer le débat philo en classe, repose sur un pari qui 

consiste à dire que c’est une forme d’aide à se construire une identité citoyenne 

pour plus tard. Aussi, le concept de dualité apparaît. En effet, il s’agit de donner 

les moyens aux enfants de devenir des citoyens libres et tolérants. Libre par 

« l’exercice de sa propre personne dans le respect de la norme sociale » ,mais 

également, tolérant car un citoyen est « un électron libre dans un élément », jolie 

métaphore afin de signaler l’appartenance au groupe , à la société dans laquelle 

nous vivons. D’où la nécessité de mettre en place dès le plus jeune âge, un 

travail de coopération.

La thématique étant instaurée, Sylvain poursuivit sur les liens entre la discussion 

philosophique et le conseil de coopérative qu’il travaille en classe. L’exposé 

s’est focalisé non sur la forme ( dispositif, démarches) mais plutôt sur le 

contenu. Dès lors, les visées sont différentes. En ce qui concerne le conseil 

coopératif , c’est une sorte de « cogestion pédagogique », c’est-à-dire que la 

classe vit sur des principes qui favorisent « l’individualisation du travail », 

l’autonomie, la coopération. Aussi, par la création d’espaces de liberté des 

élèves, il peut survenir des conflits relationnels. D’où l’implication du conseil : 

il s’agit de se poser de manière pragmatique sur les problèmes rencontrés , d’en 

trouver le dénouement mais aussi de féliciter les attitudes positives.

Quant à la discussion philo, il est bien évident que la recherche du pragmatique 

n’est pas  à l’ordre du jour . Au contraire, ces moments s’interrogent sur ce qui 

est à l’extérieur de la classe, voir de l’école. Il n’est pas question de convaincre 

l’autre mais bien de chercher ensemble.

Aussi, il ne peut y avoir qu’un rapprochement de forme car le même dispositif 

est usité pour la discussion philo et le conseil coopératif. Néanmoins, un grand 

intérêt consiste à faire « cohabiter ces deux pratiques » et ce , pour deux raisons 

principalement :- « Tout ce qui s’apprend d’un point de vue habitus 

démocratique dans l’une se transfère dans l’autre ». En effet , un groupe 

d’élèves qui pratique le conseil, qui en connaît les règles, n’aura aucune 

difficulté à prendre la parole dans un atelier philo.

                         - l’objet de la recherche : ce qu’on apprend. Pour le conseil, c’est 

la recherche de la vérité , ce qui est aux antipodes pour la discussion 

philosophique.

Enfin, les intérêts et enjeux de ces pratiques avec des élèves en difficultés.

Selon S. Connac, il est question d’une « optique de différenciation ». Dans une 

classe coopérative, les élèves disposent de plusieurs possibilités pour réussir : 

apprentissages scolaires à travers les ceintures, la méthode Freinet, le travail en 

équipe, l’entraide. C’est  également le cas pour l’atelier philo. Il existe une 

ceinture de philosophe pour ceux qui justement ont des difficultés en grammaire 

ou géométrie. Eux aussi, peuvent réussir. L’objectif de cette démarche repose 

alors sur la pluralité des outils pédagogiques afin d’engager un processus de 

réussite. 

Par ailleurs, une possibilité de travailler sur la pensée réflexive réside dans la 

pratique de ce type d ‘échanges : par rapport à des enfants qui n’ont pas 

l’opportunité de s’exprimer chez eux, la discussion philo est là pour montrer 

l’intérêt de se construire une pensée personnelle.    

2-2 Entretien « électronique » avec Alain Delsol :

Comme je l’ai précisé précédemment pour des raisons pratiques , cet entretien 

fut l’objet d’un échange par mail . A. Delsol  s’est donc prêté à l’exercice . 

Là encore, il était primordial pour moi de  réfléchir non sur le dispositif mis en 

place ou la pratique au sens stricte du terme mais bien sur la pensée personnelle 

de cet enseignant quant au thème proposé. J’ai donc procédé de la même 

manière que pour l’entretien de S. Connac.

Pour cet instituteur , la question de l’éducation à la citoyenneté ne peut se 

réduire à une simple transmission de savoirs et de valeurs morales. 

Effectivement, quoique convaincu dans le rôle de l’atelier philosophique, 

A. Delsol   préfère émettre une variante en se ralliant à F. Galichet lorsqu’il 

parle « d’éducation à la citoyenneté et socialisation démocratique ». Aussi, il 

introduit le terme de compétition dans le sens où il s’agit d’œuvrer pour la plus 

grande égalité « politico-juridico-éducative »  ,afin d’éprouver l’altérité d’autrui  

en tant qu’être humain mais également  de contribuer au respect mutuel.

