GIRONA DELPHINE						Mémoire de Maîtrise
									Sciences de l’éducation
2001-2002

DISCUSSION PHILOSOPHIQUE
ET
EVOLUTION DE LA PENSEE REFLEXIVE
CHEZ L’ENFANT
avec le “ dispositif Delsol  ”

Université Paul Valery                                                                    Directeur de mémoire
Montpellier II                                                                                     Michel Tozzi SOMMAIRE

DISCUSSION PHILOSOPHIQUE ET EVOLUTION DE LA PENSEE REFLEXIVE CHEZ L’ENFANT
avec le “ dispositif Delsol ”

    Pourquoi avoir choisi ce thème                                       		1 - 4

 I      Introduction                                                                                      		5 - 6

II     Etat de la question
	2 . 1 L’approche théorique du philosopher avec des enfants        		7 - 17
	2 . 2 L’approche théorique psycho-cognitive                                 		17 - 23
2 . 3 L’approche psychologique ou communicationnelle              		23 - 25
	2 . 4 Approche institutionnelle dans l’Education Nationale     		26 - 27
	2 . 5 Problématique                                                                      		27 - 28

III   Méthodologie                                                                                       		29 - 31
	3 . 1 Hypothèses générales                                                             		31
3 . 2 Hypothèses spécifiques                                                          		31
3 . 3 Population d’étude                                                               		32
3 . 4 Materiel de l’observation                                                    		33                               
	3 . 5 Déroulement des séances                                                     		33    
	3.5.1Analyse quantitative    		34
	3.5.2 Analyse qualitative       		34
3.5.3 	Interview des enfants   		35

IV   Analyse des résultats               		36
4 . 1 Analyse quantitative               		36
4.1.1 	Evolution  moyenne de la production langagière des enfants 
		36 - 37
	4.1.2 Production langagière  de Clémentine en tant que discutant 
	    et reformulateur                                                                       	38 - 40
4.1.3 	Production langagière de David en tant que discutant et reformulateur  					  		41 - 42
	4.1.4 Production langagière d’Océane en tant que discutant 		42 - 44
4.1.4 		Production langagière de Julien P en tant que discutant  	44 - 45
4.1.5 	En résumé                                                                  		45 - 46
	4 . 2 Analyse qualitative      		46
4.2.1 		Production syntaxique de Clémentine    		46 - 48 
4.2.2 	Production syntaxique de David             			49 - 50
4.2.3 	Production syntaxique  d’Océane       		50 - 51
4.2.4 	Production syntaxique de Julien P         		52 - 53
4.2.5 	En résumé                                                  		53
4 . 3 Analyse des contenus                               		54
4.3.1 	Analyse de contenus de Clémentine     		54 - 58
4.3.2 	Analyse de contenus de David                		58 - 61
4.3.3 	En résumé                                             		61
4 . 4 Analyse de l’interview                         		62 - 65
V   Conclusions                                
5 . 1 Conclusion générale                 		65 - 67
5 . 2 Ma pratique professionnelle    
5.2.1 	moi ... en tant qu’observateur      		68 - 69
	5.2.2 moi... en tant qu’acteur             		70 - 71
5 . 3 Le dispositif                                           		71 - 72
5 . 4 Projet d’avenir                            			72 - 73
•	ANNEXES

“ Discussion philosophique et évolution de la pensée réflexive chez l’enfant avec le dispositif ‘Delsol’”

Pourquoi avoir choisi ce thème ?

La question mérite une réponse, et je vais donc essayer de l’élucider.
Rien dans mon cursus scolaire ne permettait de laisser présager un tel devenir. De formation scientifique, j’ai débuté mes études universitaires en biologie à la faculté des sciences de Montpellier II, désirant obtenir une licence dans le but de tenter le concours de professeur des écoles. Je réalisais rapidement que malgré  ma passion pour les êtres vivants et cette avidité de comprendre le monde qui m’entoure, les travaux pratiques me devenaient insupportables. En effet, rester quatre heures sur un animal sans défense, le disséquer vivant et le laisser mourir à petit feu, vidé de son sang était une chose horrible pour moi. Même si agir ainsi nous permettait, à nous étudiants, de  progresser dans nos analyses  en physiologie animale, j’avais du mal à concevoir un tel massacre ; car c’est ainsi que je le qualifierais.
	Mon D.E.U.G. validé, ayant pris conscience de mon impossibilité à persister dans un domaine qui ne me convenait pas, je me suis réorientée vers les sciences humaines : discipline intéressante à mes yeux, mais peu rentable à ceux de mes parents. Depuis toujours, j’ai eu goût pour les lettres, et cela m’aurait plu de faire un Bac littéraire. Or mes parents ne voyant aucun débouché dans un tel cursus ont été catégoriques quant à mes choix d’orientation, m’imposant de manière radicale un bac scientifique. Leur souci majeur : mon avenir. Selon eux, le plus important était que nous ayions ma sœur et moi, des bases solides et concrètes et que toutes les portes nous soient ouvertes ! Etrangement, dans mon cas, l’essentiel était d’obtenir une licence car pour le concours de professeur des écoles le niveau exigé est le bac + 3 années. Hélas, pour eux les sciences molles n’étant pas valables et n’engendrant rien de bon, il semblait évident de m’imposer des sciences dures.
Bref, malgré leur désapprobation et leurs maintes tentatives pour me dissuader de pénétrer un monde “ sans issue et flou ” qui ne menait selon eux qu’à des réflexions vides et dénuées d’intérêt, je me suis décidée à transférer mon dossier et à traverser la “ route de Mende ” pour finalement m’aventurer en licence sciences de l’éducation. A  vingt et un ans, j’osais finalement m’opposer à l’autorité parentale qui jusque là m’oppressait et je reconnais que me retrouver aujourd’hui à tenter un mémoire de maîtrise de lettres relève d’une certaine victoire. Victoire face à des parents intransigeants, mais surtout  victoire sur moi-même, car aborder “ les discussions philosophiques ” à mon niveau relève d’un véritable défi personnel .
Comment cet intérêt pour la philosophie chez les enfants m ’est-il apparu ?..
Moi qui jusqu’à présent ne gardais qu’un souvenir exécrable de mon année de terminale en philosophie .
Pour rester concise, je dirais que mon professeur de l’époque incarnait pour moi une image morbide  empreinte de souffrance et de mélancolie (je ne sus que plus tard que ses nombreuses absences étaient dues à un état dépressif causé sûrement par les décès successifs de ses deux épouses) . Etant dans une classe de scientifiques dits “ purs ”, les cours de philosophie étaient surtout synonymes de jeux  pour la plupart (bataille navale, châteaux de cartes etc.… ).  Je dois reconnaître qu’il n’y avait aucun respect établi. De ce fait, sortie du lycée la philosophie était une inconnue pour moi, conservant  avec elle, tous ses mystères ..
 (A ce moment là je ne savais pas que quelques années après j’allais la retrouver grâce à Thomas.) 
Dans le cadre de ma licence sciences de l’éducation, je devais effectuer un stage de préprofessionnalisation, ce qui m'amena dans une école maternelle (grande section) de village où je fis la connaissance de “ ce petit bonhomme ”. 
Ce petit bonhomme c’est Thomas, un enfant de cinq ans qui se pose des tas de questions… La mort de son frère aîné l’année précédente le révoltait et il voulait comprendre pourquoi une telle injustice !
“ Pourquoi les hommes mouraient et surtout qu’est-ce qu’il y avait après la mort ? ? ? Est-ce que l’on revenait sur terre ?… ”
Je me suis sentie désarçonnée, face à de telles interrogations car je ne savais que répondre. J’ai d’abord pris la fuite en simulant l’incompréhension ou la surdité sélective. Parler de la mort me terrorisait car cette question me renvoyait à ma propre personne. Les angoisses de cet enfant étaient aussi les miennes et je ne me sentais pas capable de traiter d’un sujet aussi délicat avec lui. Allais-je employer les bons mots, la bonne méthode,  allais-je pouvoir l’aider ? Et encore s’agissait-il exactement de l’aider ? .…
Persister dans cette lâcheté me perturbait grandement et l’insistance  croissante de Thomas me culpabilisait de plus en plus. J’ai finalement pris le parti de réagir et je lui ai simplement  fait part de mes doutes, en lui exposant mon point de vue, lui disant qu’il n’était pas le seul  à craindre la mort  et que personne ne savait quel avenir elle nous réservait. 
	Etrangement mon attitude lui a semble-t-il convenu, car il n’a plus jamais insisté.
Peut-être que de se sentir moins seul face au néant l’a rassuré, je ne sais pas. Je ne suis pas certaine d’avoir bien réagi, mais je pense qu’introduire un dispositif permettant des discussions philosophiques dès la grande section de maternelle pourrait faire évoluer l’homme vers un avenir meilleur.
Ainsi en apprenant à s’interroger sur un monde universel, à problématiser, à conceptualiser et argumenter, l’enfant développerait une pensée réflexive qui mise en pratique éviterait peut-être de graves erreurs planétaires (bombes nucléaires, guerres, pollutions etc.. ).
Dans un contexte en crise comme nous le sommes actuellement, nous ne pouvons qu’être épris de paix et de tolérance. Cela est sûrement utopique de ma part, car même si aborder la philosophie dès la maternelle  ne rend pas le monde meilleur, je ne pense pas qu’elle  puisse  l’empirer. Je considère que “ philosopher ” représente un enjeu prometteur sur de nombreux plans de l’éducation à la citoyenneté. De part un dispositif spécifique des règles préétablies, l’enfant prend conscience de l’importance du  respect des lois, et en apprenant à décentrer son propre point de vue, il peut alors rencontrer la parole de l’autre. Ainsi, peut-être plus tard,  il deviendra plus facilement un acteur dans le processus de l’élaboration des lois de son pays, conscient de leur utilité et de leur nécessité pour le bien fondé d’une société respectueuse de l’individu.
Les discussions philosophiques représenteraient l’enjeu décisif quant au rapport non dogmatique au savoir. Le maître, comme dans un cours scolaire ordinaire ne détient plus “ le savoir ” transmissible aux élèves, mais sa vérité qui n’est pas  forcément plus valable que celle de ses élèves. La philosophie semblerait alors jouer un rôle décisif dans les processus de réflexivité chez l’enfant. Se sentant libre de penser sans chercher “ la bonne réponse ” attendue par le maître, l’enfant autonomiserait sa  réflexivité.
 Mais en quoi les discussions philosophiques dès la maternelle favoriseraient-elles le développement d’une pensée réflexive chez l’enfant ? Voici donc le cheminement de notre questionnement.

I .  Introduction

La philosophie dès l’école maternelle est une idée qui nous vient des Etats unis. Depuis les années 70 jusqu’à nos jours ce concept a évolué au cours du temps et de l’espace avec pour seule motivation l’élaboration de la réflexion dès, l’enfance . 
De nombreux professeurs des écoles françaises adaptent actuellement cette notion aux grandes sections de maternelle, instaurant des dispositifs  de plus en plus performants. 
Nous étudierons l’impact du dispositif “ Delsol ” dans les discussions philosophiques dans la grande section de maternelle. Notre angle d’attaque sera le “ comment ”.
Ainsi  nous nous demanderons “ comment ” favoriser l’émergence de la pensée réflexive chez l’enfant de la grande section de maternelle.
En maternelle, les enfants utilisent un langage restreint,  ils en sont à découvrir et à construire les éléments constitutifs du langage. Se révèlent peu à peu les concepts de lettres, de mots, de phrases. Est-il besoin de leur imposer une surcharge cognitive en les faisant réfléchir sur des thèmes aussi variés que : “ le père Noël existe-t-il ? ou encore pourquoi grandir ? ” . En groupe, les enfants balbutient des propos souvent inaudibles pour les autres, ils ont l’habitude dans leur contexte familial d’être compris sans avoir besoin de s’exprimer clairement. Doit-on attendre qu’ils maîtrisent la “ forme ” c’est-à-dire le langage avant de leur faire exprimer leurs propres idées ? D’autant plus qu’ils maîtrisent de façon lacunaire les introducteurs de complexité qui permettent de tisser du sens dans une discussion. Les introducteurs de complexité définis par Laurence Lentin permettront d’étudier des énoncés linguistiques produits par quatre monographies d’enfants. Le sujet au cours des différentes séances de discussions philosophiques construit peu à peu son langage.

Nous pensons que la discussion philosophique peut constituer une pratique intelligente pour aider à construire, à donner du sens dans un discours. Aider l’enfant au travers de cette prise de conscience du “ philosopher ”, c’est lui proposer de prendre l’habitude de réfléchir en prenant comme objet la langue, c’est l’habituer à réfléchir sur une problématique dans un contexte qui permet de dépasser les conflits affectifs, c’est l’encourager à penser par lui-même, c’est l’habituer à prendre la parole et à développer son sens critique et une pensée citoyenne.
En premier lieu nous croiserons différentes approches théoriques permettant de nous éclairer à partir de divers angles de vue sur ce qu’est la “ discussion philosophique ” à l’école maternelle. Puis dans une seconde partie, nous aborderons  la méthodologie utilisée pour notre mémoire. Ce dernier se présente sous forme d’une étude exploratoire où seront fixées les variables indépendantes et dépendantes. 
Nous poserons comme hypothèses d’existence : 
     -	une hypothèse générale qui postule que le dispositif Delsol favorise l’émergence de la prise de parole, des habiletés langagières et logiques chez l’enfant de la grande section de maternelle.
-    deux hypothèses spécifiques :
•	L’une qui postule que l’enfant reformulateur apprend à développer sa pensée, son écoute et sa capacité à reformuler en développant ses aptitudes linguistiques.
•	 L’autre qui postule que l’enfant qui apprend à reformuler la logique des autres est tenu de modifier son propre point de vue.
Notre mémoire traitera d’analyses de quatre monographies d’enfants de grande section de maternelle, quantitativement et qualitativement.
Quantitativement,  c’est-à-dire en comptant le nombre de mots utilisés par l’enfant lors de chaque séance étudiée.
Qualitativement, c’est-à-dire en étudiant d’une part, la complexité de la syntaxe employée pendant chaque séance étudiée en se basant sur les définitions empruntées à L. Lentin, et en se basant d’autre part sur le contenu des séances.
Nous observerons ces mêmes enfants actuellement en Cours Préparatoire et continuant à faire des discussions philosophiques une fois par semaine. Enfin nous interrogerons ces quatre enfants sur le thème de la discussion philosophique en fin d’année. En dernier lieu nous interpréterons les résultats obtenus puis nous conclurons .
II . Etat de la Question

	2 . 1   L’approche théorique du  “  philosopher ” avec des enfants

	Pour optimiser au maximum notre recherche, nous avons choisi de croiser différents angles de vue. S’agissant de discussions philosophiques avec les enfants, nous nous sommes intéressés en premier lieu au “ philosopher ”.
Comment appréhender la pratique de la philosophie avec les enfants sans parler de ses précurseurs ?
Ainsi, dans l’approche philosophique, “ la communauté de recherche ” conceptualisée par Lipman (USA) constitue un groupe d’enfants de même classe d’âge, qui dialoguent  sur des thèmes variés, à partir de la lecture de contes philosophiques écrits par Lipman.
	Sasseville (Québec) juge ce concept de recherche inadéquat pour l’enseignement de “ la logique formelle ”. Il crée donc une nouvelle forme de pédagogie plus appropriée, mais conserve toutefois la notion de “ communauté de recherche ” pour aborder les thèmes philosophiques.
Tozzi (France) suite à des difficultés rencontrées lors de la généralisation de la philosophie à tous les baccalauréats notamment techniques  propose une méthode du “ comment philosopher ” qu’il explicite ainsi :
“  Philosopher c’est articuler dans l’unité et le mouvement d’une pensée impliquée, des processus de conceptualisation de notions, de problématisation d’affirmations et de notions et d’argumentation de thèses et d’objections sur des sujets concernant chaque homme et tout homme ”  (2002 – cours de “ Didactique ” )
Delsol (France) montre comment des élèves ( des cycles 2 et 3 ) qui sont institués dans des rôles, apprennent à intérioriser et à conscientiser les procédures interactives régulant un groupe en situation de recherche. Il propose un dispositif dont la visée est de sensibiliser les élèves aux valeurs démocratiques et citoyennes.
En croisant ces quatre concepts nous pouvons nous interroger sur la mise en place d’un tel dispositif et son effet sur la pensée des enfants. Favoriserait-il alors l’émergence de la pensée réflexive ?

