MARCHAND
ARNAUD
Option : F
Mémoire pour l'US2 du C.A.A.P.S.A.I.S.

SORTIR DE LA CAVERNE
OU
DES ENFANTS QUI PHILOSOPHENT !
Une expérience philosophique en SEGPA

Session : 2001				Année scolaire : 2000-2001

Remerciements

Je tiens à remercier chaleureusement Mme Bonnet-Vallat pour son soutien et ses conseils ; et tous ceux qui ont pris sur leur temps pour relire et apporter avis et corrections à ces quelques pages.
											Arnaud Marchand

Nos premiers maîtres de philosophie sont nos pieds, nos mains, nos yeux. Substituer des livres à tout cela, ce n'est pas nous apprendre à raisonner, c'est nous apprendre à nous servir de la raison d'autrui ; c'est nous apprendre à beaucoup envier, et à ne jamais rien savoir.

Jean-Jacques Rousseau, Emile ou de l'éducation.

Pendant longtemps
tu as peureusement pataugé
près du rivage en te tenant
à une planche,
Je veux maintenant que tu sois
un nageur intrépide, 
Que tu plonges dans la mer,
que tu remontes à la surface,
me fasses signe de la tête,
pousses des cris et secoues
en riant tes cheveux.

					Walt Whitman, Feuilles d'herbe.

Table des matières
INTRODUCTION.	2
« Je pense donc je... deviens moi ».	5

 I. Quelques fondements théoriques.	6
A. La méthode Lipman.	6
1. Structure, outils et méthode.	6
a) La communauté de recherche.	6
b) Des romans philosophiques.	6
c) Un déroulement méthodique.	7
2. Les objectifs, cognitifs, affectifs et éthiques.	8
a) Les objectifs cognitifs.	8
b) Les objectifs affectifs.	9
c) L'apprentissage de la liberté : une éducation à la citoyenneté.	10

II. Une expérience philosophique en S.E.G.P.A.	13
A. Le respect.	13
B. La pollution.	15
C. D'où vient la vie ?	17

III. Pour une conduite des ateliers philosophiques : modèle et évaluation.	20
A. La place et le rôle de l'enseignant.	20
B. Choisir, questionner et débattre.	21
1. Qui choisit ?	21
2. Que choisir ?	22
3. Débattre, oui... mais comment ?	23
4. La question du support : la part de l'écrit.	23
C. Qu'en reste-t-il ?	24
1. Le principe d'évaluation.	24
2. Le dialogue philosophique ou le sacrifice des idées.	25
3. La question du transfert ou la naissance de l'autre.	26

CONCLUSION.	28
BIBLIOGRAPHIE	30

INTRODUCTION.

	Les hasards des répartitions horaires ont de ceci de curieux qu'elles obligent parfois les professeurs les moins expérimentés à prendre en charge les élèves les plus difficiles à gérer. Cette situation pourrait paraître anodine si elle ne devenait explosive et si lourde de conséquences lorsqu'il s'agit d'enfants orientés en adaptation scolaire. Lorsqu'on prend le risque de faire entrer, sans préparation, les élèves les plus en difficulté de la SEGPA en classe ordinaire de collège, doit-on vraiment s'étonner d'en voir revenir neuf d'entre-eux pour « inaptitude » à la matière ? On pourrait s'interroger sur les tenants et les aboutissants de cette décision d'exclusion. Pour ma part je me suis surtout penché sur les activités et les choix à envisager pour « occuper » ces neuf élèves pendant que leurs petits camarades suivaient des cours de technologie au collège, heureux lauréats d'une intégration bâclée.
Résultat : deux minutes pour les « mettre » en remédiation mathématiques, deux semaines pour prédire sans risque l'échec de la situation et deux trimestres à entendre chaque élève se plaindre d'une injustice patente et à dévoiler sans pudeur – parfois violemment – la souffrance induite par une situation pour le moins destructrice en termes d'estime de soi, de rapport aux savoirs, à l'école, de confiance en l'adulte. Il aurait fallu être sourd pour ne pas entendre ces silences nous dire « je ne suis pas apte à faire de la technologie, mais alors, que suis-je capable de faire ? Et toi, es-tu comme eux ou peux-tu faire quelque chose pour moi ? ».
C'était bien cette question qui revenait plus assidûment que les autres : que faire pour ces élèves qui on l'aura compris, étaient bien les plus en difficulté de la classe, pour qu'ils n'aient pas en plus cette certitude d'être relégués au rang de ceux qui de toute façon ne peuvent pas, parce qu'ils en sont incapables, inaptes ont pu dire certains !? Bref, il nous fallait un projet ambitieux, élitiste.
La solution a pris son temps pour nous trouver, à moins que ce soit l'inverse, ce qui est déjà moins glorieux. Elle est née de deux activités essentielles à l'exercice de notre profession : l'observation et la lecture.
C'est l'attitude toute particulière des élèves de 6ème lors des cours d'histoire sur l'Égypte antique et plus particulièrement lors de la lecture et du commentaire du mythe d'Osiris qui la première a déclenché notre réflexion et fait émerger une question qu'on aurait pu déjà formuler comme suit : l'école parle-t-elle et fait-elle parler des sujets qui sont véritablement intéressants, à savoir qui sont porteurs de sens et qui posent de vraies questions, celles qui ne mènent pas à la réponse unique, professorale, celles qui éclairent la vie et le monde ?
Que fallait-il penser de ces prises de parole et de ces questionnements plus nombreux qu'à l'accoutumée, venant surtout d'enfants qu'on n'entendait guère ? Comment interpréter ces apaisements pour certains ou au contraire cette agitation bien inhabituelle pour les autres ? Une chose était sûre, ils étaient touchés, vraiment, cette histoire de vie et de mort, de vie après la mort les avait marqués, bien plus d'ailleurs que le problème de l'inceste posé clairement dans le mythe d'Osiris marié à sa sœur Isis. Une lecture, le très beau livre de Serge Boimare, L'enfant et la peur d'apprendre, est venue consolider cette hypothèse. Il fallait à tout prix parler, les faire parler de ce qui les touche vraiment, tous ces thèmes si présents dans les mythes et dans les histoires patrimoniales, tout ce qui finalement parle de vie, de mort et du monde. C'était peut-être la solution pour réguler les violences internes ou externes, pour développer l'oral et la réflexion, pour augmenter leur compréhension du monde, le leur, pour qu'ils apportent eux-mêmes les réponses à ces questions qu'ils ne cessent de se poser en silence, pour qu'ils s'aperçoivent enfin qu'ils sont aussi porteurs de connaissances, vecteurs de savoirs, pour que ce terrible rapport aux savoirs et à l'école qu'ils trimballent depuis si longtemps finisse par se modifier, pour qu'ils apprennent et redécouvrent le plaisir de le faire.
Fallait-il partir des mythes, récits de la vie des dieux et explication de leurs pouvoirs, mais aussi unique moyen de compréhension du monde et des phénomènes naturels pour ceux à qui ils étaient destinés. L'étaient-ils encore pour nous, pouvaient-ils l'être pour ces enfants qui finalement ne demandent qu'à comprendre ?
Le sésame est venue d'un article, d'une lettre plus précisément, un numéro de la Lettre de l'A.I.S. sur l'enseignement de la philosophie à l'école et au collège. Si les mythes pouvaient poser les questions, ils ne pouvaient en aucun cas apporter de réponses. Depuis le Vème siècle Av. J.-C. Démocrite et ses successeurs ont cherché à expliquer le monde et la nature par leur propre pensée, de manière autonome, par la raison ou par les sens. 
Dès lors, la question suivante se posait :
La philosophie peut-elle comme l'avance J.C. Pettier en reprenant la belle formule d'Edgar Morin, « stimuler le plein emploi de l'intelligence générale » ? Cette discipline si élitiste (au moins autant que la technologie) peut-elle en SEGPA être la nouvelle métacognition. Est-il vraiment possible en S.E.G.P.A d'amener des élèves à penser par eux-mêmes, de penser pour penser, de sentir l'intérêt qu'il peut y avoir à exercer sa réflexion en elle-même, à conceptualiser, à problèmatiser, à argumenter ? 
Une pratique régulière de la philosophie en classe dès la 6ème pouvait-elle redonner ou donner parfois à nos élèves le goût d'apprendre, l'estime de soi en découvrant qui l'on est, esprit critique, éthique et moral, et pourquoi pas, apporter enfin ce sens qui fait tant défaut à notre école, puisqu'on y parlerait (rien que ça) de la vie et du monde, des seules questions qui vaillent, celles que les enfants se posent depuis si longtemps en silence?
Pratiquement, pouvait-il y avoir « discussion philosophique » au collège et en particulier en S.E.G.P.A.? 
A cette dernière, les textes officiels permettaient déjà d'amener un début de réponse. Un souci très palpable de remédiation apparaît en ce qui concerne l'oral à l'école dont les enjeux commence à être cernés par la communauté éducative. Depuis quelques temps maintenant, la maîtrise des langages et de l'oral tend à apparaître comme une des clefs de la réussite scolaire : Un B.O. Hors série du 21/10/1999 sur l'oral et le langage en maternelle -  un rapport de l'I.G.E.N. en 2000 qui consacre pas moins de 130 pages à la place de l'oral à l'école primaire - un plan d'action national pour les enfants atteints de troubles du langage ou cette petite phrase relevée dans le discours du ministre à propos des orientations sur l'avenir du collège, « Aussi ai-je décidé de faire de la maîtrise de la langue l'axe directeur de mon plan pour l'école. », viennent chacun à leur manière appuyer la thèse d'une pratique de l'oral essentielle pour la réussite de tous et de chacun. Quant à la nécessité d'exercer une pensée autonome, on consultera avec bonheur les programmes de collège et leurs accompagnements, notamment en Français, Histoire-Géographie et Mathématiques. Enfin et pour en terminer avec le paragraphe institutionnel, on se rappellera ces quelques lignes de la circulaire sur les orientations pédagogiques pour les enseignements généraux et professionnels adaptés.
« L’enjeu est bien que les élèves puissent acquérir progressivement la plus grande autonomie possible dans leur vie d’élève et retrouver une image positive d’eux-mêmes pour accomplir dans les meilleures conditions leur parcours de formation. ».
« Le développement cognitif et la formation de la personnalité de l’élève sont ainsi favorisés par la confrontation des points de vue, l’attention portée à l’écoute réciproque, la qualité des échanges. ».
Pour toutes les autres questions, un développement de quelques pages s'impose.
Il nous faudra présenter la méthode qui a inspiré la notre. En seconde partie, nous décrirons et commenterons quelques séquences de notre expérience de philosophie pour enfants en 6ème S.E.G.P.A. Enfin, en dernière partie, nous nous pencherons sur les apports et les limites de la philosophie au collège.