De fait,  un rapprochement est possible avec les différents rôles du dispositif de 

la discussion philosophique dans la mesure où ils ont pour objectif de plonger 

l’individu dans des postures toutes différentes les unes des autres pour qu’il 

éprouve sa relation aux autres.

Ainsi, à l’interrogation portant sur les enjeux de ce type de pratique, il poursuit 

sur ces « présupposés qui engagent une façon d’envisager l’autre et notre 

société ». A cela même, il introduit une autre optique ,celle de l’autonomie de la 

loi dans le fait qu’elle est donnée par des hommes à d’autres hommes. Dès lors, 

ce qui a été fait par les hommes peut être corrigé par eux. D’où cette nécessité 

de faire participer des enfants dans l’élaboration du dispositif afin de leur offrir 

la possibilité de modifier si utile, le fonctionnement.

Toujours dans une perspective sociale , A. Delsol,  tout en conservant le 

triptyque de M. Tozzi, complète son exposé par l’ajout d’une dimension 

créatrice de l’enfant. En effet, il insiste sur l’importance de l’attitude tolérante 

que doit avoir l’animateur envers les propositions des élèves ( et ce, malgré le 

fait qu’ils n’expriment pas toujours leurs idées avec des mots). D’ailleurs, au 

cycle 3  , c’est le temps du conte . Selon cet enseignant, « l’enfant a besoin de 

fortifier  un monde poétique fait de merveilleux ». Aussi, il paraît indispensable 

d’entrevoir d’autres sujets que ceux de l’éducation civique ( le rêve, devenir 

grand….).

En sommes, la mission de l’enseignant est de développer la sensibilité de 

l’enfant , de lui faire prendre conscience qu’il est acteur de sa propre vie

(autonome). Au travers de ces quelques lignes, il semble évident qu’aux yeux 

d’A. Delsol ,    la discussion philo peut être un moyen d’aider les enfants à se 

construire, dès lors que la fin de la praxis éducative est envisagée.

3-Analyse du corpus de textes sur le rôle du maître :

Cette analyse fait l’objet d’une étude de 33 textes composant le corpus sur « le 

rôle du maître dans la discussion à visée philosophique à l’école primaire et au 

collège ». Ce travail fut , pour moi, une source d’informations précieuse dans la 

mesure où n’ayant pas forcément les moyens de confronter ma réflexion  à celle 

des autres, j’ai pu entrevoir une recherche commune.

Les points semblables, socle commun, les différences, les nuances :

Le rôle du maître varie en fonction de la conception que l’on se fait de la 

pratique des ateliers de philosophie. En premier lieu, il est intéressant d’observer 

le protocole ou dispositif mis en place. En ce qui concerne ce paramètre, il y a 

peu de variations en règle générale. La classe est disposée en cercle afin que 

chacun puisse se voir et s’écouter . Il peut y avoir une division des élèves en 

deux groupes afin d’affiner la qualité des échanges. Dans ce cas là, nous avons 

un groupe de participants et un groupe d’observateurs. Les rôles de président de 

séance, reformulateur et synthétiseur (ou secrétaire) sont modulables en fonction 

des textes. En effet, ce n’est pas toujours le maître qui occupe ces rôles ( comme 

dans les textes 14,16,24,26) et les élèves chez la plupart des enseignants 

(T1,4,5,7,8…21,31,32) sont les acteurs principaux  de ces moments 

démocratiques. Pour certains (T10,11,22,26), des supports littéraires sont usités, 

tels que les romans philo (Lipman), les livrets de la collection « goûters philo » 

ou bien des extraits de la littérature de jeunesse. Tout ceci dans le but de donner 

une amorce au sujet débattu.

Se pose alors la question de la position du maître dans la prise de parole. Pour 

les textes 1,2,4,31,32, il est évident que l’enseignant doit garder le silence afin 

de favoriser les échanges entre les élèves. Selon Christine Vallin (30) , on ne 

peut envisager qu’une disparition partielle  du maître, dans la mesure où il paraît 

impossible pour l’adulte de s’effacer complètement au risque, comme le 

souligne Roiné Christophe (26), d’obtenir des échanges d’une grande pauvreté. 

Ainsi, il serait nécessaire d’entrevoir une participation discrète de l’enseignant 

(T 8,14,16,18,21,23,26,29). D’ailleurs, l’adulte occupe une place indispensable 

en tant que garant des règles , lois et du respect.