Lipman M * .  - la communauté de Recherche - 

Professeur de philosophie à l’université de Columbia ( U.S.A.)  en1969, Lipman est le précurseur de la création d’un programme de philosophie pour enfants. Se rendant compte  au bout de 20 années d’enseignement  du peu de progrès de  réflexion de ses étudiants, il émet l’hypothèse que l’on commence peut-être trop tard la philosophie et surtout la pratique du raisonnement.
Dans un livre “ la découverte d’Harry Stottlemeier ” (1970), il raconte une petite histoire où les enfants partent à la recherche et à la découverte des façons les plus efficaces de penser. Il expérimente son livre sur un groupe d’enfants de 11 à 13 ans. Trois ans plus tard il rencontre Margaret Sharp et, ensemble ils composent une série de contes philosophiques accessibles aux différents niveaux des lecteurs, fournissant une expérience intellectuelle stimulante.
Le but pour Lipman est : “  que la philosophie pour enfants vise à amener les jeunes à penser de façon plus raisonnable et juste et à leur inculquer l’habitude de réfléchir quand ils se trouvent dans une situation problématique ou conflictuelle ”.
Pour pouvoir créer des conditions permettant aux enfants d’apprendre à “ penser par ” et “ pour eux-mêmes ”, Lipman transforme la classe en “ communauté de recherche ”. Cette activité multidisciplinaire est définie par la présence d’au moins sept sources méthodologiques :

-	1 / Une logique informelle : La logique est une discipline normative qui  fournit les critères permettant l’évaluation de cette activité particulière qui consiste à raisonner. Elle offre des normes pour discuter et formuler de bonnes inférences, qu’elles soient déductives ou inductives.
Cependant, il n’est pas fréquent que dans la vie de tous les jours, nous sentions le besoin d’utiliser les règles formelles enseignées par cette discipline. Lipman a fait intervenir une logique dite “ informelle ” ne présentant ni loi, ni règle particulière. Elle met l’accent sur la recherche et l’évaluation des raisons. L’enfant doit chercher par exemple les raisons qui font que le Père Noël existe, la plus courante est qu’il apporte des cadeaux. Puis dans un second temps, l’enfant doit évaluer la validité de ses arguments : “ le Père Noël existe-t-il vraiment ? ”   … car  au fond personne ne l’a jamais vu.
-	2 / La recherche  Scientifique : Lipman situe  la communauté de recherche dans une visée pragmatique, c’est-à-dire que la philosophie fait place à la démarche scientifique dans sa quête de vérité et de sens. Comme Develey, Lipman considère qu’une éducation n’a de sens que dans la mesure où elle est d’abord une pensée réflexive :  une activité où penser et agir sont indissociables.
-    3/ La philosophie : Suivant les critères fournis par la logique elle apparaît tout aussi rigoureuse que la science. La solution en philosophie est une nouvelle manière d’expliciter le problème,  de poser à la pensée des problèmes non résolus, car toujours en suspens.
-	4/ Linguistique : La linguistique s’intéresse à la nature du langage, à ses composantes et à ses différentes fonctions. Elle présente une importance considérable pour ceux et celles qui s’intéressent au développement intellectuel des enfants. En effet, pour participer à “  une communauté de recherche ” le locuteur doit maîtriser un minimum  des composantes et fonctions du langage. Pour les linguistes, un langage est un univers médiateur, un cadre commun de la représentation construit socialement à l’intérieur duquel chaque personne qui le parle peut exprimer  ce qu’elle voit de l’expérience qu’elle entretient avec l’univers.
-	5/ Littérature : Les petits contes philosophiques de Lipman apportent un nouveau souffle à  la littérature de jeunesse et de ce fait invitent par le contenu, les écrivains à entrevoir une manière différente d’écrire pour les enfants. Il s’agit de pratiquer l’acte philosophique à partir des modèles présents dans les romans.

-           6/ Psychologie cognitive : Elle   nous renseigne sur les processus mentaux mis en  œuvre dans la découverte et la création du savoir. Cette discipline nous apprend que le contexte d’apprentissage est fondamental pour le développement intellectuel et moral de l’enfant. La pratique de la philosophie avec des enfants permet l’accession à une pensée  “ pour ” et par “ soi-même ”.
-        7/ Dialoguer :  Le dialogue est l’outil par excellence pour stimuler la réflexion. Ainsi, la philosophie avec les enfants est une pratique de communication qui substitue à une pédagogie de transmission “ tête pleine ”  “ tête vide ”, une pédagogie de dialogue. Ce dernier modifie les rapports de pouvoir entre enseignant et élèves, favorisant la socialisation du savoir par les interactions nombreuses des participants
Le programme de philosophie pour enfants vise l’excellence de la pensée. Toutes les habiletés de la pensée doivent être introduites  dans un programme visant le développement intellectuel. Nous pouvons dégager les différentes habiletés intellectuelles, les processus intégrateurs.
-	 8/ Raisonner- rechercher – définir - traduire :Face à une communauté de recherche, deux choix se posent à l’enfant : ou  il réfute les qualités requises pour adhérer à cette communauté de recherche, ou il les intériorise. Il s’engage donc à respecter les autres et à sentir un désir pour des principes, des idéaux, des raisons  et des explications.
Mais l’élément essentiel représentant la caractéristique fondamentale du développement intellectuel et moral favorisé par le programme de la philosophie pour enfants est le jugement .

La formation du jugement appelle la confrontation, entendue ici au sens de dialogue : dialogue entre les enfants, dialogue entre les enfants et les adultes, dialogue entre la pensée critique et la pensée créatrice, dialogue entre les valeurs qui se partagent.

La communauté de recherche est le contexte social où apparaissent des conditions cognitives et affectives qui tout en permettant de parfaire les habiletés et dispositions, mettent les enfants au défi de penser de manière critique et créatrice. 
	Lipman définit ces deux pensées, selon que la première répond à “ quel est précisément le problème ? ” et la seconde  “ à quelle question étonnante, mais non formulée  répond  ma dernière trouvaille étonnante ? ”

Le but pour Lipman est  que “ Nos jeunes soient de meilleurs travailleurs, de meilleurs consommateurs et de meilleurs citoyens et ainsi ils seraient susceptibles de devenir de meilleurs parents. Pourquoi l’éducation ne devrait-elle pas viser un meilleur jugement ? ” (1998, p100 )

Pour conclure, selon Lipman, la philosophie pour enfants donnerait à  l’être humain les clés lui permettant de devenir de plus en plus capable de  “ penser par ” et “ pour lui-même ”, construisant sa vie en produisant des jugements avec lesquels il est capable de vivre et qui le rendraient plus heureux.

Sasseville M * 	  - Pédagogie de la logique formelle -

Au Québec, Sasseville dans la continuité de Lipman s’intéresse à l’apport de la philosophie chez les enfants .  Ses travaux portent plus particulièrement sur la méthodologie pédagogique utilisée dans l’approche Lipmanienne. 
Nous verrons, comment, en partant de la simple observation d’un conte philosophique de Lipman, il adopte deux pédagogies bien distinctes, concernant la logique formelle et la discussion des thèmes philosophiques.
Ainsi, en examinant le roman “ La découverte de Harry ”  conte philosophique de Lipman, il prend conscience de la différence entre les façons dont sont abordés les contes philosophiques et la logique formelle.
Les thèmes philosophiques conduisent les enfants de la classe comme  ceux du roman, à creuser sous le mode de la découverte, le thème en jeu. Cette méthode fonctionne essentiellement par contraste et généralisation progressive. 

Par exemple dans “ Elfie ” le thème du temps qui passe et l’impossibilité de revenir en arrière est traité à travers les feuilles  qui tombent des arbres. Le maître peut ainsi amener progressivement les enfants à trouver d’autres exemples qui montrent le temps qui s’écoule inexorablement. Il montre ainsi que l’homme ne peut en aucun cas maîtriser le temps qui passe. 

A l’opposé, dans le guide pédagogique, la connaissance des règles est  présupposée et les exercices visent essentiellement à l’intériorisation de ces règles par leur application à des cas différents. La première est inductive et la seconde, déductive.
Il adopte donc ces deux pédagogies. 
La première concerne la “ logique formelle ” où l’accent est mis sur l’apprentissage des règles. L’animateur invite les enfants à discuter sur un sujet de logique formelle recentré pendant la lecture. L’animateur s’assure que la règle est reprise  de façon adéquate dans tout le chapitre. Enfin, il dirige les enfants vers un exemple du guide pédagogique afin qu’ils appliquent la règle précédemment découverte à des cas différents.

Le but étant d’acquérir un certain nombre de critères permettant de juger si sa logique ou celle des autres procède avec ordre, rigueur et cohérence.
La seconde pédagogie est propre à la discussion des thèmes philosophiques tels qu’ils se présentent actuellement dans l’approche de Lipman où l’accent est mis sur la compréhension des différents concepts rencontrés, sous forme de communauté de recherche.

Sasseville émet l’hypothèse, comme Lipman, que chaque discipline est un langage et pour le comprendre, il faut connaître son “ vocabulaire ” et ses “ règles de grammaire ” Il propose d’utiliser cette pédagogie de la logique formelle  pour toutes les disciplines insistant sur la persistance de la recherche dans ce domaine.
En conclusion, nous  pouvons dire que les travaux de Sasseville, bien qu’encore en cours, éclairent le “ comment  ” enseigner la logique formelle en philosophant avec des enfants. De plus  ceci peut être modulé dans l’enseignement d’autres disciplines.
Tozzi M * :  - Un modèle didactique -

 Enfin, en France, Tozzi s’intéresse au didactisme du “ philosopher ”. Lors de la généralisation de la philosophie à l’ensemble des terminales  (1982-1983), il propose à ses élèves un modèle didactique du philosopher, qu’il définit ainsi :
“  Philosopher : c ‘est articuler dans l’unité d’un mouvement d’une pensée impliquée des processus de conceptualisation de notions, de problématisations, d’affirmations et de notions, d’argumentation de thèses et d’objections sur de sujets concernant chaque homme et tout homme. ”. ( cours de Didactique - 2002)

 Ce didactisme est représenté par un triangle dont les sommets correspondent respectivement aux trois processus de pensée :
-     conceptualiser des notifications : définir des mots clés
-	problématiser des affirmations : douter de ses opinions, de ses a priori et formuler des interrogations pertinentes  (dieu existe-t-il ?)
-	argumenter : se donner des raisons de douter ou d’affirmer.
	L’argumentation questionnante (qui provoque le doute sur des opinions, des définitions spontanées) et l’argumentation  probante (qui cherche à prouver par des raisons fondatrices et des arguments décisifs) ont une fin de précision d’aiguisement du thème philosophique abordé, permettant de réfuter ainsi toute idée fausse.
Enfin il ajoute à ce triptyque du philosopher, un élément formateur qu’il désigne de “ phase métacognitive ” de réflexion qu’il place en fin de discussion philosophique où les participants réfléchiraient sur le débat “ à chaud ”. (davantage en adéquation avec le troisième cycle).
Ces derniers traiteraient de deux points essentiels : la forme et le fond.
-	Sur la forme, pourraient être traitées les règles procédurales de fonctionnement . Comment est mise en place la démarche  philosophique, son dispositif, mais aussi les processus de régularisation socio-affective .
-	Sur le fond, en s’interrogeant sur ce qui a permis la réflexion.
Ce moment aurait un double intérêt : il permettrait de favoriser les prises de conscience des obstacles, d’instaurer une culture de discussion, de construire collectivement la notion et la pratique d’une “ communauté de recherche ”, mais aussi de nommer les processus de pensée ( conceptualiser/ argumenter/ problématiser ).
Cette réflexion sur, ce que c’est que réfléchir, est éminemment philosophique.
Ainsi, les élèves peuvent mieux se représenter l’objectif de la discussion philosophique “ penser par soi-même ”, sa méthode (confrontation intellectuelle avec d’autres) et ses exigences cognitives et éthiques.
Michel Tozzi parle “ d’éducabilité philosophique ” qui serait le tremplin d’un véritable apprentissage de la pensée réflexive chez l’enfant avec ses conséquences cognitives et citoyennes.

Delsol A * - Approche d’éducation de la citoyenneté -

Ce courant est porté par des “ instituteurs ” convaincus de l’importance de la parole et du débat à l’école, à la fois  pour l’épanouissement personnel de l’enfant et pour l’édification d’une société démocratique plus coopérative.	
L’approche d’Alain Delsol concerne le dispositif dans une perspective démocratique ( apprentissage du débat citoyen), Delsol met en avant l’exercice de fonctions diversifiées  rotatives dans le groupe.  Ce dispositif  se révèle tisser des liens significatifs avec l’éducation civique.
Dans le programme d’éducation  civique, la première partie est consacrée à la construction d’une citoyenneté responsable : “ respect de soi, respect de l’autre, devoir de responsabilité, sens du débat démocratique, écoute et respect de la parole de l’autre ”
La seconde partie traite de la vie civique dans la société “ déclaration des droits de l’homme et du citoyen, fonction des institutions de la république ”.
Le dispositif de la démarche philosophique allie ces deux aspects, en mettant en place une éthique communicationnelle où la parole de chacun permet de faire évoluer une “ communauté de recherche ”. 
De plus chaque enfant, en vivant à tour de rôle une situation fonctionnant selon les principes démocratiques des institutions de la république assimile mieux ses droits et ses devoirs de futur citoyen.
Ce dispositif dure une heure par semaine. Il permet aux enfants de s’exprimer, de dialoguer entre eux avec un minimum d’intervention du maître, et d’acquérir progressivement une attitude de citoyen, libre de “ penser par lui-même ”.
En expérimentant à tour de rôle, une fonction différente, chaque enfant assimile par divers points de vue les objectifs d’un tel système.
	“ Le Président ” de séance doit assurer le bon respect des règles,  annoncer et clore le débat, donner la parole aux participants privilégiant ceux qui ne se sont pas exprimés, faire respecter l’ordre, stoppant les bavardages perturbateurs ou encore imposant aux “ laisser-aller ” une tenue correcte.
Ce rôle permet à l’enfant de mieux appréhender la loi et peut-être aussi de comprendre les difficultés rencontrées  par le maître de la classe. Cette tâche est très appréciée par les élèves ayant un niveau scolaire faible , car elle valorise leur estime d’eux-mêmes.
	“ Le Reformulateur ”, dans la séance doit résumer ce qui se dit de manière concise toutes les deux ou trois interventions. Ce rôle est fondamentalement formateur car il exige une concentration extrême durant toute la discussion philosophique. 
Il doit écouter ses camarades, les comprendre, s’approprier leur pensée et établir une micro-synthèse ( sans jugement de valeur) dans un discours indirect
	“ L’Observateur ”, doit observer la discussion philosophique et noter ce qui l’interpelle (soit dans sa tête soit le noter par écrit lorsqu’il s’agit d’enfants du cycle 3), pour ensuite interroger ses camarades dans le but de “ comprendre ”.
	“ Le Dessinateur ”, doit dessiner ce qui se dit durant la discussion philosophique, et doit justifier ses choix en répondant aux questions des participants.
	Donc, par l’application d’un dispositif rigoureux lors des discussions philosophiques,  l’enfant adopterait une attitude plus autonome et acquerrait un langage plus cohérent et plus élaboré.