« Je pense donc je... deviens moi ».
	Enseigner en A.I.S. suppose de la part de l'enseignant une bonne dose d'espoir et la fibre militante, deux postulats qui auraient dû nous éviter un paragraphe sur l'intérêt de la philosophie en primaire et au collège. Et pourtant, la discipline est si élitiste, cantonnée qu'elle est dans les classes de terminales de lycées (à de nombreuses exceptions près, il suffit de la chercher en lycée professionnel), qu'il paraît soudain nécessaire d'appeler quelques grands vizirs à la barre.
Comment ne pas s'étonner de l'absence de cette discipline à tous les niveaux lorsqu'on lit Condorcet « Le but de l'éducation n'est pas de faire admirer aux hommes une législation toute faite, mais de les rendre capables de l'apprécier et de la corriger. Il ne s'agit pas de soumettre chaque génération aux opinions comme à la volonté de celle qui la précède, mais de les éclairer de plus en plus afin que chacun devienne de plus en plus digne de se gouverner par sa propre raison ».
La réalisation d'un tel objectif, encore présent dans tous les programmes, tend à imposer une pratique philosophique régulière dès le plus jeune âge, et ne plus la réserver à une soi-disant élite car « penser est le propre de l'enfant ». La philosophie se nourrit de l'étonnement et l'enfant par excellence possède cette faculté. Quoi de plus naturel d'entendre Marcel Conche affirmer que « philosopher c'est apprendre à grandir » ou Platon qui ne disait rien d'autre, avec peut-être une dose d'espoir en moins, lorsqu'il affirmait que « philosopher c'est apprendre à mourir ». Pour Matthew Lipman, dont il sera fort question dans cette première partie, « la pensée acquière un pouvoir de reconstruction de l'expérience. Elle favorise le développement de l'autonomie et le sens des responsabilités ».
Sur le plan purement pédagogique, la philosophie ressemble à ce qu'on appellerait un droit pour l'élève et un devoir pour le maître, contraint à l'obligation de moyens, « Éduquer à la philosophie, quelque soit le niveau de classe et ce dans toutes les disciplines est une didactique en devenir, porteuse d'innovations pédagogiques ».
Pour finir, on rappellera l'aspect pluridisciplinaire de la philosophie qui regroupe en son sein la Science qui cherche, vérifie et explique et l'Art qui transforme et embellit tant il est vrai qu'ils sont tous deux « comme le yin et le yang qui ne s'opposent pas, mais se créent l'un l'autre par la tension que chacun exerce sur l'autre ». On palpe ici tout l'intérêt de la philosophie, discipline complexe et multiface, nécessité absolue pour qu'un jour ils (nos élèves) deviennent des hommess capables d'édifier cette synthèse incontournable entre les espoirs et les angoisses de tous les humains, pour qu'ils soient un jour les maîtres du « je ».

		I. Quelques fondements théoriques.

	A. La méthode Lipman.
Même si l'on sent déjà l'intérêt d'une expérience philosophique en 6ème S.E.G.P.A., il reste à trouver les pistes, peut-être les méthodes pour guider sa mise en place. C'est d'ailleurs le principe même de l'action en A.I.S., combiner et faire avancer la recherche et le quotidien du terrain. En l'occurrence, la première et la principale entrée fut la synthèse offerte par la méthode de Matthew Lipman.

	Structure, outils et méthode.
a) La communauté de recherche.
Pour M. Lipman, faire de la philosophie ne se résume pas à la transmission d'un savoir sophistiqué. Il s'agit plus d'acquisition d'attitudes, d'un état d'esprit, on vise la réflexion personnelle et en ce sens il s'agit bien d'une praxis qui s'effectue au sein de l'axe essentiel de la méthode : la communauté de recherche.
C'est l'armature du dispositif ; un lieu de coopération et de dialogue. On y fait opérer des idées, on les expérimente, on les fait fonctionner, on les interroge sur leur portée et leurs limites. Il s'agit d'un regroupement de « pairs » qui vise le développement individuel. Pour M. Lipman, la communauté de recherche est une condition absolue de l'activité philosophique et nécessite un climat de confiance et de respect entre tous ses membres. Nous reviendrons sur cette obligation, ce « pré-requis » qui pourrait tout aussi bien être un objectif en soi.

b) Des romans philosophiques.
Dans l'optique lipmanienne, chaque discussion philosophique est induite par la lecture d'extraits de romans. Il en existe une dizaine presque tous écrits par M. Lipman. Ils obéissent tous au même principe, celui d'enfants confrontés à une énigme philosophique et qui tentent de la résoudre sous forme de communauté de recherche fictive. La faible valeur littéraire de ces écrits est un lourd handicap lorsqu'on se propose de les utiliser avec des élèves en grandes difficultés. D'autre part la langue utilisée est d'une complexité telle qu'elle sous-entend une excellente maîtrise de la lecture, ce qui est naturellement loin d'être le cas des 9 élèves impliqués dans cette expérimentation.

c) Un déroulement méthodique.
Le dispositif didactique lipmanien s'articule autour de trois phases, trois moments fondamentaux.
La première phase consiste en un partage de contenu à partir des romans philosophiques cités plus haut. Chaque membre de la communauté de recherche est censé lire à haute voix un passage du roman choisi. Pour M. Lipman, ce partage du contenu est un préliminaire à celui des idées.
La seconde phase se noue autour de ce que Lipman lui-même appelle : « la cueillette des idées ». Elle est fondamentale dans la mesure où elle permet au groupe d'examiner chacun des points essentiels relevés lors de la lecture du roman. Il s'agit bien de mettre les différents points de vue en rapport et de passer à l'introjection.
Vient enfin la troisième phase du dispositif didactique : la discussion « philosophique ». Elle se fait sur un ou plusieurs thèmes, partant du domaine concret du récit vers les principales idées philosophiques. Elle peut aussi servir d'introduction aux exercices du manuel d'accompagnement. On doit ajouter à ces trois moments deux règles de base nécessaire au bon déroulement de la séquence : 
•	Tous les participants ont le droit de faire connaître leur avis.
•	Tous les avis doivent être fondés sur des arguments valables.
Il est évident que le tableau dressé ici simplifie beaucoup la méthode Lipman qui est exposée dans de nombreux ouvrages. Pour plus de renseignements, on consultera les ouvrages de M. Lipman, de M.F. Daniel ou de P. Laurendeau.
Il reste que déjà de nombreuses questions pointent sur des problèmes pédagogiques fondamentaux. 
•	La place de l'enseignant, quel est son rôle ? Que doit-il faire et s'interdire ?
•	La définition de la discussion philosophique : à quel moment et sur quels critères s'appuyer pour affirmer qu'on est entré dans une discussion philosophique ?
•	Quelle évaluation ? Est-elle tout simplement possible ou souhaitable ?
Toutes ces questions et quelques autres seront inévitablement développées en seconde et troisième parties lors du récit et de l'analyse de l'expérience menée avec ces 9 « exclus » de 6ème S.E.G.P.A., pour la simple raison qu'elles se sont effectivement posées.