La majorité des auteurs de ce corpus s’accordent à dire que l’enseignant a pour 

rôle de mettre en œuvre les exigences du philosopher dans l’esprit d’une 

« éthique communicationnelle ». Il s’agit pour les textes 2,3,7,8,12,14,15,19,21, 

24,31,32,33, de créer un espace propice aux échanges entre pairs dans lequel il 

sera essentiel que chacun puisse s’exprimer en toute liberté dans le respect des 

autres . Ce rapport à l’autre s’intègre donc dans un processus de socialisation 

(apprendre à débattre). Le débat cherche alors non à convaincre mais bien à 

vivre ensemble.

L’adulte : « accoucheur d’une pensée » :

En ce qui concerne ce paramètre, au travers des textes, les points de vue sont 

partagés. Beaucoup rapproche le rôle du maître à celui du paîdagogos grec (21) , 

sorte de guide, accompagnateur sécurisant (32), adulte éducateur qui doit dès 

lors penser sa propre fin (à rapprocher des travaux de J.B Paturet) (11), 

accoucheur d’une pensée pour J.F Chazerans : un maître « catalyseur », facteur 

déclencheur qui « libère et non celui qui enferme, qui rend autonome, qui fait 

penser par soi-même » (9) //(13) rôle du masque au sens grec : ironie eironeia 

action d’interroger en feignant l’ignorance , « éveilleur de conscience » qui 

accompagne sur le chemin des idées (10), « observateur actif » (25) qui doit 

avoir la « capacité d’accueillir, de solliciter, de prendre en compte la parole de 

chacun » selon A. Bouillet. Seul divergence, Carreau Françoise (8), pour qui il 

n’est en aucun cas question d’une maïeutique, l’enseignant est simplement là 

pour permettre l’expression des échanges. Néanmoins, pour tous, il s’agit de 

parier sur l’éducabilité cognitive des enfants, en cherchant à développer à la fois 

une construction personnelle de chaque individu , une réflexion argumentée et le 

goût de la curiosité (1,3,8,12,16,17,21,22…). En effet, le mandat éducatif de 

l’enseignant, peut se définir ainsi, selon M. Sasseville « créer des conditions 

favorables à l’avènement de la création d’une communauté de recherche ».     

                                CONCLUSION

A-RAPPEL DE LA PROBLEMATIQUE ET DE L’HYPOTHESE :

            En quoi la discussion philosophique peut favoriser une éducation à 

la citoyenneté chez les élèves du cycle 3 ?

             Telle était la problématique énoncée dans l’introduction de ce dossier, 

en posant comme postulat que la discussion « philosophique » était pensable au 

cycle 3 à l’école élémentaire.                                          

Au terme de ce travail, il semble que le concept d’éducation à la citoyenneté à 

l’école se soit modifié, se précisant dans les nouveaux  programmes 2002. Dès 

lors, éduquer à la citoyenneté doit s’entendre comme un moyen de construction 

personnelle de chaque citoyen, s’inscrivant dans une communauté, celle de la 

France. Aussi, pourquoi ne pas y introduire le « philosopher avec les enfants » ? 

En aucun cas, il n’est question d’en faire une discipline mais plutôt un outil 

d’apprentissage transversal  dans la mesure où le triptyque du « philosopher » -  

problématiser, conceptualiser, argumenter- se retrouve dans tous les 

enseignements fondamentaux, tels que les mathématiques en affinant l’esprit 

logique par la conceptualisation ou bien le français par l’argumentation. En ce 

sens, apprendre à débattre est une compétence essentielle de l’éducation civique, 

une manière pour les élèves d’agir ,de s’impliquer en classe et à l’école, en 

somme de se socialiser. C’est pourquoi ,il paraît intéressant de placer la 

discussion au centre du fonctionnement de la classe afin d’y instaurer 

le dialogue et le respect de chacun dans la lutte contre la violence. En outre, 

l’apprentissage du « philosopher » pourra être une aide dans l’élaboration d’une 

réflexion critique avant d’aborder la philosophie en terminale.                                                                                                                           

 De fait, l’atelier de philosophie au cycle 3 doit s’appréhender comme un 

support d’enseignement, favorisant les interactions verbales par la 

confrontation des représentations  des enfants et le développement d’un esprit 

critique en même temps qu’un esprit créatif. Il constitue alors un rapport positif 

et constructif au savoir, d’où l’intérêt de l’introduire dans toutes les disciplines.