EN RESUME...

 	Nous avons vu que Lipman est le premier à avoir introduit en Amérique la philosophie pour enfants. Sa démarche propose une méthode progressive, associée à des contes philosophiques, adaptée à l’âge des enfants. Ainsi, des enfants du même âge agissent, réfléchissent et discutent ensemble. Le maître dispose de livres pédagogiques avec de nombreux exercices et des pistes de réflexion. Le déroulement d’une discussion philosophique se passe ainsi :
	L’adulte lit un passage du roman et lance une série de questions ouvertes.
	Les enfants choisissent démocratiquement une question parmi celles qui leur sont posées et en discutent ensemble.
C’est le premier pas pour constituer la classe comme “ communauté de recherche ” .
Cette méthode inspirée par des méthodes actives de Dewey, les stades de Piaget et une idéologie démocratique s’est largement développée dans de nombreux pays. Sasseville (Québec) ajoute à cette pratique la notion de double pédagogie : différenciant la façon d’aborder la logique formelle et les thèmes philosophiques avec les enfants.
Il envisage l’utilisation de  la pédagogie employée lors de la logique formelle dans toutes les disciplines, permettant aux enfants  de réfléchir de façon plus cohérente et pertinente.
Des ambassadeurs québécois de philosophie pour enfants ont importé cette pratique en France. Malgré le scepticisme de certains ( association de professeurs agrégés de philosophie ) un véritable engouement est en train de naître, notamment dans les classes du primaire.
Ainsi des professeurs des écoles expérimentent actuellement dans leur classe une “ communauté de recherche ”. Tozzi (France) milite pour son application, introduisant son triptyque du philosopher : dialectique de trois processus que sont “ problématiser – conceptualiser –argumenter ”. Cet auteur crée une méthode du philosopher nécessaire pour que chacun clarifie ses idées. 
Pour cette raison une métacognition en fin de discussion philosophique aide les participants  à prendre conscience des difficultés soulevées, mais aussi de la façon dont ces problèmes ont tenté d’être résolus.
Delsol (France) convaincu de l’intérêt de la philosophie à l’école primaire, instaure dans sa propre classe un dispositif rigoureux, afin de transposer les valeurs de l’éducation civique. Des notions de respect , de responsabilité et de débat démocratique sont transmises à l’enfant. Leur visée philosophique met en place une éthique, c’est-à-dire une optique communicationnelle qui favorise  chez l’enfant le développement de sa personnalité, l’autorisant ainsi à élaborer une pensée autonome.

2 . 2    Approche théorique psycho-cognitive

Après avoir abordé sous un angle philosophique , “ les discussions philosophiques ” à l’école maternelle, nous nous intéressons maintenant à l’approche psycho-cognitive où Piaget, Vygotski et Wallon ont théorisé : Le constructivisme, le socio-constructivisme et “ la pensée par couple ”.
 Le constructivisme Piagétien désigne le développement  progressif  par stade de  l’intelligence chez l’enfant. 
La pensée de Vygotski accorde la primauté à l’apprentissage social. Le développement de l’intelligence de l’enfant se fait dans le cadre de la communication  avec l’adulte et de la collaboration avec ses pairs.
	Wallon théorise la notion de pensée par couple. L’enfant malgré des difficultés à catégoriser et à différencier , pense par couple. Il saura opposer par exemple le noir et le blanc ou le jour et la nuit. Wallon ajoute à cela  l’importance de la dimension sociale et affective dans la construction identitaire de l’enfant.
Ainsi  l’apport de ces différents concepts nourrit la fonction du rôle de reformulateur tel qu’il est défini dans le dispositif Delsol. L’apprentissage de la reformulation favorise-t-il la décentration, l’interaction avec autrui, ainsi qu’une façon de développer sa personnalité au contact des autres  ?

PIAGET  J * -	1896-1980 -  Le constructivisme - 

Un des apports historiques de Piaget à la psychologie, a certainement été de définir des étapes structurellement circonscrites, qui nous renseignent sur les capacités cognitives de l’enfant à tel ou tel âge. On parle de “ théorie des stades de développement de l’intelligence chez l’enfant ”. Le  sujet construit lui même ses connaissances car en constante interaction avec le milieu qui l’entoure. Le mot milieu désigne l’environnement  matériel de l’enfant.
L’intelligence est une forme d’adaptation qu’a acquis l’organisme au cours du temps. Pour que cette adaptation soit possible et efficace, il faut qu’il y ait équilibration entre deux mécanismes : l’assimilation et l’accommodation. Toute conduite mentale  serait un équilibre entre ces deux processus. L’assimilation désigne une incorporation d’éléments extérieurs aux structures du sujet. Ainsi, pour l’assimilation le corps et les structures intellectuelles vont transformer les éléments extérieurs pour se les approprier. L’accommodation est une adaptation aux contraintes du milieu. 
Il s’agit de la modification des structures biologiques et intellectuelles de l’individu en fonction des caractéristiques de l’environnement matériel. 
Par conséquent l’enfant doit rechercher une équilibration continuelle et progressive entre assimilation et accommodation.
Les différents stades de l’intelligence définis par Piaget correspondent aux différents paliers d’équilibre qui se succèdent et vont dans le sens d’une construction.
Nous ne nous intéressons qu’au second stade de 2 à 7 ans concernant les “ opérations concrètes ”, car notre recherche ne porte que sur les enfants de grande section de maternelle. Ce stade vise l’équilibre entre assimilation et accommodation, non pas en acte comme le premier, mais en pensée.
Il est marqué principalement par l’acquisition de la fonction symbolique en fonction sémiotique.  C’est la capacité qu’a l’enfant à évoquer des objets qui ne sont pas perçus sur le moment à l’aide du langage oral grâce aux mots, aux images mentales.
Le langage décuple les pouvoirs de la pensée, car grâce aux conduites verbales, on peut largement dépasser la vitesse de l’action et le milieu spatio-temporel immédiat. C’est la grande différence avec l’intelligence sensori-motrice où tout se fait au rythme de l’action et dans l’univers spatio-temporel proche. Par conséquent le langage évoque les progrès de la pensée représentative.

Ce second stade correspond à la période où apparaissent les notions de “ conservation ” des différentes quantités en jeu dans le monde physique  par exemple le mouvement d’un objet, la maîtrise des opérations logiques élémentaires, la classification, et la rationalisation corrélative des notions de nombres, de temps, d’espace et de mouvement.
 L’étude de cette période a montré de façon spectaculaire les formes de raisonnement propres à la pensée naturelle de l’enfant.

 Par exemple, si deux rangées  de six petites boules sont en correspondance terme à terme devant l’enfant, et que l’on écarte les boules d’une rangée, l’enfant de 5-6 ans se refusera à admettre l’égalité numérique des deux rangée, en vertu d’un jugement préopératoire selon lequel “  la rangée plus longue signifie plus de boules ”.
Piaget a qualifié son épistémologie de “ constructivisme ” signifiant ainsi que le résultat de ses recherches permet de représenter le développement non comme une simple accumulation continue et linéaire de connaissances, mais bien comme une construction de structures de complexité croissante. 

Lev.Vygotski. 1896-1934 * -  Le socio-constructivisme.-

Alors que Piaget considère  les interactions sociales comme un ingrédient parmi d’autres dans le développement cognitif, Vygotski en fait la force motrice et le principal facteur. Le langage, les théories scientifiques, la mémorisation ne sont accessibles à l’enfant que dans le cadre de la communication avec l’adulte et de la collaboration avec les camarades. Les fonctions mentales humaines apparaissent d’abord sur un plan inter-individuel avant de s’élaborer sur un  plan intra-individuel.
 En outre, le langage est utilisé comme l’outil principal de la construction de la pensée, grâce à la richesse et à la multiplicité des échanges entre pairs.
Les effets de la coopération entre l’enfant et ses partenaires se retrouvent tant au niveau du développement du langage qu’au niveau de la pensée.
C’est donc une théorie socio-constructiviste interactionniste où l’enfant se  construit grâce à la réaction avec ses pairs dans la zone proximale de développement
Vygotski a abordé l’apprentissage humain  sous l’angle de l’action structurante des nombreuses réactions que le sujet avait dans son environnement . Les échanges discursifs entre pairs constituent une médiation dans laquelle un sujet peut s’approprier les mots et les idées échangées avec les autres. Le médiateur, en l’occurrence dans l’atelier philosophique l’adulte,  joue alors un rôle important en s’intercalant entre le sujet et cette appropriation pour faciliter l’intériorisation et l’assimilation de ces outils de pensée ainsi que le développement de fonctions psychiques.
	Pour étayer ses propositions, Vygotski suppose : l’existence d’une zone sensible qu’il nomme “ zone proximale de développement ” laquelle renvoie à l’écart entre ce que l’individu est capable de réaliser intellectuellement à un moment de son parcours et ce qu’il serait en mesure de réaliser avec la médiation d’autrui.
Des expériences font apparaître notamment que non seulement des groupes d’enfants confrontés à un problème utilisent des stratégies supérieures à celles qu’ils utiliseraient s’ils étaient seuls, mais aussi, que ces progrès peuvent être appropriés de manière stable pour chacun. Cette appropriation advient si les points de vue des participants s’opposent de manière à créer un débat, un conflit “ socio-cognitif ”. Ceci permet à l’enfant  qui se trompe de prendre conscience de son erreur et de l’existence de solutions alternatives. Les expérience réalisées montrent que ce processus peut réduire les différences de niveau entre les enfants issus de groupes sociaux différents. Cette manière de concevoir “ le dépassement cognitif “  de chaque enfant est particulièrement intéressante à explorer notamment lors des débats philosophiques.

Henri Wallon *  - La pensée par couple -

 La théorie principale de Wallon repose sur le fait que les âges de l’enfant au cours desquels se décompose son évolution psychique ont été opposés comme des phases d’orientation alternativement centripète et centrifuge. Le sujet se tourne vers son édification personnelle ou vers l’établissement des relations avec l’extérieur. Tantôt le sujet se construit de l’intérieur en élaborant son intimité, tantôt, il se construit en réaction au milieu.
Wallon insiste sur la dimension affective et sur la dimension sociale dans le développement de l’intelligence de l’enfant. Les émotions sont porteuses d’aptitudes cognitives, et le déterminisme social est nécessaire pour que le sujet construise un langage. Tout comme Piaget, il établit des stades de développement de l’intelligence. Se succèdent des phases où le sujet est fortement centré vers l’extérieur, et d’autres où il est fortement centré vers l’intérieur, comme pour restaurer, rééquilibrer cette énergie dépensée. Wallon établit une liste de sept stades allant de la vie “ intra-utérine ” à “ l’adolescence ”, où la dimension affective reste un élément essentiel dans la structuration du sujet. 
Nous n’aborderons que le stade du “ personnalisme ” (3à 6 ans) correspondant aux enfants de grande section de maternelle. L’enfant n’est plus en symbiose avec son environnement proche. Il peut commencer à faire des comparaisons. Wallon insiste notamment  sur le fait que l’enfant a du mal à classifier , catégoriser car ayant des difficultés à repérer les différences. Il  ne sait, entre deux objets ou deux situations,  que saisir les analogies. Trois périodes caractérisent ce stade du personnalisme :
-	une période d’alternance, où les jeux d’alternances ( ex : Trappe-trappe) sont prédominants. L’enfant ne construit pas de règles, il aime se cacher, faire des monologues où il joue le rôle d’un autre sujet. Ainsi, il permet de situer l’autre par rapport à lui même, l’autre prend une place importante. Ce dernier ne représente pas simplement un moyen de décentration cognitive, comme l’indique Piaget.
-	Une seconde période d’opposition, inhibition  où l’enfant s’oppose par le “ non ” : il affirme ainsi sa personnalité et souhaite la conserver.
-	Enfin une période de “ grâce ”, qui correspond approximativement à la dernière section de maternelle. L’enfant veut séduire, il cherche à imiter, à jouer un rôle pouvant être parfois complexe.
Ce stade du personnalisme alterne rapport à l’autre et rapport à soi. L’enfant se forge peu à peu son caractère par des processus d’assimilations et d’accommodations définis par Piaget. Il construit sa personnalité en constante immersion dans l’affectif. De plus, l’enfant constitue une logique propre : “ la pensée par couple ”, logique dont nous tiendrons compte lors de la conceptualisation dans les ateliers philosophiques
En conclusion, les influences affectives selon Wallon ont une action déterminante  sur l’évolution de l’enfant. Les émotions qui sont l’extériorisation de l’affectivité amorcent ainsi des changements qui tendent à les réduire elles-mêmes. L’enfant devenant adulte dissimule ses émotions en les contrôlant, mais le progrès est lent, car la représentation des choses est purement occasionnelle, personnelle, émotionnelle. L’enfant  en maternelle  est essentiellement dans l’affect et son activité intellectuelle découle d’un flux d’émotions.

EN RESUME

Le Constructivisme de Piaget et le socio-constructivisme de Vygotsky sont des théories interactionnistes. La première est basée sur la réaction entre l’enfant et le milieu matériel qui l’entoure, tandis que la seconde concerne le milieu humain environnant. Selon la nature du milieu dans ces deux cas, c’est la réaction de l’enfant et son environnement qui constituent le moteur de l’acquisition du langage , donc de la pensée.
En mettant en place des dessinateurs chargés  de s’exprimer librement à partir du thème abordé par l’atelier philosophique, nous pourrons peut-être révéler le langage intérieur (Vygotski). En observant le mouvement des lèvres, la gestuelle des enfants, nous pourrons peut-être percevoir un langage égocentrique (Piaget). Wallon ajoute à cela que pour se construire l’enfant alterne des phases où il s’élabore de l’intérieur  et des phases où il se construit  en relation avec le milieu (matériel et humain). 
Il insiste sur l’affectivité, élément essentiel pour l’élaboration de la pensée chez l’enfant. Il évoque la capacité de l’enfant à effectuer  des identifications et des différenciations. L’enfant pense par “ couples ”. Ainsi dans l’atelier philosophique, nous pourrons par la conceptualisation des mots, aborder leur définition et leur inverse pour mieux les comprendre et délimiter leur signification.