2.	
Les objectifs, cognitifs, affectifs et éthiques.
On pourrait introduire ce chapitre par la question suivante : La philosophie, pour quoi faire ?
Pour Bernard Charlot, les adolescents utilisent souvent des « concepts aveugles », pauvres et réducteurs pour exprimer leurs exigences éthiques. La conséquence est qu'ils font alors la différence entre apprendre à l'école et apprendre la vie. La philosophie permet d'éviter ce décalage en ce qu'elle se présente comme un lien. Elle permet en effet de comprendre que toutes les sciences, tous les arts (mettons-y simplement les mathématiques et les lettres, le français) n'ont eu au travers des siècles qu'un objectif commun ; qui était et reste, celui de permettre une appropriation et une compréhension du monde. La philosophie est ce lien qui les unis tous avec cette incroyable aptitude à créer du sens. Comment ne pas sentir, espérer là, le moyen d'une transformation du rapport à l'école et aux savoirs de nos élèves.

a) Les objectifs cognitifs.
On peut présenter les objectifs cognitifs de la méthode Lipman en cinq paragraphes assez rapides, tels qu'ils ont été définis en 1996 par N.M. Pitta de Souza.
•	Éveiller la pensée critique, c'est à dire un raisonnement qui sache se servir de critères efficaces. Ceux-ci devront rendre compte d'un contexte déterminé et seront auto-correctifs.
•	Développer les capacités logiques de l'enfant (capacités de raisonnement, d'effectuer des inférences valables et cohérentes), ainsi que les capacités de recherche et de traduction.
•	Susciter la pensée créative lors de la construction des concepts.
•	Aider les enfants à découvrir par eux-mêmes des alternatives à la concrétisation des projets à l'intérieur de la communauté de recherche.
•	Amener les enfants à penser par eux-mêmes.
Dans ce sens, il est clair qu'il ne s'agit pas de former des philosophes, mais des enfants capables de penser philosophiquement. C'est à dire, d'être capables de dialoguer avec rigueur, impartialité et objectivité ; capables aussi d'avoir une attitude respectueuse et critique vis à vis des autres.
Penser par soi-même, s'inquiéter des autres, conceptualiser, problèmatiser, argumenter, ce sont également les objectifs repris par J.C. Pettier : 
•	Permettre aux élèves de penser par eux-mêmes, d'être capables de se dégager de l'opinion communes pour se forger par la réflexion une réponse objective à ses problèmes.
•	Permettre à chacun de penser pour penser en se dégageant de l'utilité immédiate pour exercer sa réflexion en elle-même.
		En synthèse, il s'agit bien de : 
Comparer ses opinions et ses expériences.
Reconnaître des points de vue différents.
Justifier ses propres énoncés.
Prendre conscience des implications et des conséquences d'une idée sur sa propre existence.
Voir les choses de son point de vue et de celui des autres.
Accepter les remarques des pairs.
Reformuler le point de vue d'autrui.
Emettre des idées sans peur et sans gène.
Appuyer l'idée d'un autre.
Changer sa propre vision et ses priorités.
Se soucier de l'autre.

On résumerait aisément par un objectif fondamental de l'école : Apprendre à vivre ensemble !

b) Les objectifs affectifs.
Que la méthode Lipman propose des objectifs cognitifs est un fait avéré. Qu'elle soit aussi un vecteur d'objectifs socio-politiques au sens où elle envisage des résultats à long terme sur le plan de l'évolution démocratique du monde, nous le savons aussi.
Ce qui était moins évident à catalyser, c'est cette construction affective du sujet qu'elle propose. Et pourtant, pour M. Lipman, la communauté de recherche doit préserver la rencontre de l'autre à la fois comme même et comme autre : un concensus peut s'établir, mais il doit toujours y avoir une place qui permette à la vérité individuelle de s'établir.
On peut donc voir dans la philosophie pour enfants un outil de remédiation de ce qu'on appelera le « déficit de l'image ». Penser de façon autonome et faire partager cette pensée, se faire créateur et transmetteur d'un savoir universel peut effectivement renforcer l'image de soi. Pour reprendre le point de vue de Jacques Lévine (psychanaliste), il s'agit d'apprendre aux enfants à explorer leurs propres capacités, à proposer des réponses aux grandes questions morales et métaphysiques qui préoccupent les hommes de générations en générations.
On voit bien ici se dessiner les contours d'une philosophie populaire, d'une pensée qui se situe davantage du côté du désir, de la recherche de sens et ce à travers 3 objectifs :
•	Participer au débat des hommes sur les questions essentielles de la vie.
•	Faire l'expérience de sa propre capacité à produire de la pensée sur des questions importantes pour l'humanité.
•	Apprendre à extérioriser et à intérioriser sa pensée.
Pour Jacques Lévine, l'enfant devient co-responsable des problèmes de civilisation grâce à sa position de sujet producteur de pensée. Il crée un lien avec les générations qui l'ont précédé et invente l'étayage nécessaire à sa propre construction en devenant lui-même le restaurateur de son « moi », il devient le monde.
La philosophie pour enfants serait le moyen d'acquérir ce que Jacques Lévine nomme le « MRM » : minimum de reconnaissance du moi.
Hélène Schidlowsky va jusqu'à parler d'acquisition du bonheur, au sens  définit par Marcel Conche : une attitude, un rapport à soi, une intelligence de soi, une fidélité à soi. Il s'agit de découvrir que « je » est un autre, d'aider l'enfant à se trouver, à se créer une identité et à l'aimer, à donner du sens à se qu'il est, à se construire. L'activité de penser est un moment de bonheur parce qu'elle donne du sens.
On trouve donc bien chez M. Lipman et quelques autres, la volonté, par la philosophie pour enfants, de créer du sens, d'aider à la construction de l'enfant, affective, éthique, morale et politique aussi. Car au-delà de l'intérêt d'une telle démarche pour la modification d'un rapport à soi, à l'autre, aux savoirs et à l'école, on trouve bien des objectifs plus généraux de l'ordre de l'amélioration de l'homme et du monde sur le plan éthique, moral, démocratique aussi. La philosophie pour enfants serait également une éducation globale à la citoyenneté.

c) L'apprentissage de la liberté : une éducation à la citoyenneté.
Le programme Lipman vise peut-être avant tout à l'amélioration de la qualité de la vie de chacun et de tous, au sein d'un système politique qui sans être clairement énoncé est sans aucun doute la démocratie.
Pour Lipman, seule une éducation qui promeut la recherche philosophique entre enfants est porteuse d'une société adulte réellement démocratique. Pour lui il est essentiel d'aider l'enfant à devenir libre, libre de devenir ce qu'il est.
On peut résumer ses objectifs en trois phases : 
•	Un but à court terme : le développement intellectuel de l'enfant, l'initiation à la vie démocratique (dans le cadre de la communauté de recherche) et la découverte du sens du système social.
•	Un but à moyen terme : la formation de citoyens responsables et utiles à leur société.
•	Un but à long terme : l'évolution positive de la démocratie.
Pour lui, la concrétisation de ces objectifs passe par l'apprentissage de la liberté, du jugement et de la morale, le tout ne l'oublions pas, par la pratique du débat philosophique. Pour Lipman, les élèves doivent connaître les normes et les critères qui distinguent les processus de pensée corrects et incorrects, pour devenir responsables de leur activité mentale.
La faculté à opérer de bons jugements apparaît ici particulièrement cruciale à l'exercice de sa liberté et de la démocratie. H. Herriot, un autre démocrate l'avait bien senti lorsqu'il disait que « ce qui reste quand on a tout oublié, c'est la capacité à porter de bons jugements au bon moment », et Montaigne avant lui d'affirmer que « la tête bien faite est celle qui peut singulariser son jugement ».
On terminera ce chapitre par deux citations qui ont le mérite de bien résumer pour l'une, la pensée de M. Lipman et l'autre, le rôle de la philosophie dans l'apprentissage de la démocratie.

« Il y a peu d'avantages à enseigner aux élèves comment les institutions fonctionnent, si on ne les aide pas en même temps à comprendre les buts sous-jacents à ces institutions ».

« Philosopher, c'est arracher l'opinion à elle-même en la problèmatisant, en la mettant à l'épreuve. Autrement dit, l'exercice philosophique se résume à travailler l'idée, à la pétrir comme la glaise, à la faire sortir de son statut d'évidence pétrifiée, à ébranler un instant ses fondements ».