Quant à l’enjeu de mettre en pratique l’atelier de philosophie en Zone 

d’Education Prioritaire, il peut être décisif car il ne s’agit pas d’un temps de 

récréation où les enfants seraient passifs ou bien trop bavards mais plutôt d’ un 

moyen de cohésion sociale, qui préconise un rapport non dogmatique au savoir 

tout en maintenant une réflexivité ; l’entrée pédagogique étant complétée par 

une approche didactique .Ainsi, la discussion à visée philosophique peut 

contribuer au développement d’un certain nombre de compétences comme la 

maîtrise de la langue, la capacité à s’engager au sein du groupe-classe, à être 

écouté et à écouter les autres. Ces compétences sont alors un moyen de parvenir 

à la confiance et l’estime de soi indispensables dans les apprentissages. Ce n’est 

pas pour autant, qu’il faut penser que ce type de pratique est la solution au 

problème de l’échec scolaire. Les causes étant nombreuses et diverses, elles ne 

peuvent attendre une réponse indubitable pour y remédier. Néanmoins, à la 

question du sens à donner aux apprentissages scolaires, la discussion  

philosophique semble favoriser une implication de ces élèves, qui apprécient

et attendent impatiemment ces moments de débat. 

B-ENJEUX ET SIMILITUDES ENTRE LA VIE SCOLAIRE ET L’ASPECT UNIVERSEL DE LA PHILOSOPHIE :

Dans ce dernier temps, il va être important de compléter les enjeux de la 

discussion philosophique à l’école primaire. En effet, de nombreuses écoles 

n’ont toujours pas dépassé le stade des apprentissages définis par la norme et 

exclusivement notés. Pourtant, l’enjeu éducatif qui se joue dans la discussion 

philosophique peut-être diversifié. C’est pourquoi, il est intéressant de souligner 

cet enjeu dans son aspect langagier.De part la lecture de supports littéraires (afin 

d’en extraire des questions),et tout particulièrement l’oral, ce sur quoi repose ces 

pratiques , qui sont en corrélation avec un des objectifs majeurs de l’école, la 

maîtrise orale de la langue .Ainsi, le débat philosophique se fait le lieu du parler 

pour apprendre à parler, de l’écoute, du comprendre, afin d’aider les enfants à   

développer leurs compétences langagières. Il est également question d’envisager 

l’enjeu éducatif dans son aspect politique, dans la mesure où les Instructions 

Officielles de 2002 préconisent pour les cycles 2 et 3, une demie heure de débat 

hebdomadaire en classe ; tout ceci dans le cadre du « vivre ensemble ». De fait, 

l’école républicaine a pour mission de former un citoyen « réflexif » par son 

action au sein de l’espace public de la discussion, lieu de libre parole, lieu du 

foisonnement hétéroclite des opinions.

L’enjeu est donc psychologique, en tant qu’il participe à la construction 

identitaire du sujet, par la prise de conscience de ses capacités réflexives dans 
son identité pensant. Aussi, il s’agit pour la discussion à visée philosophique, 

d’apprendre aux élèves à « penser par eux- mêmes », telle est la finalité de cette 

pratique. L’enjeu éducatif dépend alors, bien évidemment du cognitif.

Enfin, l’aspect éthique occupe une place non négligeable. En effet, il ne peut y 

Avoir de débat sans l’instauration d’un certain nombre de règles et de conduites 

à tenir.

Il est ici question de la mise en place dans la classe d’une « éthique 

communicationnelle »,dans laquelle le travail réflexif, exercé dans le cadre du 

débat, nécessite un accueil de la parole singulière et la garantie d’une vérité dans 

l’apprentissage. Selon A. Lalanne, professeur d’école et formatrice à l’école 

Baudelaire à Montpellier, « (…) nous avons sur le terrain des précautions à 

prendre  et des explications à donner aux enfants, aux enseignants et aux 

parents, car les sujets qui sont abordés peuvent être très déstabilisants. Ecouter 

une parole et tenter de lui donner forme, réflexion, me  semble être une 

entreprise délicate car cela conduit à une introspection qui a lieu collectivement , 

tutorée par un adulte. Il faut alors évaluer le risque quand notre objectif n’est pas 

seulement cognitif »1.

De ce fait, faut-il inéluctablement inscrire l’atelier philosophique dans la norme 

scolaire ?

Cette interrogation nous rappelle les pratiques pédagogiques du « lire, écrire, 

________________________________________________________________
1 :Lalanne A. « Les enjeux de la discussion philosophique à l’école primaire »,L’éveil de la pensée réflexive à l ‘école primaire, CRDP Languedoc-Roussillon /CNDP 2001.p116.
parler » dans la mesure où « la philosophie à l ‘école » réfléchit sur les capacités   

des élèves à penser par eux-mêmes en respectant les autres et en étant dans un 

processus de collaboration. 

L’école est –elle un lieu d’échange des idées ? Tient-elle réellement compte des 

représentations des enfants ?