	En résumé, l’enfant construit son apprentissage. Bien que peu outillé cognitivement pour aborder en philosophe la discussion, il n’en est pas moins dépourvu pour commencer avec “ sa logique enfantine ” à discuter certains thèmes.

		Les stades piagétiens ne confèrent pas à priori une capacité à manipuler des abstractions. Par contre Wallon, même s’il considère que l’enfant est frappé d’une incapacité à catégoriser, indique que l’enfant pense “ par couples ”, autrement dit qu’il est capable de dépasser les expériences sensori-motrices, et donc d’effectuer  progressivement des identifications et différenciations. Ceci permettrait l’émergence d’une conceptualisation. 

Enfin Vygoski, parle d’une zone proximale de développement où l’enfant serait capable de développer des compétences supérieures à celles qu’il aurait seul, à condition qu’un pair ou un adulte l’accompagne.
	 
2 . 3  L’approche  psychologique ou communicationnelle

Cette partie aborde la discussion philosophique selon une visée psychanalytique. Le concept proposé par Levine est la structuration identitaire par la communication. Par un dispositif favorisant la communication avec autrui, mais aussi avec lui-même, l’enfant construit peu à peu son identité. Cette idée est proche de Wallon, dont il fut l’élève.

La discussion philosophique peut-elle favoriser l’éveil de la pensée réflexive chez l’enfant de maternelle ? L’apprentissage dialogique est-il une condition suffisante pour que l’enfant développe des habiletés langagières, logiques mais aussi  et surtout une pensée universelle ?

Levine J.* 	: – Construction de l’individu -

 Le courant français de philosophie avec les enfants , développé par Levine propose une démarche spécifique qui se démarque des autres pratiques de philosophie pour enfants (telles Lipman, Sasseville,Tozzi,Delsol).
Le dispositif de l’atelier philosophique concerne les enfants depuis la grande section de maternelle jusqu’à la seconde. Il pose l’importance de structuration identitaire de la personnalité en présence, mais en dehors de toute conduite du maître.
 Dans un premier temps : 10 minutes enregistrées autour d’une question ; il s’agit de provoquer chez l’enfant la découverte du fait qu’il puisse émettre des pensées sur les grands problèmes de l’humanité, dans l’immédiat ou à terme. L’idée de débat est présente dans le projet, mais l’accent  est mis en priorité sur une pensée qui se construit en écho, alimentée autant par le “ langage interne ” (les pensées  intimes de chacun) que par le “ discours explicite ”.
La caractéristique de cette pratique originale est le statut particulier  donné aux enfants : celui de membres  par la pensée de la communauté terrienne, engagée dans l’aventure humaine. Cet atelier philosophique se définit comme une expérience de la vie “ pensante ” faite d’une série de découvertes, telles que : la découverte du “ cogito  cartésien ” : “ je pense donc je suis ”.
L’enfant prend conscience de sa propre pensée, donc de son existence en tant qu‘être humain ; la découverte de l’appartenance à une pensée  groupale large et universelle. A cinq ans et demi, ils réalisent leur engouement  commun au moment du père Noël, pour les cadeaux par exemple. Beaucoup écrivent une lettre au  “ Papa Noël ”, et expriment leurs plus chers désirs.
La découverte des étapes conditionnent la formation rigoureuse des concepts.
Les mots notamment prennent forme. Par des exemples et en donnant des définitions, les enfants apprennent la signification des “ gros mots ”.
La découverte du débat d’idées implique la prise en compte des ambiguïtés, des incompatibilités, du lien entre le “ même ” et le “ contraire ”. Par la confrontation régulière à des énigmes de la vie, à des questionnements portant sur des valeurs fondamentales l’enfant, “ dans ” le groupe et “ avec ” le groupe accède à un type de réflexion autonome lui permettant de sentir progressivement de l’affect dans lequel il est immergé.
Après l’atelier, les dix minutes enregistrées ou filmées sont suivies d’une réécoute ou d’un revisionnage de la cassette et d’un débat court( dix minutes environ)
	Durant ce débat de type métacognitif, l’enseignant joue le rôle d’accompagnateur. Sa place est discrète mais active, il doit relancer le débat par des remarques, des questions, de manière à maintenir la prise de conscience des participants de leur attitude (physique ou langagière). Delsol reprend une notion définie par Tozzi : la discussion philosophique. Dans le premier cas on privilégie l’interaction entre élèves, dans le second, celle entre l’adulte et l’enfant comme l’illustrent les situations mises en place par A.Lalanne.

Si l’on constate des effets notoires, tant  dans le domaine des attitudes : (sujet responsable, mobilisation, motivation, approche par le vécu de la notion de citoyenneté) que dans le domaine des apprentissages (langue orale -raisonnement- argumentation) la priorité reste la construction de l’individu dans sa globalité.
Levine considère qu’actuellement les enfants sont en “ sous construction identitaire ”  dans une société en “ surconstruction-technologique ”. Il met en garde l’institution lorsqu’elle transforme l’école maternelle en une propédeutique du cours préparatoire, rongée par la psychose du “ plus de lecture ” au lieu de développer les structures cognitives et psychologiques de l’enfant.
En apprenant à prendre la parole, l’enfant se construit dans le regard de l’autre. Par la communication, il autonomise sa pensée.

2 . 4 Approches Institutionnelles dans l’Education Nationale

Au début du siècle, en France, Celestin Freinet un intellectuel en rupture avec son temps, souhaite dans une étroite continuité avec l’école nouvelle créer une pédagogie originale. Il  veut une école du peuple ; il met en avant des principes qui lui sont propres : respect de l’enfance, ouverture de l’école sur la vie, tâtonnement expérimental dans une école qui se veut coopérative. Ce qui définit cette démarche pédagogique c’est l’aspect inductif de l’apprentissage . A tous ces concepts qui fondent “ la technique Freinet ”, il faut étudier les matériaux que Freinet met en place pour aboutir à leurs applications.

 Il puise les éléments de son travail dans la vie même de l’enfant, on parle de classes promenades. Il instaure également la technique  de l’imprimerie à l’école où chaque enfant peut écrire librement ce qui lui passe par la tête avec un minimum d’interventions du maître. Enfin , il est à l’origine des échanges interscolaires. 

Freinet était un précurseur pour son époque, mais  la réaction politique et sociale fut catégorique car réfractaire à toute innovation éducative. Aucune aide ne lui fut donc accordée. Et il dut créer lui-même sa propre école (L’école du Bar). Il définit cette école selon trente invariants d’une incroyable actualité. 

Même si les programmes actuels de l’éducation Nationale ne font pas référence à Freinet , ils s’en inspirent un peu. Pour exemple dans l’invariant 21 : “ l’enfant n’aime pas le travail de troupeau auquel l’enfant doit se plier comme un robot. Il aime le travail individuel ou le travail d’équipe au sein d’une communauté coopérative ”.Freinet montre l’importance d’un groupe solidaire, qui cherche “ ensemble, concept important d’ailleurs dans les “ ateliers philos ”.

Le  nouveau programme 2002 concernant  les écoles maternelles prévoit dans le domaine “ vivre ensemble ”, un débat hebdomadaire de 30 minutes, privilégiant ainsi  l’expression et le respect des autres. Le texte officiel définit les objectifs à atteindre, mais n’indique pas la méthodologie à adopter sous prétexte de liberté pédagogique. Cette liberté d ’action, s’exerce donc dans l’improvisation de chaque enseignant. 

Ainsi, bien que la discussion philosophique à l’école primaire soit décriée par l’association des professeurs agrégés de philosophie en France, son application  favorise l’acquisition du langage et de la langue française, et s’intègre  donc dans le cadre prévu par le nouveau programme de l’éducation nationale .

En conclusion, nous pouvons dire qu’aborder “ la discussion philosophique ” dès la Maternelle, bien que controversé,  est une pratique légale et qui  permet au professionnel d’avoir un nouvel outil qu’il peut moduler, apportant un regard neuf sur ses élèves.

2 . 5   Problématique

La discussion philosophique dès l’école maternelle pourrait permettre de “ penser par soi-même ” et ce à travers une “ communauté de recherche ” (Lipman) qui pourrait être modulable dans toutes les disciplines.  
Comme le souligne A.Delsol, si le travail de l’enseignant est avant tout un savoir faire d’organisation des situations pédagogiques, alors la discussion philosophique peut constituer la pierre angulaire du système : “ vivre ensemble ” et du système : “ penser ensemble ”. 
En ce sens le fonctionnement du dispositif de la discussion philosophique devrait pouvoir être transposable dans les autres situations de la vie de la classe, production littéraire, production artistique, gestion des conflits…

L’apprentissage du “ philosopher ”  pourrait être défini par trois processus de pensée.
-	conceptualiser- problématiser - argumenter.
Un dispositif rigoureux lié à l’éducation à la citoyenneté permet également à cet apprentissage l’acquisition des règles, des lois et du respect de l’autre
Vygotsky et Piaget ont démontré l’influence du milieu (humain et matériel ) sur l’évolution de la pensée chez l’enfant. En mettant en place un atelier philosophique avec  un groupe d’enfants de maternelle, cela peut aider l’enfant à “ décentrer ” son point de vue égocentrique. 
Wallon ajoute que l’enfant, bien qu’immergé dans l’affectif,  développe une logique originale: il pense “ par couple ”. Nous pourrons donc nous baser  sur cette logique pour faire émerger une logique catégorielle progressive. 
Levine quant à lui rappelle que les ateliers philosophiques développent chez l’enfant  la prise de conscience de l’appartenance à une communauté humaine. L’enfant doit se sentir lié à ses pairs et se reconnaître en eux. 
Comment alors d’après ces  théories peut-on  mettre en place un “ dispositif (Delsol )”qui permettrait l’élaboration “ d’une pensée réflexive ” (Tozzi)  chez l’enfant ? En réunissant des enfants en “ communauté de recherche (Lipman) ”, peut-on envisager une mise en place coordonnée de processus de pensée (Wallon-Levine) ? 
Comment la discussion philosophique va-t-elle favoriser le développement des processus de pensée dans un groupe d’enfants de grande section de maternelle ? 
Si, sur le plan théorique le bien fondé de la discussion, philosophique semble  une idée défendable il convient alors d’en faire l’analyse sur le plan pratique. 
Comment un groupe d’enfants de maternelle va-t-il communiquer ? Comment cette situation va-t-elle optimiser le développement des processus de pensée ? 
Nous allons prendre pour objet d’étude quatre enfants du “ dispositif Delsol ” pour comprendre comment ce cadre favorise l’acquisition d’une logique formelle (Sasseville). 
Comment l’enfant construit-il son appartenance à une communauté humaine (Levine) ? Et pour résumer, comment mettre en place une éducation à la citoyenneté sans que le dispositif ne soit trop rigide ?
III    METHODOLOGIE

Nous considérons cette analyse comme exploratoire. Nous qualifierons les hypothèses émises non comme des hypothèses expérimentales  mais comme des stratégies quasi expérimentales où nous vérifierons si les conditions d’intervention de la  variable indépendante sont maîtrisées.
La  variable indépendante correspond au dispositif,	c’est-à-dire le cadre dans lequel évolue l’atelier philosophique. Une dizaine d’enfants sont réunis en carré, chacun a une fonction propre. Un texte tiré des contes philosophiques ou tout simplement une question d’ordre philosophique peuvent être le point de départ de l’atelier philosophique. Ainsi, la discussion philosophique est rythmée en deux séquences de dix minutes chacune.
La première ayant pour but principal de définir les concepts clés et d’exprimer leur contraire pour que l’enfant  en comprenne le cadre. La seconde a pour but essentiel d’élargir la réflexion en se basant sur les dires des enfants lors de la première partie. L’intervention des dessinateurs en dernier lieu permet de concrétiser et de garder en mémoire ce qui a été dit.

Définissons le rôle tenu par chaque enfant.
Le maître attribue un rôle à chaque enfant, mais l’enfant  peut refuser ou accepter ce rôle 
Il y a ceux qui participent au débat, appelés : les participants. Puis ceux qui ont une fonction propre dans l’atelier et qui permettent le bon déroulement de la discussion philosophique.
Le  Président préside la séance, c’est-à-dire que c’est le “ chef  ” comme diraient les enfants de  maternelle. Il doit désigner de manière le plus démocratique possible ceux qui ont le droit de prendre la parole. Il doit également s’assurer du bon respect des règles, c’est-à-dire que la parole doit être distribuée selon sa demande : il est le garant de la parole et la donne en priorité à ceux qui ne se sont pas exprimés.

 Chacun doit se taire pendant qu’un participant parle. 
Ainsi le président inculque non seulement le respect de l’autre mais aussi une meilleure écoute et donc peut-être une meilleure compréhension de ce qui est dit. Il donne également l’exemple d’une bonne tenue, demandant aux autres d’en faire autant. Il peut aller jusqu’à l’exclusion d’un membre de la communauté qui ne respecterait pas les règles.
-	L’élève –micro doit reformuler la question posée par le président en s’adressant à la personne interrogée et en la nommant. Il doit respecter l’ordre des personnes à interroger indiquées par le président. De plus il doit vérifier que chaque discutant tienne correctement le micro au niveau du menton de manière à ce qu’il soit entendu par tous. En début de seconde partie le président et l’élève-micro permutent.
-	Le Reformulateur  doit être attentif aux propos des participants, car son rôle consiste à redire de manière concise ce qui a été dit. Il intervient en général toutes les trois ou quatre interventions. La qualité d’écoute et la concentration sont primordiales pour accomplir ce rôle.
-	Les deux élèves – dessinateurs, chacun de leur côté doivent écouter la discussion philosophique et dessiner ce qui se dit. L’un doit dessiner ce qui a été dit lors de l’atelier, l’autre doit imaginer à partir du thème abordé. En fin de discussion philosophiques ils exposent l’un après l’autre leur dessin  qui sont commentés par leurs camarades.
-	Les deux élèves observateurs, que les enfants nomment “ les côtés ” sont chargés d’observer et de poser des questions aux participants.
-	Le maître participe à la discussion, mais de manière effacée. Il relance, guide les enfants essaye de les  faire réfléchir en soulevant des questions clés ou en insistant sur les propos d’un enfant qu’il considère intéressants et qui permettent à la réflexion de progresser.
Notons maintenant des variables qui dépendent du dispositif et des fonctions attribuées aux enfants. Nous parlerons des variables dépendantes que nous proposons de mesurer pour vérifier nos hypothèses. 

Ainsi en variables dépendantes nous pouvons poser le nombre de mots de quatre monographies d’enfants lors de plusieurs séances pendant l’année.
 Mais aussi la qualité de communication : c’est-à-dire la complexité des phrases, leur longueur, l’importance des connecteurs logiques.
Nous exclurons les problèmes de santé (maux de ventre, de tête, rhume etc..) ainsi que l’état psychologique de chacun.

3 . 1   Hypothèse générale

Je fais l’hypothèse que le dispositif “ Delsol ”  utilisé lors de la discussion philosophique favorise le développement du langage et de la pensée chez l’enfant de grande section de maternelle. En apprenant à questionner le langage,  il s’approprie les fonctions linguistiques qui lui permettent d’exprimer une pensée originale.