	Si ces quelques pages peuvent paraître succeintes au regard de l'abondance de la littérature existante pour présenter le programme de philosophie pour enfants de Matthew Lipman, elles ont, je pense, le mérite de montrer à quel point il s'agit là d'une pédagogie innovante. Car enfin, qu'y trouve-t-on, qui y trouvons-nous déjà ?
•	Meirieu ? L'approche globalisante, holistique, la volonté sans cesse affirmée de créer du sens et de relier les disciplines entre-elles, de faire le lien, ne déplairaient pas, soyons en sûrs, au pédagogue.
•	Piaget ? Pas si sûr ! Si les romans philosophiques correspondent quelque peu à une vision piagétienne dans ce sens qu'ils font correspondre un niveau de développement à une classe d'âge précise, il faut peut-être n'y voir qu'une aide destinée aux praticiens qu'il a bien fallu rassurer. Et pourtant, ils ne sont pas si éloignés lorsque Piaget dit « Si le but principal de l'éducation est le développement de l'esprit, alors il s'en suit automatiquement que la réflexion philosophique constitue un objectif essentiel ».
•	Vygotski ? sans aucun doute ! L'approche lipmanienne est clairement inspirée des théories constructivistes. Car enfin, vouloir faire entrer la plus élitiste des disciplines (dans tous les systèmes éducatifs) à l'école primaire et au collège relève d'une conception résolument moderne de l'éducation. On y voit suinter de toutes parts le postulat d'éducablité, cognitive et affective.
•	Bruner ? Il est là, quelque part ! La place de l'enseignant n'a pas été abordée dans cette partie, elle le sera abondamment dans les suivantes. Mais déjà, comment ne pas sentir un attachement à la médiation plus qu'à l'enseignement chez M. Lipman. On voit partout cet enfant acteur de ses apprentissages et ce maître médiateur qui organise, régule et favorise mais qui jamais ne transmet.
•	Barth ? Quelle question ! L'enfant qui réfléchit, pense par lui-même, conceptualise, problèmatise, argumente, comment ne pas y voir l'apprentissage de l'abstraction ?
La métacognition est partout, présente à chaque phase du processus, la modification du rapport aux savoirs et à l'école, les enjeux affectifs (Freud n'est jamais très loin) si présents dans les objectifs de base, tout est fait pour rassembler là tous les principes, acteurs, auteurs (ou presque) chers à l'A.I.S et à toute pédagogie innovante.

II.	
Une expérience philosophique en S.E.G.P.A.

	L'expérience philosophique de ce petit « club des neufs » a débuté tard dans l'année scolaire : la première semaine de la rentrée des vacances d'hiver. Partie de rien ou presque, la pratique de chacun n'a cessé d'évoluer durant ces 6 semaines qui nous ont amenés jusqu'à la rédaction de ce mémoire. Tant de questions se sont posées, tant  d'évolutions spectaculaires ont eu lieu, que leur analyse ne s'annonce pas aisée.
Je n'en citerai que quelques unes, les autres suivront au cours du développement : 
•	Comment amener les questions ? Quels sujets aborder ?
•	Quelle organisation, quel support ?
•	Quelle place pour l'enseignant ?
•	Quelles règles pour la communauté ?
Et que de doutes aussi. Mais, et c'est sans conteste le plus important, que de satisfactions, de réussites et d'espoirs !

	A. Le respect.

	La première séquence de philosophie n'a posé absolument aucun problème de préparation, pour la simple raison qu'elle s'est déroulée un lundi matin de manière tout à fait fortuite et informelle.
Tout est parti d'un inducteur « naturel », à savoir un conflit entre deux élèves du groupe qui a amené Johnny à poser la question suivante, en ces termes : « Le respect, ça vous dit quelque chose, bande de... » ?
Pour ma part, je n'ai eu qu'à calmer les esprits et à proposer (sous la forme : « si vous voulez, on peut se poser la question ensemble ») une discussion sur le sujet. A la fin de la séquence, j'avais passé un des meilleurs moments « pédagogiques » de l'année et noté ceci au tableau : 
•	Le respect c'est : 
un sentiment comme l'amour ou la haine.
•	Le respect, ça consiste à : 
Donner de l'importance aux autres (à ce qu'ils disent, pensent et éprouvent) et aux choses.
Penser que même ce qui ne nous concerne pas peut avoir de l'importance pour les autres.
Croire que ce qui est important pour les autres est important tout court.

J'avais aussi noté quelques quelques questions comme : 
Est-ce que tout et tout le monde est respectable ?
Est-ce que je peux respecter quelqu'un qui ne me respecte pas ?

Le niveau d'attention, le sérieux des interventions et les efforts fournis par la plupart furent tels que j'ai su immédiatement qu'il y avait là un énorme chantier à explorer. A vrai dire, on arrivait à un niveau de conceptualisation bien plus élevé que ce que j'avais l'habitude de voir avec ces élèves dans d'autres circonstances.
La motivation des élèves s'était elle aussi nettement accrue par rapport à l'ordinaire ; pour qu'ils me demandent de continuer l'heure suivante ! Les rendez-vous furent pris, les séances auraient lieu tous les lundis de 11h à 12h et chaque Mardi de 15h à 16h.
Bien sûr, tout n'était pas idyllique, Jennifer et Louisa n'avaient rien dit (ce qui pour Louisa était bien inhabituel) et j'avais du sortir Giovanni qui par son attitude empêchait le groupe de progresser dans sa recherche. De nombreuses questions et difficultés se posaient avec une certaine acuité, mais tout ce petit monde était en marche et c'était ce qui importait. On s'était écouté, ceux qui avaient pris la parole l'avait fait dans les règles en gardant « notre » problème à l'esprit. Pas  de moqueries, pas d'insultes pendant 40 minutes, c'était du jamais vu ! Ajoutons-y la fierté pour tous d'être parvenu ensemble à une solution émaillée de questions essentielles. Si personnellement je ne les reconnaissais pas, ils s'étaient déjà, un peu, découvert autrement, il y avait en eux cet autre qui savait et pouvait.
Deux petits événements auraient fini de me convaincre si je ne l'avais pas été : 
Le passage d'une aide-éducatrice dans ma classe qui lisant ce qui était noté au tableau s'est exclamée « Tu fais de la philo avec tes élèves ?! » (je ne savais pas encore qu'elle était licenciée en philosophie).
La venue dans ma classe de trois élèves du groupe « techno » pour me demander de participer aux séances. Jean-Philippe, Sami et Fabrice vinrent régulièrement le Mardi après-midi, s'inquiétant toujours de ce qui s'était dit la veille.
Reste que rien n'était encore structuré et que les séances suivantes, l'attrait de la nouveauté passé, allaient sans doute poser plus de difficultés que les deux premières.