Ces questions ne dévaluent en aucun cas la pratique de la « discussion 

philosophique » à l’école élémentaire car les futurs citoyens ne peuvent se poser 

des questions que dans un lieu favorisant les interactions entre pairs et dans un 

climat de confiance où chacun (les élèves autant que l’enseignant) accepte de 

chercher et surtout de ne pas trouver de solution.

Il peut-être important que les enseignants fassent évoluer leur relation avec leur 

classe et la place de l’enfant au cœur du système éducatif. Il n’est donc pas trop 

tard pour s’initier au débat dans des situations riches et variées.                                                                                                                                       

C-AU TERME DE CETTE RECHERCHE, QU’EN EST-IL ?

Cette recherche n’est  qu’une bribe  du travail entrepris sur cette thématique. Je 

dois l’avouer cette étude a un goût d’inachevé. Plus la réflexion s’étoffe et plus 

j’ai la vague impression d’être face à une immensité .Immensité, quant aux 

travaux qui peuvent être menés sur tout un foisonnement d’interrogations qui 

surgissent au fil du temps . Du temps, c’est peut-être mon plus grand allié , au 

regard de ma si petite expérience professionnelle. Il est bien évident que certains 

aspects, comme le fait de penser sa propre fin dans la praxis éducative ou bien 

envisager ses limites dans l’animation de la réflexion philosophique, sont 

omniprésents dans la dialectique dans laquelle je me trouve. D’ailleurs,

le concept de philosophie commence pour moi, à prendre tout son sens

dans cette dualité occupée d’un côté, par l’apport de cette pratique éducative

à l’école et d’un autre côté, par la réflexion sur la démarche du philosopher.
   
Néanmoins, j’ai encore du mal à entrevoir l’étendue de la tâche malgré la 

contribution inestimable qu’a pu m’apporter cette recherche :-prise de distance, 

changement de regard sur la pratique (qui devient plus raisonnée , du fait de la 

complexité du processus), échanges interdisciplinaires  avec des formateurs et 

des enseignants sur le terrain.

En sommes, j’ai peut-être réussi mon « pari » dans la mesure où ce mémoire 

n’est qu’une ouverture vers de nouvelles hypothèses et évite ainsi de 

m’enfermer dans des certitudes stériles à l’égard de ces nouvelles pratiques.

 La suite « au prochain numéro » !….   

                                                                                                                                                  

                                                      

                                          BIBLIOGRAPHIE

  Ouvrages :
    LIPMAN M., A l’école de la pensée, trad. de Decostre N. , De Boeck, Bruxelles,1995.
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     MINISTERE de L’EDUCATION  NATIONALE ,Programmes de l’éducation de l’école primaire ,CNDP ,Paris, 1995.
                          -Qu’apprend-t-on à l’école élémentaire ?-Les nouveaux programmes, CNDP,
Paris,2002.
      
     LALANNE A., Faire de la philosophie à l’école primaire, ESF,2002.  

     SASSEVILLE M., La pratique de la philosophie avec les enfants, Les presses de l’université Laval, Ste Foy, Québec, Canada , 1999.

     TOZZI M., « Penser par soi-même » in Initiation à la philosophie, Chronique sociale,1994.
           (coord.)- L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire, CRDP Languedoc-Roussillon /CNDP/Hachette,2001. 

                       -La discussion philosophique à l’école primaire,
Pratiques-Formation- Recherches, CRDP Languedoc-Roussillon, 2002.

                      -Nouvelles pratiques philosophiques en classe :enjeux et démarches, CRDP Bretagne/ CNDP, 2002.

                      -Les activités à visée philosophique en classe :l’émergence d’un genre ?,CRDP Bretagne, 2003.

Revues :
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    LALANNE A., « La philosophie à l’école élémentaire :mission impossible ? », Cahiers Pédagogiques, sept. 2000 , n°386.

    PETTIER J.C., «  Philosopher avec des élèves en difficulté » in Diotime-l’agora, CRDP Montpellier, mars 2001 , n°9.
                          - « Le programme de philosophie pour enfants de M. Lipman »in Diotime-l’agora, CRDP Montpellier, mars 1999, n°1.

    TOZZI M., « Philosopher à l’école primaire » in Pratiques de la philosophie, GFEN, Paris, juillet 1999, n°7.

Mémoire :
   CONNAC S., La discussion philosophique comme institution des pédagogies coopératives, Mémoire de D.E.A en Sciences de l’éducation, Montpellier 3,octobre 2001.   

Articles :
  « Philosophie » , in Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Nathan, Paris, 1994.p.753.