3 .  2   Hypothèses spécifiques

Parmi les fonctions mises en place dans le dispositif celle de reformulateur semble être la plus stimulante. 

a-	Je fais l’hypothèse que l’enfant se décentre, se focalise sur la parole de l ‘autre, il reformule et apprend ainsi à développer sa pensée, son écoute, et améliore  aussi ses habiletés linguistiques. 

b-	En second lieu, je fais l’hypothèse que l’enfant  reformule aussi la logique de l’autre.

 3 . 3   La population d’étude

Nous étudierons quatre monographies d’enfants de grande section de maternelle ayant entre cinq et six ans. Nous différencierons deux groupes :
Un formé par un garçon et une fille (Julien P et Océane) dont la principale tâche était celle de discutant. Nous ne nous servirons pour notre étude que des séances où ils sont  participants, négligeant les autres rôles tenus.
Un groupe formé par un garçon et une fille (David et Clémentine ) ayant alterné chacun les rôles de reformulateur et participant. Il faut souligner cependant, que Océane est la seule de fin d’année.
Nous ne nous servirons dans notre étude que des séances où ils sont reformulateurs et participants, négligeant les autre rôles tenus.
Le lieu d’enseignement est péri-urbain. Il se situe dans une école maternelle sans problème majeur à Gruissan, petit village audois, en bordure de mer. Le milieu culturel des familles des quatre enfants étudiés est hétérogène.
Julien P est le cadet d’une famille de milieu social moyen. Il a un grand frère.
Océane est l’aînée, a un petit frère, vient d’un milieu social moyen, son père et sa mère sont employés.
David est le cadet d’une famille de trois enfants, c’est le seul garçon, son père est patron pêcheur, sa mère sans activité.
Clémentine a une grande sœur, ses parents sont divorcés, son père travaille en Thaïlande, sa mère est volage 
 La majorité des enseignants de cette école enseignent, ici depuis une quinzaine d’années.

3 . 4   Matériel de l’observation 

Pour notre recherche nous avons bénéficié du recueil des séances de  l’année précédente fourni par Johanna Leroy, ces mêmes enfants actuellement en CP continuent les  discussions philosophiques et nous les observons une fois par semaine.
En fin d’année nous avons interviewé les quatre enfants pour connaître leur point de vue sur les discussions philosophiques.

3 .  5    Déroulement des séances

Les séances se passent en classe une fois par semaine.  Seul le cadre est modifié. Les bureaux où travaillent les enfants sont délaissés et la mise en place de la discussion philosophique se fait devant le tableau noir. 
Sur les dix participants seuls ceux qui tiennent un rôle de président – de reformulateur – d’élève-micro –  de dessinateurs et éventuellement d’observateurs, sont chargés de préparer et de ranger la salle.
 Pour cela, ils lisent. le schéma préétabli par le maître sur le tableau noir et disposent le matériel comme indiqué.
 Ensuite, viennent s’installer les participants, suivant la place attribuée indiquée au tableau. Le maître indique la date et rappelle les rôles de chacun, puis il donne le thème de la discussion philosophique.
La séance peut commencer, elle est enregistrée au moyen d’un magnétophone  et chronométrée par une minuterie qui sonne au bout de dix minutes. Lorsque la sonnerie retentit, les deux dessinateurs se lèvent et vont s’asseoir à leur bureau proche de la discussion philosophique pour dessiner. L’élève-micro devient  le président et le président, élève-micro. 
Dix minutes plus tard, après une seconde sonnerie, les dessinateurs reviennent avec leur dessin commenté par les discutants. Lorsque la discussion philosophique est terminée ceux qui ont installé l’atelier rangent la salle.

3 . 5 . 1   Analyse quantitative

Nous comptons le nombre de mots utilisés par chaque enfant lors des séances.
 -  Analyse exploratoire
Nous nous demanderons  si ce nombre de mots augmente pendant l’année.
Nous nous demanderons si le rôle de reformulateur a un effet booster  sur le nombre de mots utilisés par l’enfant.  Nous n’utiliserons que le second groupe pour cette analyse. Nous ferons enfin une moyenne de tous les mots employés par trois des quatre enfants lors des séances communes. Pour visualiser les données, nous utiliserons un histogramme pour chacune des monographies. En abscisses nous aurons donc  chaque séance étudiée, et en ordonnées correspondra le nombre de mots employés par l’enfant lors de cette séance . Les séances où l’enfant est reformulateur sont précisées par un *. 

(Voir Tableaux  -Océane - David - Julien P- Clémentine)

3 . 5 . 2    Analyse qualitative

Nous baserons notre étude qualitative sur les critères linguistiques définis par Laurence Lentin expliquant les nuances de la langue française.
Les phrases simples peuvent laisser supposer une réponse rudimentaire de l’enfant pour exprimer ce qu’il pense par contre, dès que sa syntaxe s’enrichit cela laisse supposer qu’il confronte  sa pensée dans l’espace social de la discussion philosophique. Donc nous considérons les observables  des énoncés produits comme  corrélants de la pensée de l’enfant  lors de la discussion philosophique. Nous excluons comme mesurables les silences et les simples répétitions d’un mot.
- Analyse exploratoire : Nous nous demanderons si la syntaxe utilisée lors de séances étudiées se complexifie. Nous nous intéresserons aux simples juxtapositions de détails aux tautologies et aux oppositions de deux mots antonymes.
Ensuite nous nous demanderons si le rôle de reformulateur  permet de booster la syntaxe.
Le tableau  de base de l’étude qualitative regroupant les données se présente de la façon suivante.
Colonne 1 : séances - numéro de la séance
colonne 2 :  Balbutiements
colonne 3 : oui-non - 1 mot - je sais pas - je me rappelle plus
colonne 4 : phrases simples
colonne 5 : phrases partiellement complexes 
colonne 6 : phrases  complexes
(cf. Tableaux Océane -David - Julien P -Clémentine ) - avec les  explications suivantes :
Phrase simple : sujet + verbe (+ complément d’objet direct ou indirect)
Phrase partiellement complexe : parce que + ( phrase  simple qui tombe à l’eau )
Phrase complexe : une phrase est complexe, lorsqu’elle est construite avec deux verbes, mais parfois la construction peut être partielle, parce que l’enfant n’a pas employé une conjonction de subordination ou de coordination.
Dans ce cas, c’est l’analyse de la phrase et du contexte qui doit apprécier s’il s’agit d’une phrase complexe ou partiellement complexe. 

 Exemple : intervention 1 de Cl émentine lors de la séance N°20
Une amie c’est par exemple que si maman... elle sortait avec Bellet sa copine.(phrase partiellement complexe) 
 C’est par exemple si maman elle sortait avec sa copine Bellet.(phrase complexe).  Elle est très loin... et en plus elle est docteur (Deux phrases simples)

Pour chaque enfant, sont donc répertoriées les séances étudiées avec le numéro correspondant, et comptabilisés les occurrences dans chaque colonne.
	Au niveau du contenu, les différents passages significatifs de chaque enfant seront analysés

3 . 5 . 3  Interview des enfants

      En fin d’année scolaire nous effectuerons une interview des enfants afin de  mettre en valeur leur conscientisation relative du dispositif et de la discussion philosophique.
(la retranscription de cet interview se trouvera en annexe) ---

IV     ANALYSE DES RESULTATS

 4 . 1   Analyse quantitative

	Nous comptons le nombre de mots utilisés par chaque enfant, lors des séances étudiées.

	Analyse exploratoire :
Nous nous demanderons si le nombre de mots employés augmente au fur et à mesure des séances.

Nous calculerons la moyenne de tous les mots employés par trois  minimum des quatre enfants lors de séances communes. Pour apprécier visuellement les tendances, nous utiliserons un histogramme. Si nous obtenons une évolution sensible, alors nous affinerons notre analyse en étudiant séparément chaque enfant.

	Nous poserons  dès le départ que l’incidence des thèmes sur l’enfant est hors de notre champs d’étude. Nous sommes conscients que le choix  du thème est important, mais nous l’écarterons.

4 . 1 . 1   Evolution moyenne de la production langagière des enfants

Nous avons choisi  toutes les séances où trois enfants minimum étaient présents sans tenir compte de leur rôle dans la séance, afin d’obtenir une valeur significative.

Il s’agit de moyenne de nombre de mots, donc nous sommes bien dans une analyse quantitative. La moyenne des nombres de mots utilisés par les enfants lors de chaque séance, correspond ici au résumé des réponses possibles des enfants.

Fig. - 1 
Production verbale moyenne de trois enfants lors de séances communes
			séances         3               4                5             7              10            11

La moyenne a été obtenue en totalisant le nombre de mots dans des séances communes où trois enfants sur quatre participent.
En abscisse,  nous avons la séance étudiée, elles sont au nombre de six et en ordonnée, la moyenne du nombre de mots employés. Ainsi lors de la séance numéro 3, 60 mots en moyenne ont été prononcés par chaque enfant.

Cet histogramme corrobore l’hypothèse générale, qui suppose que l’atelier philosophique favorise les habiletés langagières et logiques chez l’enfant, puisqu’au fur et à mesure des séances le nombre de mots augmente.
La séance numéro10, nous montre les limites de notre recherche. Elle peut indiquer par là que le choix du sujet est déterminant dans la motivation de l’enfant.
Ici la séance numéro 10,  du 26 janvier 2001, traite de : “ Qu’est-ce que grandir ? ” . Ce thème n’a pas inspiré les enfants. Ce thème “ grandir ”, fait appel au temps qui implique une construction tardive chez l’enfant du primaire : voilà pourquoi peut-être les enfants de grande section de maternelle ne semblent pas trop être inspirés.
Nous pouvons attribuer une portée intrinsèque au thème proposé  qui va influencer la production discursive de l’enfant. Ainsi :“ Qu’est-ce qu’une maison ? ” (cela se voit)- “ pourquoi aime-t-on écouter des histoires ? ” (l’enfant en a fait l’expérience ), de même pour “ est-ce qu’il faut aller vite ou lentement ? ” ou “ le père Noël existe-t-il ? ”, sont autant de thèmes qui   inspirent l’enfant. 

4. 	1 . 2  Production langagière de Clémentine en tant que“ discutant ” et “ reformulateur ”

L’histogramme qui suit correspond au nombre de mots employés par Clémentine lors des séances notées en abscisses. Les séances avec “ * ” correspondent aux séances où Clémentine est reformulateur. Les autres correspondent à celles où elle est reformulateur. Cet histogramme n’est pas exhaustif, car Clémentine ne participe pas à toutes les séances.

Fig. 2
Production linguistique de Clémentine en tant que “ discutant ” et “ reformulateur ”

tendance

	séance         1     3    4     5     7    11   13* 14* 16*  17* 19* 20  22

Son histogramme s’étale sur treize séances dont sept où elle est “ discutant ” et cinq séances consécutives où elle est reformulateur. 

En comptabilisant le nombre de mots employés par Clémentine au cours de l’année nous constatons  deux périodes marquantes .

De début Novembre à début décembre, c’est-à-dire les quatre premières séances étudiées Clémentine ne parle pas beaucoup. En effet les secondes, troisièmes, et quatrièmes séances étudiées n’excèdent pas 100 mots. Nous pouvons constater toutefois un pic de 218 mots lors de la première séance peut-être dû à la nouveauté au besoin de s’exprimer et de se faire remarquer par le maître, ou bien encore parce que le sujet de la séance : “ qu’est-ce qu’une table ” l’inspirait  davantage. En outre nous pouvons nous apercevoir du nombre important d’interventions lors de cette première séance : avec 6 interventions elle se positionne au second rang de son groupe. Nous pouvons nous demander pourquoi un aussi rapide engouement, car dès les secondes troisièmes et quatrièmes séances, elle est nettement moins volubile. 
Lors de la séance N°1, “ Quest-ce qu’une table ? ” Clémentine produit un discours important, alors que le thème 3 qui semble équivalent “ Qu’est-ce qu’une maison ? ” implique une contribution nettement inférieure : donc, l’incidence du thème ne semble pas jouer un rôle ici. En fait, il faut s’intéresser au contenu. Nous nous apercevons alors que le thème 1 interpelle Clémentine. Son père vit à l’étranger, en Thaïlande où il n’y a pas de tables. Clémentine apporte de contre-exemples, et de ce fait, ses propos constituent un élément important dans la siscussion. Elle est mise également à contribution par l’enseignant qui lui demande de développerson point de vue. Ces remarques nous amènent donc, à souligner le côté un peu forcé de sa production linguistique lors de las séance N°1. Cela expliquerait pourquoi la barre de l’histogramme est plus importante, dans ce cas par rapport aux suivantes.
Remarquons qu’entre la première et seconde séance étudiée Clémentine tient le rôle d’observateur. Est-ce que le fait d’observer les autres ne la met pas en position de retrait d’écoute ? Attitude qui persisterait ensuite lors des séances suivantes et qui rendrait son  entrée en communication  plus lente ?  De la seconde à la quatrième  séance  son nombre d’interventions et de mots utilisés croît progressivement. Ainsi elle passe de une à trois interventions et de 44 à 85 mots utilisés.

La seconde période Clémentine a son “ mot à dire ”. Même si cette partie de l’histogramme révèle des séances très inégales le nombre de mots employés dépasse toujours 150. Ainsi, de début Février à début Mai, c’est-à-dire sur 8 séances étudiées, la roduction langagière de Clémentine  oscille entre155 et 438 mots employés. Dans cette seconde partie elle a comme rôle  essentiel, celui de “ reformulateur ” sur 5  séances consécutives. Pendant ces séances nous pouvons noter les deux pics les plus élevés . Suivant les interventions de ses camarades , sa capacité à écouter à reformuler à mémoriser, Clémentine prend la parole de manière inégale. 

Nous remarquons que les séances traitant de sujets abstraits n’entraînent pas beaucoup d’interventions des discutants : donc dans de tels cas le rôle de “ reformulateur ” est moins important. 

Ainsi les séances traitant du bonheur ou de la justice ont moins de “ succès ” que celles concernant la bêtise ou le déguisement. Les enfants se sentent plus aptes à aborder des sujets qui leur parlent et qui les inspirent : En effet Carnaval (par exemple) est une  fête dont les enfants aiment parler et qui permet au maître de servir de base à la discussion philosophique.
De plus, nous pouvons souligner la production de mots déjà élevée lors des séances N° 7 et 11 ; or, nous notons peu de différence avec les séances N° 20 et 22. Donc au cours de sséances de début d’année, Clémentine n’apparaît pas comme une grande “ parleuse ”. Nous pourions donc penser, que c’est l’influence de la discussion philosophique qui encourage un effort langagier.
Enfin nous pouvons dire que le rôle de reformulateur maintient l’enfant dans le communicationnel, car après 5  rôles successifs de reformulateurs  Clémentine emploie plus de 150 mots alors qu’après celui d’observateur elle passe de 218 à 44 mots. Cette tendance persiste lors de la séance numéro 22, qui aborde “ le rêve ” où Clémentine emploie 400 mots.

4 . 1 . 3   Production langagière de David en tant que “ discutant ” et “ reformulateur ”

L’histogramme qui suit, correspond  au nombre de mots employés par David, lors des séances notées en abscisses. Les séances notées avec “ * ” correspondent aux séances où David est reformulateur, les autres à celles où il est discutant.