	B. La pollution.

	Le problème du respect évacué, la question des inducteurs s'est réellement posée. Je ne disposais pas des romans philosophiques de M. Lipman, il fallait trouver autre chose. Je ne voulais pas non plus imposer un sujet. J'ai donc pris le risque d'un choix collégial après consultation des membres de la communauté de recherche. Tous savaient maintenant ce qu'ils faisaient ici et à cette heure, de la philosophie, c'est à dire réfléchir ensemble pour trouver des réponses à des questions essentielles pour les hommes.
Trois questions ont été retenues : 
Pourquoi c'est important l'histoire ?
Pourquoi faut-il qu'il y ait la guerre ?
La pollution.
C'est le thème de la pollution qui fut choisi. Sans doute l'absence de question ouvrait-il un champ de discussion plus vaste. Sans doute y avait-il là un concept à définir comme avec « le respect », la similitude des démarches pouvait rassurer.
Cette question marqua un premier tournant dans le déroulement des séquences. Elle me permit de structurer davantage le dispositif en terme d'agencement, de position du médiateur et d'exigences vis à vis des élèves. Elle me permit aussi d'évaluer plus finement les besoins de chacun face à l'exercice oral et cerner  quelques caractères.
Après quelques exemples, les tentatives de conceptualisation se sont faites plus prégnantes et très rapidement nous sommes arrivés à la définition suivante :
La pollution c'est une dégradation de la nature et de l'homme par l'homme lui même.
Ça abîme tout, la nature, l'homme et les constructions.
Ça peut avoir des conséquences à long terme et parfois définitivement.
Ça détruit l'environnement et ça a des conséquences sur notre santé.
C'est toujours l'homme qui est responsable de la pollution. On se détruit nous mêmes.
Dès l'exposition du concept, les questions ont fusé et notamment celle du nucléaire avec une demande forte pour que j'explique ! Cette séquence a particulièrement mis en valeur certains élèves et notamment J. Philippe qui s'est longuement exprimé, apportant des renseignements justes et pertinents sur des exemples frappants de grandes pollutions, avec une précision chronologique frappante et inhabituelle chez un garçon de son âge. 
Pour Geoffrey, ce fut l'occasion d'extérioriser ses angoisses. Je l'ai entendu (ce qui était plutôt rare) poser des questions toutes d'incertitudes existentielles et de craintes. Il lui a fallu une bonne dose de courage et de confiance pour dire sa peur de la mort et son ignorance totale des risques majeurs. Rien que de voir ce grand garçon dont le corps pousse plus vite que le reste, trimballant plus de complexes à lui seul que le reste de la classe, prendre la parole, se dévoiler malgré un sévère bégaiement et en sortir avec le sourire des vainqueurs, ça valait la peine de se lever et ce jour là, tous l'ont bien senti.
La seconde séquence sur la pollution s'est articulée autour de la question suivante : « la pollution est-elle inévitable, nécessaire ou peut-on faire quelque chose »?
Cette question a donné lieu à un véritable débat qui a duré deux séances et qui a eu comme conséquence de marquer les limites de notre « communauté de recherche ». Chacun essaya vainement de convaincre l'autre qu'il était l'unique vecteur de vérité. On était loin des objectifs d'Hélène Schidlowsky. Deux points de vue se sont affrontés lors de la première séance. 
Johnny prônait la solution radicale d'un retour aux sources et de l'abandon des techniques polluantes. Quant à J. Philippe et Sami (bientôt suivis par la majorité), ils proposaient une alternative plus modérée, toute de raison et de pragmatisme.
Johnny n'a jamais pu accepter, ce jour là,  que les autres ne partagent pas son avis et la séquence s'est terminée sur une situation de crise, Johnny s'exclamant « si tout le monde pensait comme moi, ce serait un peu moins la merde... », me prenant à partie en m'avertissant que des bagarres auraient lieu si la discussion ne cessait pas immédiatement.
Johnny fait partie des élèves qui ont le plus besoin de s'exprimer et qui cherche la reconnaissance de ses efforts chez les autres. Que le groupe se retourne contre lui (c'est ainsi qu'il voyait les choses) lui a paru insupportable, c'était trop dur, trop douloureux.
Le plus intéressant dans cette affaire, c'est qu'à la séance suivante, il avait totalement révisé son jugement, prônant plutôt un rejet des responsabilités sur ses descendants « qui trouverons certainement des solution pour régler nos problèmes ».
Cette dernière séquence sur la pollution fut riche en questions soulevées et en attitudes positives visibles au sein de la communauté de recherche.
Extraits 
•	Sami : On veut tous notre moto, notre voiture, on veut tous des tas de choses, tout en sachant que ça pollue. Est-ce qu'on n'en veut pas un peu trop ?
•	J. Philippe : Avant c'était avant, les gens raisonnaient autrement. Aujourd'hui le monde a évolué, on est obligé d'avoir des voitures et des trains. On est dans une société où les moyens de transports sont obligatoires.
•	Johnny : Je suis d'accord avec Sami, avant comment ils faisaient ? Pas de télé, pas de Gameboy, c'était mieux. Aujourd'hui, il y a beaucoup trop de trucs qui polluent.
•	J. Philippe : Il n'a pas entièrement compris ce que je voulais dire. Je suis d'accord avec lui que la pollution est de plus en plus importante aujourd'hui. Mais c'est que le monde a évolué.
« On ne pense pas assez aux conséquences, les gens sont inconscients. L'argent est trop important dans nos sociétés ».
« Aujourd'hui, c'est pire qu'avant, parce qu'on sait et on continue. On a les moyens d'arrêter ça, mais pas la volonté ».
« C'est un problème de mentalité et d'argent ».
« On s'intéresse beaucoup à l'argent, pas assez à la vie ».

On remarquera les signes d'une recherche commune, avec des prises de paroles telles que : « Je suis d'accord, mais... » ou « Il n'a pas entièrement compris... Mais je suis d'accord sur ce point... ». De telles relances étaient pour moi la marque d'un renforcement de la communauté qui ne se reconnaissait plus seulement à travers l'appartenance au groupe des « exclus », mais plus dans le fait d'être engagé, ensemble, dans une recherche de sens et de compréhension de la vie.

	C. D'où vient la vie ?

	Cette question, induite par une remarque de la précédente séance, devait nous occuper trois séquences et donna lieu, outre à des moments forts, à des questions essentielles quant à la pratique de la philosophie pour enfants.
Devant l'insondable mystère, l'inaccessible vérité, mon petit groupe, dont une grande majorité des membres est musulmane, s'est très vite retranché derrière la réponse divine. Non s'en s'être approché de la vision Darwinienne de l'évolution des espèces.
A la question « d'où vient la vie ? » se sont substituées deux autres : 
•	C'est quoi Dieu ?
•	Est-ce que Dieu existe ? 
La première question a eu l'immense mérite de mettre un élève en valeur de manière très positive.
Djilali est un petit caïd de la cité, un leader négatif qui cherche à se faire remarquer et y parvient d'ordinaire très bien par un comportement le plus souvent inacceptable voire répréhensible pénalement ! Il nous a, ce jour, parlé durant 30 minutes de ce qu'était Dieu. De façon prosélyte, mais toujours claire, ordonné avec le souci permanent d'être compris. Il était devenu, une heure durant, le leader positif par excellence, jusqu'à déclencher chez les autres membres du groupe une vague d'étonnement et de félicitations. Quant à Geoffrey, il n'en est toujours pas revenu, qu'on puisse, en tant qu'élève, savoir autant de choses.
La seconde question, à savoir : « Est-ce que Dieu existe ? » fut amenée de manière particulièrement émouvante par Johnny se demandant pourquoi, « le Dieu si parfait » de Djilali, avait permis l'assassinat sauvage de son oncle par une bande de voyous ! Johnny en a pleuré durant 15 bonnes minutes tout en monopolisant la parole, expliquant les faits et l'impact que cet événement avait eu et avait encore sur lui. Le silence des autres était tout emprunt de craintes, de compassion et de respect.
On peut retenir deux idées de ce moment « philosophique » : 
•	La communauté de recherche se forge de confiance et de respect, et ces deux sentiments étaient, ce jour là, bien présents dans le groupe.
•	On peut, avec le public qui nous occupe, être amené à entendre des récits puissants et sincères qu'il faudra prendre en considération et peut être même traiter plus spécifiquement sur un plan psychologique. Certains thèmes de discussion peuvent s'avérer être, à terme, des détonateurs de bombes affectives très violentes. Il faut le savoir, on ne parle pas de vie, de mort, d'amour et de violence innocemment. L'investissement émotionnel peut parfois devenir difficile à gérer.

Les discussions qui ont suivi, toujours sur le problème de l'existence de Dieu, furent l'occasion de mettre deux difficultés en évidence :
•	Où commence et où s'arrête une discussion philosophique ?
•	Que dois-je m'autoriser à dire en tant qu'adulte médiateur ?

Extraits
« Si je prie pour que le car ne vienne pas me chercher, il vient quand même et je suis bien obligé d'aller au collège. Ça prouve que Dieu n'existe pas. »
« Tu prie pour rien du tout, il faut que ce soit important. »
***
« En fait, Dieu existe si on y croit et inversement. »
« Il faudrait prouver qu'il y a une vie après la mort. »
***
« Mais qui a créé Dieu ? »
« On ne pourra jamais le savoir. »
« C'est Dieu qui a créé Dieu. »
« On est peut-être les Dieux de quelqu'un, des fourmis par exemple ? »
***
« Pourquoi on ne le voit pas ? »
« Parce que c'est un esprit. »

On sent bien ici l'affrontement entre un Dieu de la foi et un Dieu qu'on qualifiera de Philosophique. La discussion s'est terminée sur cette idée que Dieu existait pour ceux qui y croyaient et la distinction à faire entre « croire en... » et « croire à... », avec en question finale : « Si on croit à quelque chose, est-ce que finalement ça ne la fait pas exister pour tous, même si je suis seul à croire » ?
A plusieurs reprises, les élèves furent près de découvrir des concepts développés par des grands philosophes, ou des questions philosophiques fondamentales.
Exemple : Être le Dieu des fourmis suppose que les fourmis puissent croire en quelque chose, aient une conscience, une âme et soient douées de raison.
On touchait là à ce qui fait la différence entre l'homme et le reste de la nature, question développée par presque tous les philosophes.
Exemple : Dire que Dieu existe puisqu'on y croit n'était pas fondamentalement éloigné des paroles d'une philosophe comme Simone Weil, qui ne disait rien d'autre en ces mots : « Dieu existe, Dieu n'existe pas, où est le problème ? Je suis tout à fait sûre que Dieu existe en ce sens que je suis tout à fait sûre que mon amour n'est pas une illusion. Je suis tout à fait sûre que Dieu n'existe pas en ce sens que je suis tout à fait sûre que rien de réel ne ressemble à ce que je pourrais concevoir quand je prononce ce nom ».
Affirmer que Dieu était le créateur de tout et de lui-même revenait à parler tel Descartes en ces termes : « Par le nom de Dieu, j'entends une substance infinie, éternelle, immuable, indépendante, toute connaissante, toute puissante et par laquelle moi-même et toutes les autres choses qui sont ont été créées et produites ».
Je ne les ai pas renseignés, me l'interdisant comme je m'interdisais (je me l'interdis toujours) de prendre partie ou d'annoncer mon point de vue. Mais la question est posée : à quel niveau d'aide et d'encouragement, le médiateur doit-il se positionner ?
Je leur ai lu ces textes, la séance suivante, c'était sans doute trop tard pour en tirer tout le produit cognitif et affectif.

III.	
 Pour une conduite des ateliers philosophiques : modèle et évaluation.

	Qu'on se focalise sur la méthode Lipman ou sur un récit de séquences, une certitude ne cesse de s'imposer : la pratique de la philosophie pour enfants est tout sauf l'institutionnalisation des brèves de comptoirs. Elle obéit à des règles de modélisation qui soulèvent plus d'un problème et demandent à l'enseignant des compétences spécifiques.

	A. La place et le rôle de l'enseignant.

	A bien y réfléchir, la conduite d'ateliers  philosophiques ne s'accommode guère d'enseignement traditionnel, il lui faut du Bruner, du Barth, et le médiateur à la barre.
Pour Lipman, le rôle du maître est avant tout de garantir le cadre et de réguler la prise de parole ou les réactions vis à vis d'une remarque ou d'une idée, le reste étant censé rester de la compétence de la communauté de recherche. Il semble néanmoins que la pratique élargisse quelque peu le champ des responsabilités du médiateur. L'étayage semble ici, peut-être plus qu'ailleurs, indispensable. Malgré les difficultés des élèves, d'expression orale notamment, la discussion ne doit à aucun moment être ressentie comme une nouvelle possibilité d'échec. On veillera donc à se positionner en traducteur dès que la situation le demandera, en reformulant les interventions des élèves les plus en difficultés, histoire de leur dire : « Dis ce que tu as à dire, avec tes mots et sois sans crainte, tu seras compris et personne ici ne te jugera sur la manière ».
Si le médiateur n'avait d'autre rôle, celui-ci serait sans doute le plus important : la proscription de l'échec ! La discussion philosophique doit rester un étonnement, un mystère, un émerveillement, jamais elle ne doit devenir un problème supplémentaire, en particulier pour nos élèves qui en ont bien assez comme ça.
Il ne s'agit pas non plus de prendre le parti du laisser dire et laisser faire. Les exigences de rigueur dans la forme comme sur le fond restent essentielles, au médiateur d'en être le garant. Rien ne m'interdit de proposer une formulation grammaticalement plus adéquate et tout m'oblige à dire le « vrai ». Le rappel de la vérité est même à mon sens un des fondements du rôle de l'adulte, au sein de la communauté de recherche, et de toute société d'une manière plus générale. Et de dire : « Je ne peux pas accepter ce que tu dis, parce que ce n'est pas vrai » ! 
Dans ce sens, le médiateur est aussi celui qui garantit la valeur philosophique des thèmes de discussion. On peut laisser ce choix à la communauté de recherche, et c'est souhaitable à mon sens. Mais cette dernière n'est pas infaillible et il est de la responsabilité de l'adulte de veiller au caractère philosophique des propositions des élèves.
Reste le problème des idées et des interventions moralement discutables. On peut parfois faire confiance à la communauté pour rectifier d'elle-même une pensée incorrecte. Mais les représentations ont la vie dure.
Une autre tâche fondamentale du médiateur, qui n'est pas présentée comme telle dans les méthodes de philosophie pour enfants, est celle qui consiste à un étayage de la pensée. Rappelons que notre expérience s'inscrit dans un programme de remédiation et de restauration de l'élève. Dans ce contexte socio-constructiviste, la recherche d'une Z.P.D. et l'inscription dans ce cadre des interventions du médiateur me paraissent inévitables. On pourra m'objecter l'impossibilité de faire une évaluation fine des capacités de penser d'un sujet. Là n'est pas mon champ d'action, il s'agit plus d'une aide à l'accouchement d'une idée qu'on sent présente mais bloquée, le plus souvent pour des raisons annexes de l'ordre du déficit lexical.
Je terminerai par ce qui me semble être un des rôles majeurs du médiateur : il est celui qui rassure et qui félicite. L'encouragement doit être permanent, il est au moins aussi présent que le rappel de la règle. Notre objectif principal, la restauration de l'estime de soi, permet d'en saisir toute l'importance. On félicite, on applaudit, on prend quelque fois par la main et on aide, encore et toujours, histoire de dire le plus fort possible que rien n'est jamais joué à l'avance et que quelques soient ses difficultés, chaque élève peut penser pour et par lui-même, l'enjeu étant simplement la compréhension du monde.

	B. Choisir, questionner et débattre.

	Qui choisit ? Que Choisir ? Comment questionner et permettre le débat philosophique ? Ces questions exigeaient des réponses avant le grand saut, elles en ont fourni à l'atterrissage.

1. Qui choisit ?
La méthode Lipman recommande de laisser le choix des thèmes de discussion aux élèves. Ce qu'elle ne fait pas. Ce sont les romans philosophiques qui, utilisés comme des inducteurs, fournissent les sujets qui seront débattus. Mais la volonté de laisser la responsabilité du choix aux membres de la communauté de recherche me paraît être la bonne solution, pour des raisons évidentes de motivation, mais pas seulement. Faire des choix en fonction de critères établis est une compétence attendue dans de nombreux domaines au collège. De plus, ces choix soudent la communauté autour d'une recherche qu'elle fait sienne, l'appropriation des thèmes est alors fondamentale.
Néanmoins, le médiateur ne se déresponsabilise pas, il peut induire un sujet, parce qu'il s'avère nécessaire. Des substitutions peuvent aussi être proposées lorsque le choix des élèves n'est pas suffisamment complexe ou se situe en dehors du champ philosophique.

2. Que choisir ?
On puisera naturellement l'inspiration dans les domaines philosophiques. La source est profonde, la vie, la mort, les hommes, le monde et l'univers offrent une somme de questions qui n'est pas prête de se tarir.
Il peut s'agir d'une notion ou d'une distinction notionnelle.
Exemple : « le respect » ou « être intelligent ou bête ».
Dans ce cas, la discussion doit obligatoirement s'orienter vers une conceptualisation.
Il peut aussi s'agir d'une question.
Exemple : « Est-ce que Dieu existe » ?
Dans ce cas précis, on passera aussi par la conceptualisation de la notion « Dieu » pour s'orienter vers une argumentation contradictoire entre les élèves eux-mêmes.
Ce type de question pourra également demander au médiateur un positionnement particulier. Il nous faudra parfois nous faire l'avocat du diable.
A ce stade, je ferai trois remarques : 
•	La conceptualisation et l'argumentation sont des exercices mentaux difficiles, mais la plupart des élèves y parviennent. La problèmatisation, c'est à dire le fait de questionner la question s'avère beaucoup plus délicate à opérer pour nos élèves, l'aide du médiateur est souvent déterminante.
•	La définition de la notion revient à conceptualiser, ce qui avec des élèves en grandes difficultés dont le bagage lexical est souvent très faible peut poser problème. Le risque est grand de se trouver face à une définition circulaire (ex: le respect, c'est respecter les gens). On s'en sort généralement par la multiplication des exemples et les associations d'idées. La pensée inductive a besoin d'exemples pour abstraire. On s'efforcera de trouver des points communs, de nommer des ressemblances, d'identifier des différences, de manière à préciser les attributs spécifiques du concept.
•	L'exemple n'est pas un argument. Il faudra toujours pousser les élèves à dépasser les exemples pour donner des raisons. Dans cette optique, l'usage du contre exemple vaut argument. On mène ici un combat contre les idées reçues et les pensées toutes faites du genre : « Djilali est arabe et ne respecte pas les filles. Alors aucun Arabe ne respecte les filles ».

3. Débattre, oui... mais comment ?
On s'aperçoit que l'animation d'un atelier de philosophie n'est pas une mince affaire. J'allais dire « ne s'improvise pas », et pourtant, c'est bien de cela qu'il s'agit, maîtrise et improvisation, parce que rien n'est dit à l'avance. Comme en Jazz, on a le thème, mais sans improvisation pas de musique. Tous les musiciens savent  quelles compétences mélodiques et harmoniques il faut alors mettre en jeu. On retrouve la même complexité dans la gestion du débat philosophique et comme en Jazz, il existe quelques clefs.
•	La reformulation systématique : « si je te comprends bien, ce que tu veux dire c'est que... ».
•	Le rappel des acquis antérieurs : « tu te souviens de ce que nous avons dit tout à l'heure... ».
•	La mise en évidence des paradoxes : « comment peux-tu dire cela, alors que tu viens d'affirmer le contraire... ».
•	La mise en évidence des oppositions : « tu vois bien qu'il s'agit de la position inverse... ».
•	L'élaboration systématique de typologies : « il faut donc distinguer plusieurs sortes de... ».
•	Le questionnement sur le sens d'un terme : « par cette affirmation, que veut-il dire ? ».
•	L'identification des ressemblances et différences : « c'est pareil ou c'est pas pareil ? ».
•	La précision des distinctions entre les notions : « qu'y-a-t-il de commun entre ces deux exemples ? ».
•	L'interrogation des affirmations : « pourquoi dis-tu cela ? ».
•	L'exigence de raisons : « tu dis ça, pour quelles raisons ? ».
•	La sollicitation des objections : « tout le monde est d'accord, qui pense différemment ? ».
Et comme en Jazz, on conclura par un retour au thème, ce qui revient à dire : « Qu'est ce qu'on peut dire de ce débat, finalement qu'est-ce qu'on a dit » ?
Je tiens à souligner l'importance de cette phase métacognitive. Dire : « Qu'est-ce qui nous a fait réfléchir ? », mettre des mots sur les pensées, est un processus essentiel, si l'on espère une modification des représentations et un hypothétique transfert.