Fig.3
Production linguistique de David en tant que  discutant  et  reformulateur 

tendance

        séances       4      5     7*    8     9*   10*   11    13   19    21 

  Nous avons observé David sur 10 séances où il alterne le rôle de discutant et celui de reformulateur.

David est plutôt un  “ bon parleur ” car l’histogramme  sur les séances étudiées oscille autour de 200 mots.

Nous pouvons découper cet histogramme en deux ensembles significatifs. La première partie concerne les premières séances étudiées où David emploie successivement 100 et 208 mots. Donc d’une séance à l’autre, nous constatons une augmentation nette du nombre de mots utilisés puisqu’il double ce nombre.

La seconde partie, concerne le rôle de “ reformulateur ”, ainsi suite à la séance numéro 7 où il est reformulateur, David redevient discutant et son nombre de mots employés correspond  à la moyenne (150 mots ) des deux séances précédant la séance numéro 7. 

Nous n’observons à première vue aucun changement dans son débit de mots par séance. Par la suite, lors des séances numéro 9 et 10 David redevient “ reformulateur ”, par la suite il multiplie environ par cinq le nombre de mots utilisés par rapport à la séance numéro 4. Lors des autres séances son nombre de mots employés fluctue autour de 200.

Nous pouvons traduire ces informations comme un effet “ booster ” produit par le rôle de “ reformulateur ”. L’effet reformulateur, augmente donc la production linguistique de David.

Par les capacités d’écoute, de concentration et de mémorisation requises par ce rôle , David est maintenu dans un rythme soutenu sur un plan cognitif et ce, même s’il est discutant.   

4 . 1 . 4 Production langagière d’Océane en tant que “ discutant ”

L’histogramme qui suit correspond au nombre de mots employés par Océane lors des séances notées en abscisses.
Elle est “ discutant ” à toutes les séances.

Fig.4 
Production linguistique de Océane en tant que “ discutant ”

             séance         1       3      4      5      6       7       8      9     10      11      12

L’histogramme de Océane est constitué de 11 séances où elle est exclusivement discutant.. Océane est peu discursive, elle débute la première séance avec 10 mots à son actif et termine la 11ème avec 160 mots. L’histogramme d’Océane étant très fluctuant nous pouvons nous apercevoir que globalement le nombre de mots utilisé augmente. Elle connaît toutefois des périodes ou elle parle peu comme les 8èmes 9ème et 10ème séances étudiées ou le nombre de mots utilisé n’excèdent pas 60. Ces séances traitent de sujet abstraits tels que “ pourquoi ment-on ”, “ qu’est-ce que grandir ” et “ pourquoi a-t-on  peur ” , séances qui la touchent moins que la dernière “ qu’est-ce qu’aimer ” qui l’a profondément motivée. La “ discussion philosophique ” semble être un moment  de communication choisi par elle car elle ne semble s’investir que lorsque le sujet abordé fait sens pour elle. Ce qui est caractéristique, ce sont les barres des séances N° 8 et 12, qui tranchent avec les barres des séances N° 6,7,9,10 et 11. Parler de ce qui la touche, en l’occurrence : sa maman stimulerait la production langagière d’Océane. 
Notons enfin, que contrairement aux deux autres enfants Océane a souvent éxercé un rôle d’animateur, mais jamais celui de reformmmmulateur. Comme le montre son histogramme, il n’ya pas d’augmentation sensible de sa production langagière. Ceci semble confirmer l’hypothèse que l’enfant se décentre et se focalise sur la parole de l’autre ; il reformule et apprend ainsi à développer sa pensée, son écoute et améliore ses habiletés linguistiques.

4 . 1 . 5  Production langagière de Julien P en tant que “ discutant ”

L’histogramme qui suit correspond au nombre de mots employés par Julien P lors des séances notées en abscisses. Il est “ discutant ” à toutes les séances
Fig. 5.
Production linguistique de Julien P en tant que “ discutant ” 

                     Séances          3          6         10         16        17       19        20         23
L’histogramme de Julien P est caractéristique, sa courbe est globalement descendante . Ainsi au fil des huit séances étudiées où Julien P est discutant, sa prise de parole dépasse à trois reprises le seuil de 100 mots employés pour ne pas excéder celui des 80 lors des cinq autres séances. Les thèmes abordés en cours d’année ne sont pas des éléments déclenchants de sa prise de parole car le nombre de mots utilisés par  Julien P est  très variable. Nous pouvons noter toutefois qu’entre les séances numéro 10 et numéro16  Julien P a cumulé les rôles de dessinateur et de président (deux fois successivement), rôles où la prise de parole est moins importante. Enfin, il interpréta le rôle de reformulateur après  ces trois séances. S’en suit alors, un élan significatif de prise de parole qui double le nombre de mots utilisés de 55 à 110.

Finalement lors des deux dernières séances numéro 20 et numéro 23 Julien P se veut moins volubile. En effet entre ces deux séances il a joué le rôle de dessinateur nécessitant écoute et attention principalement. Nous pouvons nous interroger sur l’impact d’un tel rôle sur les séances suivantes où il est discutant. De même après le rôle de reformulateur il y a une augmentation significative du nombre de mots employés par Julien P. Mais cette augmentation a été  ponctuelle, elle ne s’est pas reproduite lors des séances suivantes et même le nombre de mots a diminué par la suite.

4 . 1 . 6    En résumé
En conclusion nous pouvons remarquer que globalement  dans l’année ce dispositif favorise la prise de parole chez ces enfants de grande section de Maternelle .Nous pouvons constater des courbes ascendantes hormis le cas particulier de Julien P. De plus nous pouvons rapprocher le cas de Clémentine et de David ayant pour rôle essentiel : reformulateur et discutant. L’impact significatif du rôle de reformulateur intercalé entre deux périodes de discutant est plus visible chez David que chez Clémentine. Clémentine assimile ce poste progressivement lors de cinq séances successives. Elle s’approprie ce rôle qui devient  “ son rôle ” . 
Lorsqu’au bout de cette longue période elle devient discutant elle parle nettement moins que lorsqu’elle est reformulateur. Toutefois elle est plus volubile que lors des quatre premières séances. Dans ces deux cas le rôle de reformulateur a un “ effet boosteur ” sur la prise de parole de l’enfant. Cet effet est plus net chez David que chez Clémentine, nous pouvons nous interroger sur la capacité d’adaptation de l’enfant. Le rôle de  reformulateur favorise l’écoute , la mémorisation , la décentration en altérant la pensée autonome. Adopter le même rôle lors de plusieurs séances successives développerait certaines capacités au détriment d’autres . Ajoutant à cela le cas de Julien P qui suite au rôle de reformulateur a connu un regain momentané de prise de parole. 
Nous pouvons nous demander si le fait d’avoir permis à Julien P d’alterner le rôle de reformulateur et de discutant comme David aurait contribué à lui permettre de parler davantage.

4 . 2 Analyse qualitative

		Notons à ce stade de notre analyse, que notre but n’est pas de chercher du bavardage, mais plutôt de prouver qu’une communauté de recherche sucite un meilleur développement de la pensée logique. Donc, nous venons de monter par une analyse quantitative qu’au fur et à mesure des discussions philosophiques l’enfant samble augmenter sa production langagière. Il s’agit à présent d’apprécier la compléxité phrastique utilisée. En effet, un enfant quoi a une production langagière abondant ,composée de phrases minimales et de phrases simples, ne révèle pas la même intention lorsqu’il construit son discours avec des phrases complexes ou partiellement complexes.
	Réfuter une proposition, tenter d’exprimer une relation causale, ou chercher à exprimer une hypothèse impliquent une production phrastique de plus en plus complexe.
En affinant les résultats obtenus, nous procédons donc à une analyse qualitative de la syntaxe   présentée sous forme de tableau.
Nous  partirons du postulat  que plus  la syntaxe se complexifie, plus la pensée de l’enfant devient abstraite et formelle.

4 . 2 . 1  Production syntaxique de Clémentine
L’analyse syntaxique de Clémentine se présente sous forme d’un tableau où elle est alternativement “ discutant ” et “ reformulateur ”. Les séances où elle est “ reformulateur ” sont signalées par un “ * ” . 
A chaque séance numérotée dans la première colonne correspond une certaine quantité de “ balbutiements ”,  de “ oui-non ”, de “ phrases simples ”, de “ phrases partiellement complexes ”, de “ phrases complexes ”.  
Fig. 6.
  	Analyse syntaxique de la production de Clémentine
Séance                                numéro	Balbutiements	oui - non                    1 mot                        je ne sais pas                     je me rappelle plus	Phrases simples	Phrases partiellement complexes	Phrases complexes	

1		
10	
13	
5			
3	1		2	1			
4	1	3	2	3			
5	1	4	5	1	1		
7		1	8	7	3		
11			12	2	6		
13		4	9	3			
14*		6	14	2	1		
16*		1	14	8			
17*		3	18	2	4		
19*		3	15	2	4		
20
22	
	2
1	12
21	1
4	3
7		

Au cours des cinq premières séances étudiées, elle balbutie encore un peu lorsqu’elle s’exprime. Nous pouvons noter , lors des séances 3 – 4  et 5 – une phrase balbutiée. Par la suite elle s’exprime clairement en formulant jusqu’à 8 phrases complexes lors de la séance numéro 16, preuve d’une capacité de réflexion et de logique supérieure à celle des premières séances étudiées. De plus, nous pouvons remarquer à partir de la séance numéro 17, la présence de phrases interrogatives significatives de la capacité  d’interrogation de Clémentine. Cette capacité à s’interroger ( lors des séances  numéros 17 – 19 - 20 ) est correctement exprimée. Nous pouvons ajouter à cela  qu’au fur et à mesure des séances , le nombre de  “ oui-non ” diminue sensiblement au profit de phrases simples, presque complexes, voire complexes. Effectivement nous constatons que lors de la séance numéro 1, elle emploie à 10 reprises des phrases très concises : type “ oui-non ” , “ je sais pas ”, “ je me rappelle plus ” – preuves évidentes d’une absence de réflexion ou d’une difficulté à s ‘exprimer ou encore d’un possible désintéressement du sujet .En dernier lieu nous pouvons nous interroger sur l’impact du rôle de reformulateur sur l’évolution de la syntaxe et donc de la pensée. 
En effet Clémentine après une période de six séances  en tant que discutant, complexifie sa syntaxe  sans pour autant utiliser des phrases interrogatives. Par la suite après avoir été lors de cinq  séances successives reformulateur , Clémentine  commence à s’interroger (séance  numéros 20 et 22 ). Nous pouvons donc souligner l’effet réflexif du rôle de reformulateur.
Lors de la séance N°20, nous constatons une production de pensée logique révélée par une phrase partiellement complexe et trois phrases complexes. La plupart des  de phrases simples sont liées à un échange avec l’adulte qui ne se montre pas très malin puisqu’il agit avec des questions directes.
En conclusion , nous pouvons noter l’évolution de la syntaxe utilisée par Clémentine lors des douze séances étudiées, elle passe d’une syntaxe pauvre significative d’une faible capacité à développer ses idées ou encore d’un manque de motivation pour le thème abordé, à une syntaxe plus complexe signe de l’accession à une pensée formelle.  La notion de plaisir ludique semblerait essentielle lors des ateliers philosophiques, et suivant les thèmes abordés, Clémentine semble plus ou moins intéressée. Au fil des séances le nombre de mots employés s’accroît et les  phrases se complexifient. Enfin nous pouvons établir une scission entre les premières séances où Clémentine est “ discutant ” et celles où elle est “ reformulateur ”. Nous remarquons  dans les séances où elle est “ reformulateur ” l’apparition d’un questionnement sous forme de phrases interrogatives simples ( séance numéro 17 : 4 questions – séance numéro 19 : 2  questions ).
Ces phrases interrogatives simples persistent lors des séances numéros 20 et 22  alors que Clémentine est redevenue “ discutante ”.
 Donc, le rôle de “ reformulateur ” aurait un effet “ booster ” non seulement sur le nombre de mots    employés (Analyse quantitative), mais aussi sur la complexification de la syntaxe et sur la capacité à s’interroger.

4 . 2 . 2   Production syntaxique de David

	 L’analyse syntaxique de David se présente , sous forme d’un tableau où il est alternativement “ discutant ” et “ reformulateur ”. Les séances où il est reformulateur sont signalées par un “ * ” .

 A chaque séance numérotée dans la première colonne correspond une certaine quantité de “ balbutiements ”,  de “ oui-non ”, de “ phrases simples ”, de “ phrases partiellement complexes ”, de “ phrases complexes ”.  
	
Fig. 7 
Analyse syntaxique de la production de David

 Séance
numéro	

Balbutiements	  
oui-non
1 mot
je ne sais pas
je me rappelle plus	
Phrases
 simples	
phrases partiellement complexes	
phrases complexes	

4	
3	
7	
8	
2	
1	
5		8	13	5	6	
7*	1	9	12	3	2	
8		6	6	3		
9	1		3	4	1	
10*		4	4	1	3	
11*		5	21	1	2	
13	1		5		3	
19	1	4	6	5		
21		1	14	1	3	

 Au cours des premières séances David diversifie sa manière de répondre, il emploie une majorité de phrases concises de type “ oui-non ”, “ je sais pas ”, “ je me rappelle plus ”, et de phrases simples.
 Toutefois il utilise également des phrases partiellement complexes et complexes, et cela dès les deux premières séances étudiées. 
Nous pouvons nous interroger sur la personnalité de David qui  semble être un enfant plus extraverti et donc plus enclin à discuter et “ se mettre en avant ”. 
Après avoir été “ reformulateur ” (séance numéro 7) sa syntaxe reste toujours aussi diversifiée  mais tout aussi complexe. 
Par contre après une seconde intervention comme “ reformulateur ” (séances  numéros 10 et 11 ) David utilise de plus en plus des phrases simples : lors de la séance numéro 13 il emploie huit phrases simples, mais aucune phrase concise. 

De plus tout comme Clémentine après avoir été  “ reformulateur ”  David autonomise sa réflexion jusqu’à s’interroger et ce lors des trois séances qui ont succédé au rôle de “ reformulateur ”. 
Il faut souligner toutefois que David lors de la séance numéro 5, a employé un mot interrogatif.

Comme nous l’avons remarqué avec Clémentine, David confirme cette tendance : l’atelier philosophique permettrait la progressive réflexivité de l’enfant  prouvé par la complexification de la syntaxe utilisée au fil des séances. 

De plus le rôle de reformulateur permettrait un développement de la curiosité chez l’enfant qui s’interrogerait peut-être davantage sur le processus de pensée de l’autre, et qui clarifierait sa syntaxe et son élocution.

4 . 2 . 3   Production syntaxique d’Océane

L’analyse syntaxique d’Océane se présente , sous forme d’un tableau où elle n’est  que discutant .
 A chaque séance numérotée dans la première colonne correspond une certaine quantité de “ balbutiements ”,  de “ oui-non ”, de “ phrases simples ”, de “ phrases partiellement complexes ”, de “ phrases complexes ”. 

Fig. 8
Analyse syntaxique de la production d’Océane

 Séance
numéro	

Balbutiements	  
oui-non
1 mot
je ne sais pas
je me rappelle plus	
Phrases
 simples	
phrases partiellement complexes	
phrases complexes	

1	
	
1	
1		
	
3	2		1	2		
4	1	6	8	2		
5		6	9	2		
8	2	1	7	1		
11			3	2		
12		1	3			
13		3	4	2	1	
14			2			
16			1			
21		2	2			
23		1	2	2		

Lors des 11 séances étudiées Océane occupe le rôle de “ discutant ” . 

Les quelques balbutiements exprimés lors des 5 premières séances étudiées, n’existent plus ensuite , ce qui impliquerait une meilleure élocution.  Elle utilise une majorité de phrases concises et de phrases simples , lors de chaque séance , et elle utilise même des phrases partiellement complexes dès la 3ème séance étudiée. Elle ne semble pas se soucier de la discussion  ou même s’y intégrer. Contrairement aux autres enfants aucun questionnement n’apparaît..  Sa syntaxe se complexifie sensiblement , mais sa “ démotivation ” semble l’empêcher d’aller plus loin, de s’interroger voire de se faire mieux comprendre par les autres.
Donc, comme pour l’analyse quantitative, les données de l’analyse qualitative ne révèlent pas d’élément significatif.

4 . 2 . 4  Production syntaxique de Julien P

L’analyse syntaxique de Julien P, se présente  sous forme d’un tableau où il n’est  que discutant. A chaque séance numérotée dans la première colonne correspond une certaine quantité de “ balbutiements ”,  de “ oui-non ”, de “ phrases simples ”, de “ phrases partiellement complexes ”, de “ phrases complexes ”.  

Fig. 9

Analyse syntaxique de la production de Julien P

 Séance
numéro	

Balbutiements	  
oui-non
1 mot
je ne sais pas
je me rappelle plus	
Phrases
 simples	
phrases partiellement complexes	
phrases complexes	

3	
	
5	
6		
1		
6	2	7	12	2			
10	1	1	5	1			
16	1		2		4		
17	3	4	2	2	6		
19	1		5	2	6		
20	1	1	4	1			
23	1		1	1	1		

	Les séances concernant Julien P sont au nombre de huit, avec un rôle unique de “ discutant ”.  Plusieurs remarques sont à préciser  concernant ces différentes séances étudiées. Tout d’abord, nous pouvons constater qu’au fil des séances le nombre de balbutiements semble être une constante personnelle. Par contre les “ oui-non ”, “ je sais pas ” ou “ je me rappelle plus ” diminuent  nettement au  profit des phrases simples. 
Ainsi par exemple lors de la séance numéro 3, il utilise autant de phrases simples que de phrases concises ( 6- et 5 ), par la suite la situation se renverse avec  un nombre plus important de phrases simples. Ceci pourrait se traduire par une  formulation plus cohérente de sa pensée profonde. De plus nous pouvons noter, l’apparition de phrases partiellement complexes et ce, dès la séance numéro 6, quoique peu nombreuses. Cependant il faut remarquer à son égard l’emploi de phrases complexes dès les premières séances. Sa formulation s’est précisée en même temps que sa réflexion. Les questionnements apparaissent dès la séance numéro 16, et ce, suite au rôle de reformulateur.
Donc,  la participation à l’atelier philosophique en étant “ reformulateur ”, “ président ” et “ observateur ”, mais surtout en étant principalement “ discutant ” a permis à Julien P, de complexifier sa syntaxe et sa réflexion.
Mais tout comme pour Océane, les informations apportées par l’analyse qualitative ne sont pas significatives.

4 . 2  . 5   En résumé

L’analyse syntaxique des productions de Clémentine et de David laisse apparaître un langage qui se complexifie, mis en valeur par une diminution nette de phrases simples au profit de phrases partiellement-complexes et complexes. Ceci est nettement visible suite au rôle de reformulateur.

Par contre l’évolution syntaxique d’Océane et Julien  P est moins significative. Nous pouvons donc, suite à l’analyse qualitative et quantitative, vérifier la première hypothèse spécifique: que l’enfant “ reformulateur ”, incarné ici par David et Clémentine, apprend à doper sa pensée son écoute et sa capacité à reformuler en améliorant ses aptitudes linguistiques. 

L’atelier philosophique permettrait une maîtrise plus rapide du langage et de la conceptualisation, de l’argumentation et de la problématisation.

Nous allons à présent nous intéresser à l’analyse des contenus  sur des séances marquantes  pour  Clémentine et David.

4 . 3   ANALYSE DES CONTENUS

Pour cette analyse, nous développerons les contenus de plusieurs séances concernant Clémentine et David. Nous tenterons de vérifier si l’enfant reformulateur altère son propre point de vue, en s’adressant à autrui, en reprenant le discours d’autrui, ou encore en décontextualisant.

4 . 3 . 1   Analyse des contenus de Clémentine

	Clémentine tout au long de l’année alterne de longues périodes où elle occupe le rôle de discutant et de reformulateur. Pour analyser ce qu’elle dit, nous avons donc pris cinq séances où Clémentine était alternativement discutant et reformulateur. Dans chacune de ses séances nous avons relevé ce que disait Clémentine à trois passages différents ( par ordre chronologique).

La retranscription des dires de Clémentine est notée sur le tableau ci-après. Dans chaque colonne correspondant à une séance sont retranscrits les trois passages sélectionnés.

 	Le titre de la séance est indiqué en haut de chaque colonne, avec le rôle de Clémentine lors de cette séance. Les chiffres,  entre parenthèses précédant chaque retranscription de Clémentine, précisent simplement à quelle position elle intervient lors de la séance. 
Ainsi par exemple, lors de la séance numéro 1  nous avons choisi les passages où elle intervient en 3ème  55ème et 69ème position.	

	FIG 10 
		Analyse des contenus de Clémentine

DISCUTANT        Seance1 
Qu’est-ce qu’une table ?	DISCUTANT Séance 11 Pourquoi a - t - on peur ?	REFORMULATEUR Séance 13  Qu’est ce que le bonheur ?	REFORMULATEUR Séance 19          La loi du plus fort.	DISCUTANT Séance 20 Qu’est ce que l’amitié ?	
•	 (3) : ça sert à manger et y’a une nappe dessus + il faut s’asseoir sinon on peut pas manger
•	(55) : Parce qu’on peut manger et on peut jouer et s’il y en avait pas on était très triste. On est triste (M). Mes parents (M) oui Amandine (M) oui (M) c’est pas bien de manger par terre (M) non il y a des crocodiles en liberté (M) + des éléphants + en liberté (M) il y a des +++ enfermés + pas en liberté (M) une table (M) parce qu’au moins +++ parce que sinon après si on met une casserole par terre ça peut brûler par terre et ça peut mettre le feu (M) non E c’est souple.
(69) : Elle ser’ ça serait une sor’ une une table + sorcière ou vampire (M) mett’ elle saurait + en train de manger. Et le vampire il aurait mangé la sorcière + son sang	•	 (2) : Moi chez moi + j’avais regardé un film des tra’des stra-terrestres.
•	(16) : les cauchemars ça fait peur parce que des fois on a peur parce que quand c’est notre père on croit que c’est un fantôme + toute notre famille + et  même notre chien + on croît que c’est un étraterestre (M) parce que c’est g’+ c’est pas grave mais quand même après on a peur dans notre lit
•	(75) : J’ai été discutante (M) il faut lever le doigt pour parler . C’est dur + c’est pas dur + il faut retenir les choses qu’on a envie de dire si on se rappelle plus c’est c’est dommage +++ c’est pour ça.
	•	(2) : David il a dit+ David il a dit+ que ++ tt +++ je sais plus
•	(6) :Un bonheur c’est (M) Lysiane elle a dit + un bonheur c’est ++++ je sais plus
•	(82) : C’est de retenir de choses (M) c’était dur (M) parce que je m’en souvenais pas (M) c’est parce que je + arrive pas trop à le redire (M) oui (M) hm + parce que des fois on s’en souvient pas	•	(8) : Kevin S non Julien P+++ il a dit+ que le loup il était énervé + parce que les  l’agneau lui prenait l’eau (M) David il a dit il se rappelle plus de sa cassette.
•	(23) Kevin ! Kevin met pas le menton + le micro comme ça + on le met au menton (M) parce que sinon on n’entend pas (M) je peux pas
•	(30) : ce qui est difficile + c’est d’ c’est d’écouter + et de répéter les choses (M) et j’ai bien fait mon travail.	•	(2) : Un ami c’est par exemple que si maman + elle sortait avec Bellet  sa copine ++ c’est par exemple si maman elle sortait avec sa copine Bellet ++ elle est très loin + et en plus elle est docteur
•	 (38) Est ce que l’arbre ça   représente l’amitié ?
•	 (57) : (M) On a fait + on a fabriqué + c’est moi qui l’a dit + c’est moi qui l’a décidé la première	

Lors de la séance 1 “ Qu’est-ce qu’une table ? ” Clémentine est discutant. Dès la première séance nous pouvons  constater que  tout comme les enfants de son âge, Clémentine  est une enfant égocentrique.	

Ainsi, lorsqu’elle doit donner une définition d’une table elle décrit “ sa ” table c’est-à-dire celle qui se trouve chez elle (3). Par contre, lorsqu’elle argumente pourquoi la table apporte du plaisir, elle y associe la notion de nourriture partagée, de convivialité et y ajoute à cela le concept de culture. Elle compare “ le repas des occidentaux ” pris autour d’une table à celui des  orientaux pris par terre.

 Nous distinguons, ainsi la notion de relativité amenée par le contexte familial. Le père étant en Thaïlande, raconte à sa fille, les moeurs de “ là-bas ” (55).

Enfin (69) nous percevons chez Clémentine cette notion de magie, de pouvoir, de féerie commune à tous les enfants de son âge lorsqu’elle décrit “ sa table ”, où sont conviés  vampires et sorcières. 

	Lors de la séance numéro11 “ Pourquoi a-t-on peur ? ” Clémentine est à nouveau discutant. Elle nous fait part de ses peurs en abordant “ les films d’extra-terrestres ” ou encore “ ses hallucinations nocturnes ” (16). Elle relativise cet état de peur par un “ c’est pas grave ” en ajoutant “  mais quand même après , on a peur dans son lit ”. 

Donc, par l’emploi de “ on ” Clémentine généralise son cas. Elle exprime (75) ses difficultés de discutante en expliquant que le moins évident pour elle est de garder son idée en mémoire pendant longtemps. La mémorisation à plus ou moins long terme, semble par conséquent la bloquer.

Lors de la séance numéro 13 “ Qu’est-ce que le bonheur ? ” Clémentine devient reformulateur et sa difficulté à mémoriser est nettement révélée (2 et 6) : elle a du mal a garder en mémoire les dires de ses camarades. 

D’ailleurs lorsqu’elle explique les problèmes  qu’elle a rencontrés en tant que reformulateur, elle cite deux choses : sa difficulté à se souvenir et celle à reformuler (82). Pourtant elle affirme “ bien écouter ”.

Lors de la séance numéro19 “ la loi du plus fort ”, Clémentine est reformulateur pour la sixième fois. Elle semble avoir assimilé son rôle. Elle reformule  de manière correcte en ayant bien compris le sens des phrases prononcées et en les remodulant de manière synthétique par des connecteurs logiques (8). Elle prend sa tâche, tellement à cœur qu’elle dicte la bonne conduite à avoir face au micro. 

Elle explique le pourquoi de son intervention et de ce fait oublie ce qui se dit ne pouvant plus reformuler. Lorsque le maître lui demande de définir son rôle elle insiste sur ses difficultés à redire, ajoutant la notion d’écoute essentielle selon elle. Toutefois elle ne se plaint plus de ses problèmes de mémorisation : nous avons vu qu’à part quelques cas rares, Clémentine a mémorisé tout ce qui a été dit.

Lors de la séance numéro 20 “ Qu’est ce que l’amitié ? ” Clémentine redevient discutant. Nous remarquons  qu’elle parle moins, et reste dans son langage égocentrique en donnant pour exemple :  l’amitié de sa mère avec Mme Bellet (12). La décentration n’est donc pas évidente. 

Par contre, nous voyons qu’elle sait formuler des phrases interrogatives (38) et qu’elle commence à  faire  un  travail de  métacognition  sur sa co-réflexion  avec Eléa (57). Le “ on ” a une valeur de “ nous ” c’est-à-dire de travail de groupe. De plus l’emploi du verbe “  fabriquer ” n’est pas anodin, Clémentine signifie par là qu’avec Eléa elles ont construit progressivement leur question.

	Notons également, ici l’induction des questions posées par l’enseignant. Il doit réfléchir au choix du thème et faire des relances, avec des question ouvertes. 

Or, dans cette séance l’interaction adulte/enfant n’est pas judicieuse puisque l’enfant est ramené dans son statut d’élève qui répond au maître. Ce n’était certainement pas le but recherché par l’enseignant.

4 . 3 .  2  Analyse des contenus de David

 	David tout au long de l’année, alterne des séances où il occupe le rôle de discutant puis celui de reformulateur. 
Pour analyser ce qu’il dit, nous avons donc pris cinq séances où il est alternativement discutant et reformulateur. Dans chacune de ces séances nous avons relevé ce que disait David à trois passages différents (par ordre chronologique ).

 La retranscription des dires de David est notée sur le tableau ci-après. Dans chaque colonne correspondant  à une séance sont retranscrits les trois passages sélectionnés. Le titre de la séance est indiqué en haut de chaque colonne, avec le rôle de David lors de cette séance. 

Les chiffres entre parenthèses précédant chaque retranscription de David précisent simplement à quel moment il intervient lors de la séance. Ainsi, par exemple lors de la séance numéro 5, nous avons choisi les passages où David intervient en 4ème - 36ème et 40ème position.

Fig. 11.
Analyse des contenus de David 

DISCUTANT	REFORMULATEUR	DISCUTANT	REFORMULATEUR	DISCUTANT	

Séance 5	
Séance 7	
Séance 9	
Séance 11	
Séance 21	
est ce qu’il faut aller vite ou est ce qu’il faut aller lentement ?

•	    (4) : j’ai dit ++ si on va vite + on l’a mal
•	(36) : Avec Clémentine et Alexis (M) parce qu’ils ont raison (M) parce que le soleil est le maître de la lune.. parce que lui il est comme le feu.
•	(40) : parce qu’Alexis il a raison et Clémentine ++ + les deux (M) oui (M) je suis copain des deux (M) je suis je suis toujours copain avec eux	le père Noël existe- t -il ?

•	 (15 ) : parce qu’il n’a pas de pieds (M) Morgane elle a dit parce qu’il n’avait pas de pieds (M) merci julien tu es trop gentil.
•	 : Océane elle a dit + parce que toujours au pied du sapin il y a plus de cadeaux (M) Morgane (M) toujours au pied du sapin il y a toujours des cadeaux (M) elle était d’accord avec Morgane (M) je me rappelle plus.
•	eu euh + reformulateur (M) il faut que je redis la même chose que les autres (M) très dur . (M) parce que si le premier après les autres quand elles sont longues (M) tous les mots	Pourquoi ment-on ?

•	(1) : il faut faire + pour faire f’ faire à maman des claques (M) on ment + pour faire à + pour notre mère faire des claques.
•	(5) : tout ++ c’est p’ +  on ment parce que ++ pour faire dire à maman  on dit des mensonges comme ça elle nous fait des claques.
•	(17) : parce que les ++ les grandes du collège ils disent jamais des mensonges (M) parce  qu’elles sont très grandes.
	Pourquoi a -t-on peur ?