4. La question du support : la part de l'écrit.
La méthode Lipman ne néglige pas la place de l'écrit, les romans philosophiques, les cahiers d'exercices en fournissent un quota acceptable.
De fait, l'écrit est omniprésent dans notre pratique. Dès la première séance, le tableau a tenu son rôle. Chaque prise de parole ou presque (on ne note pas tout, c'est matériellement impossible, la présence d'une aide-éducatrice au moment des séquences s'avère être ici un précieux secours) était transcrite sur ce qui devenait un lieu d'échange où « la parole de chacun se met à exister matériellement ». Le tableau autorise alors la métacognition, permettant l'examen de ce qui à été dit. Le tableau donne aux pensées une réelle prise sur le temps en gommant par l'écrit l'aspect éphémère d'une parole ; « il permet de substituer à une logique de déroulement une logique de la superposition ».
De plus, la parole inscrite n'est plus (ou pas forcément) anonyme, chacun peut ainsi être reconnu par sa pensée qui, ainsi notée, prend de l'importance, « le travail en groupe par le biais du tableau peut donc correspondre à une  fonction restructurante en terme d'image de soi ». Enfin, par ses qualités d'organisateur de l'espace, le tableau permet la mise en évidence des idées contradictoires et hiérarchise les éléments.
En complément du tableau, la tenue d'un cahier de philosophie a été envisagé, les élèves ayant donné leur accord, les cahiers seront noircis dès la rentrée des vacances de printemps.

	C. Qu'en reste-t-il ?

	A se pencher une fois encore sur les promesses de la méthode Lipman, on en viendrait à croire au miracle. Les implications pédagogiques sont si nombreuses, si porteuses d'espoirs qu'on ferait presque preuve d'indécence à vouloir évaluer notre pratique. Et pourtant, comment ne pas se poser au moins ces quelques questions : « Qu'est que ça change vraiment » ? Une évaluation est-elle tout simplement possible ? Faut-il faire des choix et restreindre son champ d'investigation ? Pour ces neuf jeunes philosophes, les choses ont-elles évolué sur un plan général ? Voient-ils, voit-on, des améliorations significatives de leur situation, en dehors des heures dédiées à la discussion ?

1. Le principe d'évaluation.
A lire et à croire M.F. Daniel, la question de l'évaluation ne se pose pas tant elle paraît éloignée du possible.
Comment, en effet, démontrer l'impact de la philosophie sur l'amélioration de la qualité de vie ?
Comment vérifier l'enrichissement du sens de l'expérience ?
Comment évaluer le niveau de la découverte de soi et de l'accroissement du souci de l'autre ?
La philosophie pour enfants est une éducation globale et son évaluation paraît en effet bien délicate. Et pourtant, en y regardant de plus près et en posant la question différemment, en sélectionnant des domaines précis, une évaluation devient possible.
M.F. Daniel pose un regard extérieur, notre place particulière permet une vision intérieure des évolutions. Je retrouve ce petit groupe au sein d'une classe à bien d'autres occasions que les séances d'atelier philosophique, en histoire-géographie, en mathématiques, dans les couloirs, lors des sorties scolaires, je peux les observer, à la cantine et dans la cour. Cette position « interne » me donne un avantage certain sur le chercheur. D'autre part, mon regard ne se disperse pas sur un groupe, il se focalise sur un individu. Je ne les observe pas seulement ensemble,  mais un parmi les autres, dans ses rapports avec eux et avec lui-même, ce qui est un autre avantage.
On m'objectera que mon regard ne franchit pas les portes du collège, mais mes objectifs non plus. La reconstruction de l'estime de soi et la modification des rapports à l'école et aux savoirs peuvent se révéler, et heureusement, à l'intérieur de l'école.
J'ai déjà dit les extraordinaires progrès observés au cours des séances de philosophie, je n'y reviendrai pas. C'est la question du transfert qui va m'occuper maintenant. 
J'ai déjà dit aussi, l'étonnante richesse des discussions, je poserai donc le problème de leur compatibilité avec les critères épistémologiques du discours philosophique.

2. Le dialogue philosophique ou le sacrifice des idées.
Si les discussions auxquelles nous avons pu assister témoignaient de l'intérêt des élèves pour l'activité, si elles faisaient apparaître des changements d'ordre divers, si le niveau d'abstraction est apparu inhabituellement élevé, s'agissait-il pour autant de discussions philosophiques ?
Quand peut-on affirmer qu'un dialogue est philosophique ?
Quels sont les critères qui définissent une vraie discussion philosophique et qui permettent de l'évaluer en tant que telle ?
On dispose pour répondre de deux outils, deux banques de critères définies pour l'une par Clyde Evans et l'autre par M.F. Daniel.
Les critères de Clyde Evans : 
•	La production d'énoncés impartiaux et objectifs.
•	L'utilisation de critères pertinents.
•	La cohérence.
•	L'ouverture aux perspectives d'autrui.
•	Le respect mutuel.
•	La recherche de bonnes raisons.
Avec quelques critères secondaires qui relèvent plus des habiletés intellectuelles telles que les capacités d'analyse et de clarification des concepts et les capacités à distinguer un énoncé d'un argument.
Les critères de M.F. Daniel :
•	Le raisonnement logique (avec syllogismes, justifications et relations de causes à effets).
•	La pensée autonome.
•	Le sens critique (s'interroger sur les acquis, mettre en doute les énoncés et vérifier des hypothèses).
•	La créativité (l'originalité des idées).
Ce qu'il faut retenir c'est que, à mon sens, une discussion devient philosophique lorsque les individus qui y participent deviennent partenaires dans un projet de recherche commune. Mes critères seraient plus de l'ordre de l'écoute mutuelle, du respect mutuel, de l'ouverture d'esprit et du désir d'être transformé par l'autre (y compris celui qui est en nous).
Dans cette optique, on notera l'importance du climat et de l'atmosphère dans le groupe. Cette remarque est particulièrement justifiée du fait du profil des élèves présents dans la classe. Les conflits internes et externes sont nombreux et ne s'arrêtent pas au seuil de la salle de cours, ce qui peut rendre certaines séances, sinon tout à fait inutiles, du moins difficiles.
Pour que la discussion adopte un caractère philosophique, il faut au préalable que les enfants acceptent l'idée que la réflexion objective est plus près de la vérité que leurs croyances subjectives. Ce dernier objectif est sans doute un des plus difficile à atteindre. Le plus souvent, les enfants sont davantage enclins à se convaincre mutuellement qu'à accepter de réviser leurs positions individuelles et de collaborer à la recherche d'une solution commune. Il n'est jamais facile de mourir à ses idées. La discussion philosophique est très lente à s'installer. C'est une manière d'être au monde, au même titre que la sagesse et l'oubli de soi.

3. La question du transfert ou la naissance de l'autre.
Si la philosophie est une manière d'être au monde, elle a cette puissance de globaliser et de donner du sens aux savoirs, à la vie. Son impact est si fort que je ne peux que croire en son pouvoir de modification des êtres. Comment ne pas être transformé par la découverte ou la re-découverte de ses propres capacités d'étonnement, d'émerveillement, de création. Mes élèves ne pouvaient, et n'y ont pas échappé. Il ne s'agit peut-être que d'impressions, de vagues sentiments. Leurs capacités métacognitives étant encore peut développées, nous pourrions supposer que tout ceci ne se fait encore que dans la plus totale inconscience.
Mais les faits sont là et bien là. Six semaines, neuf séances de philosophie ont entamé des modifications sensibles du comportement général des élèves concernés. Il y a transfert, élévation de l'estime de soi et modification du rapport, sinon aux savoirs, du moins à l'école.
Geoffrey s'est révélé, un peu à lui-même, beaucoup à ses professeurs. Peu de temps après les premières séances, je l'ai vu s'assagir, consciemment. Ne vient-il pas plusieurs fois dans l'heure (en histoire-géographie et en mathématiques) me demander si son attitude correspond à ce que nous, l'école, attendons de lui.
Je l'ai vu prendre des traces écrites, intégralement (ce qu'il n'avait jamais fait), d'une écriture soignée et présenter son travail terminé dans les temps, à moi mais aussi aux autres auxquels il commence à se comparer, se disant enfin qu'il leur ressemble, qu'il peut lui aussi réussir.
Je l'ai vu en recherche de solution, en mathématiques et en histoire, donnant son avis, proposant des réponses.
Ce gosse là se relève, il se met à exister dans la classe, avec en bonus une très palpable volonté d'apprendre. Comme quoi philosopher, c'est aussi vaincre ses peurs, en apprenant que nous avons tous les mêmes.
Pour Sami, Balighe, Jean-Philippe, Johnny et Sofiane, les progrès furent du même ordre. Tous ont conquis des places qui n'étaient pas les leurs, celles des leaders positifs, au moins en histoire et en mathématiques. Ils ont développé des capacités de patience et de ténacité vis à vis des problèmes rencontrés dans les matières « scolaires ». Ils ont, depuis les premières séances de philosophie, acquis plus de confiance en eux et en l'adulte. Si « l'effet maître » y est parfois pour quelque chose, il n'explique pas totalement ce gain en estime de soi, ces modifications patentes du rapport à l'école et aux savoirs. Leur volonté d'apprendre se manifeste à chaque heure que je passe avec eux et au-delà. La spirale semble s'être inversée au regard des excellents résultats scolaires qu'ils obtiennent depuis quelques semaines, tendance qui ne fait que renforcer le processus.
Sur un plan procédural, les attitudes mis en œuvre lors des séances de philosophie s'insinuent dans la gestion des autres moments pédagogiques. Pour exemple, je les ai vu discuter avec le même sérieux d'une sanction dont avait fait l'objet un de leur camarade, cherchant le vrai et le juste. Je les ai vu se questionner ensemble, entraînant avec eux le reste de la classe, sur un sujet aussi sensible que celui de la vie après la mort, donnant ainsi du sens au cours d'histoire sur les rites et croyances dans l'Égypte antique.
Il est clair, bien sûr, que toutes ces avancées restent fragiles. On ne maîtrise pas tout et le principe de continuité peut, à tout moment, être remis en cause. Les événements familiaux, les conflits extérieurs sont des variables avec lesquelles il faut bien compter.
Néanmoins, la poursuite des ateliers philosophiques est un fait acquis. Les preuves de leur efficacité en terme de reconstruction du « moi » et de la transformation des représentations que les élèves peuvent avoir du monde, de la vie et plus simplement de l'école et des savoirs sont suffisamment visibles pour nourrir l'espoir.

CONCLUSION.

« Celui qui dit que le temps de philosopher n'est pas encore venu, ou que ce temps est passé, est pareil à celui qui, en parlant du bonheur, dit que le temps n'est pas venu, ou qu'il n'est plus là ».
Epicure.
C'est peut-être commencer par la fin que d'appeler Epicure au secours de la philosophie pour enfants, il n'est plus temps de justifier, car c'est d'un postulat qu'il s'agit, et du plus pédagogique d'entre tous, celui de l'éducabilité cognitive.
Comme tous les postulats, il n'y a pas à revenir dessus. On peut le critiquer, le commenter, le refuser, pourquoi pas ? Il reste là, parce que c'est dans sa nature d'être et de demeurer.
Alors, faut-il faire de la philosophie avec les enfants ? Oui et de toutes nos forces ! 
Ils ont tout pour y réussir plus qu'ailleurs. Ils ont, même oublié, même égaré ou refoulé, cet étonnement face à la vie, cette volonté de savoir le vrai et le juste, cette capacité innée à s'émerveiller du monde et de ses mystères, ils ont ce pouvoir de reconnaître le bonheur quand il vient. A nous, éducateurs, de faire ressurgir ce potentiel enfoui. 
C'est pour eux, plus qu'un besoin, un droit et pour nous, plus qu'une mission, un devoir.
Mais que peut une science face à la montagne de leurs difficultés ? Beaucoup, bien plus qu'on ne l'imagine, parce qu'elle n'est pas une science, parce qu'elle est la science. 
« La philosophie est comme un arbre dont les racines sont la métaphysique, le tronc est la physique et les branches qui sortent de ce tronc sont toutes les autres sciences ».
René Descartes.
En ce sens, elle offre ce qu'on cherche tous, la cohérence et le sens des savoirs. Elle crée ce lien, qui fait souvent défaut, entre la vie et l'école. La philosophie est une armée qui lutte en vainqueur pour un meilleur rapport à l'école et aux savoirs.
Pour tout ce qu'elle soulève de dilemmes, de questions sur la vie, la mort, l'homme et l'univers, elle invite à penser, à être, seul et avec les autres. C'est à parler de Dieu, de la Terre et des hommes, de la pollution ou du respect qu'on devient soi.
Nous avons fait cette expérience avec ces neuf grands enfants. A penser par eux-mêmes, à questionnner sans cesse, à chercher encore et toujours, c'est eux-mêmes qu'ils ont fini par trouver, un peu. Que de victoires déjà, de l'amorce d'une reconstruction du « moi » à ce regard neuf posé sur l'école et la connaissance.
Bien sûr la route est longue, elle le sera encore et se termine-t-elle un jour d'ailleurs ? Mais faut-il être Chinois et poète pour savoir que « le voyage de mille lieues commence avec le premier pas hors du seuil ».
Qu'il y ait des obstacles et des limites, c'est l'évidence même. Il nous faudra les vaincre ou les contourner, à commencer par l'extrême besoin de formation du médiateur. Elle n'est pas insignifiance cette condition de la réussite, elle sous-entend la force d'y croire.
« L'impossible nous ne l'atteignons pas, mais il nous sert de lanterne ».
René Char.
Alors, suivons la lanterne, à nous d'inventer les chemins qu'elle éclaire, pour l'approcher au plus près. L'enjeu en vaut bien la chandelle. Sur un plan purement cognitif, les espoirs sont immenses, à l'image des besoins. De la formation d'un esprit critique à l'amélioration des habiletés orales et écrites, la liste est longue et non-hexaustive.
Sur le plan affectif, elle n'est pas plus courte, du renforcement de l'estime de soi, au développement positif du « moi », c'est l'acquisition du bonheur qui est en jeu.
« C'est en croyant aux roses qu'on les fait éclore ». Alors cultivons la philosophie dans nos classes pour que nos élèves puissent un jour grandir et s'ouvrir au monde, parce que c'est désormais le leur et que, quoi qu'on en pense, ils sont le monde.

...Sache devenir qui tu es...
Persuade-toi de ta force
et de ta jeunesse.
Sache te redire sans cesse :
« Il ne tient qu'à moi ».
							André Gide.

BIBLIOGRAPHIE

•	Les livres :
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•	Les articles :
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Sur la philosophie en SEGPA : http://www.inrp.fr/Acces/Biennale/5biennale/Contrib/40.htm
Sur la philosophie avec des adolescents en échec scolaire : http://www.inrp.fr/Acces/Biennale/5biennale/Contrib/318.htm
Sur la pensée réflexive : http://www.inrp.fr/Acces/Biennale/5biennale/Contrib/379.htm

Pour une coopération franco-québécoise : http://www.educreuse23.ac-limoges.fr/projets/PPhilo.html

Site de l'AGORA : http://www.ac-montpellier.fr/ressources/agora/ag_accueil.htm
Quelques articles incontournables : 
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http://www.ac-montpellier.fr/ressources/agora/ag02_068.htm
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http://www.ac-montpellier.fr/ressources/agora/ag03_058.htm
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Juret, J.M., Philosopher en classe de S.E.G.P.A. : 
http://www.ac-montpellier.fr/ressources/agora/ag02_008.htm
Lalanne, A., Une expérience de philosophie à l'école primaire : 
http://www.ac-montpellier.fr/ressources/agora/ag03_018.htm
Galichet, F., Le congrès international de philosophie pour enfants (Brasilia du 4 au 9 juillet 1999) :
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Omar Kohan, W., La philosophie pour enfant, le cas du Brésil : 
http://www.ac-montpellier.fr/ressources/agora/ag06_055.htm
Brenifier, O., La philosophie en maternelle I et II : 
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Delsol, A., Philosopher à l'école primaire :
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Tozzi, M., Comment formuler un sujet philosophique :
http://www.ac-montpellier.fr/ressources/agora/ag06_019.htm
Tozzi, M., Définir un mot, conceptualiser une notion :
http://www.ac-montpellier.fr/ressources/agora/ag02_004.htm

Botin de quelques personnes impliquées dans la philosophie pour enfants : 
http://logos.uqam.ca/ape/bottin/default.html

Textes proposés par les membres du GDM (Groupe de Didactique des Mathématiques du Québec) : 
http://logos.math.uqam.ca/gdm/textes/Index.html