•	(3) : elle a dit + elle a regardé un film d’un ++ materrestre ++ c’est pour ça elle a eu peur et elle voulait pas dormir toute seule alors elle a, elle a dormi avec sa sœur
•	(23) : Kevin il a dit ++ il s’assit sur le canapé et et et après il s’endort et après tout de suite au lit ++ Clémentine elle a dit +++ je m’en souviens plus.
•	(52) :  Arthur il a dit ça existe ++ ça existe les sorcières. Clémentine elle a v’ vu un film ++ il y a des films++ il y a des sorcières dans les films. Elle a vu un film là++ à++ tr’ une trois sorcières avec des amis avec un chaudron et après elles a vu transforment en crapaud.	qu’est ce que l’amitié ?

•	(6) : l’amitié c’est être av’+ c’est être avec un ami++ les grands sont avec des amis. Ma mère elle est avec une copine+ une grande copine+ elle s’appelle +++ un ami c’est un garçon une amie c’est une fille ...
•	(19) : moi je ne veut pas être ami avec une clown parce que ça rigole trop (M) avec une clown ++ parce s’ ça casserait tout dans ma maison +++ il peut casser tout avec des balles.
•	(47) : Clémentine +++ pas d’amitié dedans (M) c’est que des copains + c’est des copains là (M) s’ s’ par ‘ que ils sont petits et ils ont  cinq âges + les garçons ils ont cinq ans + et je trouve c’ quand même c’est pas une amitié c’est pas une amitié on dirait un singe.	

					
Lors de la séance numéro 5 “ est-ce qu’il faut aller vite ou aller lentement ? ”, David est discutant. Nous constatons qu’il est pleinement dans le langage égocentrique. Il précise (4) qu’il faut éviter d’aller vite sinon le travail est mal fait. 
Il traduit certainement par là les recommandations du maître en classe qui signifieraient : “ travail vite fait, travail bâclé ”. Or, David a certainement entendu le Maître le réprimander lorsqu’il allait trop vite. 

Donc en se basant sur sa propre expérience, il déconseille aux autres d’aller vite. Nous pouvons réaliser combien David reste encore immergé dans l’affectif. En effet Clémentine et Alexis ont indubitablement raison tous les deux, et ce, simplement parce que ce sont ses copains. Pour ne pas les perdre, David ne cherche pas à comprendre leur propos, mais s’empresse plutôt d’abonder dans leur sens pensant ainsi rester leur ami.
 Lors de la séance numéro 7 “ le père Noël existe-t - il ? ” David est reformulateur. Nous pouvons déjà remarquer des marques de politesse (15) : “ merci Julien, tu es trop gentil ”. Il prouve ici l’intérêt apporté aux autres, et donc qui indique que David est moins plongé dans son égocentrisme. 
Nous voyons bien qu’il tente (34) de répéter tous les mots utilisés par les discutants sans pour autant chercher réellement à tisser du sens entre eux. D’ailleurs, lorsque le maître l’interroge sur son rôle de reformulateur, David précise bien qu’il faut retenir tous les mots et non l’idée principale de ce qui se dit, d’où sa difficulté à retenir des phrases longues. (63)
Lors de la séance numéro 9 “ Pourquoi ment-on ? ”, David est à nouveau  reformulateur, et même si l’on  perçoit nettement  que son argumentation est personnelle, il emploie chaque fois le “ on ” (1) “ on.... nous ”(5) ou “ les ...ils ... elles ”(17). Notons ici l’évolution par rapport à la séance numéro 5 où il employait essentiellement le “ je ”, il tente donc de généraliser ses propos en les mettant à la portée de tous.

Lors de la séance “ Pourquoi a t on peur ? ” David est à nouveau reformulateur et ses reformulations sont beaucoup plus cohérentes. En effet  il utilise des connecteurs logiques et explique  de manière synthétique les dires des autres, en établissant un rapport de cause à effet très clair (3) -(23). 
Ensuite, en se basant sur l’expérience de Clémentine qui a vu un film avec des sorcières, il en déduit l’existence des sorcières dans les films (52).

Lors de la séance numéro 21 “ qu’est ce que l’amitié ? ” David est discutant sa décentration est ici évidente, car il établit une différence entre copains et amis (6) et (7), et y ajoute la notion de genre : un ami c’est un garçon - une amie c’est une fille. Il précise donc que l’amitié est faite pour les grands et le copinage pour les petits, et son discours n’est pas altéré lors de la séance. 
De plus, contrairement à la séance numéro 5 où il pose son point de vue sans aucune argumentation, il donne deux raisons pour lesquelles il ne peut être ami avec un clown “ il rigole trop ”-“ il peut casser tout avec ses balles ”. Donc un clown selon lui, ça n’est pas sérieux et c’est trop dangereux pour pouvoir être son ami. 

	4 . 3 . 3  En résumé 
Au fil des séances où David est alternativement Discutant et Reformulateur, nous constatons une décentration progressive visible à travers l’emploi de pronoms qui généralisent ses propos, mais aussi par une attitude plus encline à écouter et assimiler le discours de l’autre de manière à le synthétiser plus clairement avec des correcteurs logiques qui tissent des liens. 

Clémentine est encore submergée dans l’affectif, mais parallèlement elle découvre le “ travail commun ”, elle mémorise de mieux en mieux et travaille sur sa capacité à écouter donc à se décentrer.

 Il semblerait que le rôle de reformulateur, permette à l’enfant  d’intégrer la logique des autres et donc de faire évoluer son propre point de vue.

4  . 4    Analyse de l’interview

La première question concerne le dispositif : Clémentine et Julien P ont abordé le rôle de président, de reformulateur, micro et dessinateurs. Océane a ajouté les discutants qu’elle nomme (5) “ les enfants qui sont sur les côtés ”. David, quant à lui, a remarqué la présence régulière en dehors du groupe de l’atelier philosophique, de Delphine et Johanna qu’il considère comme des surveillants utiles pour le bon déroulement des séances.
 	Nous pouvons donc constater de par les réponses des quatre enfants, que même s’ils omettent de décrire l’agencement de la salle, la séparation des séances en deux parties de dix minutes chacune, ou encore l’explication des rôles, ils ont bien retenu l’importance des rôles attribués à chacun dans “ l’atelier  philo ”.
La seconde question traite de leur plaisir à participer aux  “ ateliers philo ”. Tous répondent qu’ils aiment, chacun évoquant ses raisons personnelles. David dit (12) que “ ça apprend à travailler et que ça lui permettra de mieux écouter plus grand dans son travail quand il sera président ”. Il perçoit donc l’atelier philo comme un moyen pour améliorer son écoute pendant son travail. Julien P, aime parce qu’on parle et qu’on pose des questions (17).
 Nous pouvons nous demander si quelque part, il n’établit pas un parallèle avec la classe ou en général c’est plutôt le maître qui parle et qui pose des questions. Clémentine donne une réponse exhaustive en disant que ce qu’elle aime ce sont les questions et les réponses (20), et qu’en posant des questions on sait plus de choses qu’en classe (24). 
Lorsque le maître lui demande de comparer ce qu’elle dit  par rapport au maître en classe et en “ atelier philo ”; elle répond que ce que dit le maître en classe est plus important que ce qu’elle dit, car il donne les directives de ce qu’il faut faire. De plus c’est un adulte, et elle une enfant. Par contre, elle précise qu’en “ atelier philo ” ce que dit le maître a la même valeur que ce qu’elle dit. Nous déduisons ici, que Clémentine a bien assimilé le principe de “ l’atelier philo ”, où chacun a droit à la parole de manière égalitaire. Il ne s’agit pas d’un cours magistral ou le maître détient le savoir , mais d’un lieu d’échange réciproque.
Donc cette seconde question nous permet de voir que tous les enfants aiment “ l’atelier philo ” parce qu’on peut parler. Cette affirmation souligne qu’ailleurs : on ne peut pas. Or “ cet ailleurs ”  désigne la classe. Clémentine prouve bien par ses réponses qu’en classe la parole du maître pèse plus que la sienne.
La troisième question nous a étonné , car nous nous attendions à une seule réponse, or tel ne fut pas le cas. Elle concerne le rôle préféré par chaque enfant lors des ateliers philo. Océane (49) précise que c’est le rôle de président qu’elle préfère et elle explique clairement sa raison en détaillant  la fonction de celui-ci. Nous notons toutefois que c’est un rôle qu’elle n’a que peu pratiqué. Clémentine (50),  nous donne ses trois rôle préférés : président , micro, observateur, en précisant pour chacun d’entre eux leur fonction exacte. David  fait de même lorsqu’il donne ses trois choix : participant, dessinateur et président. Il compare de plus le rôle de président et de reformulateur en indiquant que le président a aussi un rôle de reformulateur puisqu’il doit répéter ce que dit le maître. Il ajoute à cela (51) que le rôle de président lui plaît non pour commander mais plutôt pour organiser le groupe. Par le questionnement du maître, David  (67) reconnaît que son rôle de “ reformulateur ” lui  a permis de corriger son problème de prononciation. Julien P (68) préfère quant à lui les rôles de micro, participant, et président. Ce choix lui tient à cœur, car quand le maître reprend ses propos il commet une erreur dans les rôles. Julien P s’insurge et rectifie immédiatement. Tout comme Océane, Julien P n’a pas tenu beaucoup de rôles pendant l’année mais pourtant trois rôle différents semblent l’intéresser.
 A  travers le questionnement du maître (75 - 76 -77 ) nous comprenons que si Julien P affectionne tant le rôle de président c’est parce qu’il est un peu timide et qu’ainsi il dépasse sa timidité et prend de  l’assurance.
En conclusion nous pouvons dire que tous les enfants y compris Océane et Julien P qui pourtant n’ont tenu que peu de rôles, apprécient particulièrement cette notion de fonctions dans un groupe.
La quatrième question aborde le rôle de la “ question ” en “ atelier philo ”. Julien P (93) dit que c’est les enfants et le maître qui posent les questions. Nous pouvons constater qu’il a bien cerné cette notion de réciprocité entre pairs. L’adulte et l’enfant sont sur le même pied d’égalité.
Clémentine  ajoute (99) “ les à côtés ”. Océane (127) quant à elle, précise bien qu’il faut d’abord réfléchir dans sa tête avant de parler. Elle a donc pris conscience  d’une interrogation et d’une réflexion interne avant de s’exprimer. David (128) parle de ce langage égocentrique en abordant la notion de “ parler dans sa tête ” en évoquant quelques exemples.
Ainsi les enfants ont bien compris l’importance des questions dans l’atelier philosophique, posées par le maître mais aussi par les enfants. Océane et David ajoutent à cela la notion de langage égocentrique nécessaire selon eux  à répondre aux questions.
 	La cinquième question aborde l’écoute en atelier philosophique. Clémentine (130)  précise que cette notion d’écoute est importante en atelier philo parce que sans cela on ne peut pas réfléchir et poser des questions.

 Clémentine a bien compris le caractère indispensable de l’écoute en atelier philo, permettant de dialoguer et de s’interroger.

Dans une sixième question, Julien P (137) et Océane (139) évoquent l’importance relative de la classe et de l’élève. Ainsi selon Julien P, la classe est plus importante que l’élève dans un cours magistral , alors que c’est l’inverse dans l’atelier philo pour Océane.

Notons ici, la différenciation exprimée par les enfants entre la classe et l ‘atelier. Même s’ils n’arrivent à  le formuler clairement Océane et Julien P ont compris que le rôle de l’enfant n’est pas le même dans “ l’atelier philo ”.

Enfin Clémentine (149) après un long questionnement du maître évoquant un désaccord  au cours de l’année précédente entre elle et Julien P, explique la relativité de ce désaccord ,  “ on juge ce qu’on a raconté ”(151) : ce qui signifie que Clémentine a compris qu’il s’agit en aucun cas du jugement d’une personne mais des paroles qui ont été dites. 	
Cette réponse prouve que Clémentine a compris qu’être en désaccord avec un camarade n’altérait en rien leur amitié. Cela signifiait simplement que leur point de vue divergeait sur un point en particulier, mais que ce n’était en aucun cas dramatique, au point de “ pleurer ” et donc d’être affectée.
Nous voyons que même si tous les enfants ne parlent pas des ateliers philo à leur  maison, ils souhaitent tous revenir et sont tous autant heureux de pouvoir en parler. 
Océane et Julien P que nous pensions peu motivés, ont montré ici leur intérêt pour les ateliers. Nous pouvons conclure que les enfants ont bien conscientisé le dispositif, et que les séances restent gravées dans leur mémoire. Le rôle de reformulateur a permis d’améliorer l’élocution de David. Et à permis à Clémentine de réaliser la relativité des désaccords entre pairs.

V  CONCLUSIONS

5 . 1 Conclusion générale

	Après une analyse quantitative et qualitative approfondie sur les quatre monographies, après une interview, nous pouvons conclure que l’atelier philosophique améliore les habiletés langagières et logiques de l’enfant mais aussi crée une unité de classe où tous les enfants  se sentent  concernés. De plus, il n’y a pas de vérité générale, mais une multitude  de réponses possibles aux questions philosophiques proposées.
	Les enfants se sentent par conséquent plus à l’aise face à un questionnement neuf qui cette fois n’attend plus “  la bonne réponse ”, mais plutôt  une réflexion  personnelle de leur part, sans aucun jugement de valeur.

	Le “ dispositif Delsol ”, bien qu’en apparence rigide est en réalité un “ médiateur ” permettant un accès plus favorable à la réflexion par une prise de parole organisée et le respect des lois et de l’autre. 	L ‘enfant par ce “ médiateur ” va progressivement sortir de l’affect considérant davantage ce qui se dit plutôt de “ qui ”  le dit. 

Le maître quant à lui devra faire un effort pour ne pas monopoliser la parole et pour laisser s’exprimer ses élèves. Il connaît mieux ses élèves et en découvre peut être certains. L’effet “ pygmalion ” a son rôle sur les réussites scolaires éventuelles des élèves. Si dans les ateliers philosophiques, certains enfants en difficulté, se révèlent, cela ne peut avoir qu’un impact positif sur le regard du maître. 

Nous pouvons également nous interroger sur le rôle thérapeutique d’un tel dispositif. Les enfants timides ayant le rôle de président peuvent par exemple prendre davantage confiance en eux.

	Les enfants entre eux se sentent davantage solidaires, car formant une “ communauté de recherche ” où l’intérêt est de réfléchir ensemble, d’apprendre à se connaître : en commençant  d’une part à connaître les prénoms des autres, à écouter ce qu’ils disent, amis comme ennemis.

	En interviewant David, Clémentine, Julien P et Océane nous avons pu réaliser combien “ l’atelier philosophique ” est un réel moment de plaisir. En effet, lorsque le maître leur demande s’ils souhaitent continuer les ateliers philo l’année suivante;  tous répondent affirmativement sans aucune hésitation.									
Le rôle de reformulateur, étudié à travers Clémentine et David, a permis de prouver qu’au fil des séances l’enfant apprend à “ doper ” son écoute et sa capacité à reformuler. De plus, l’enfant reformulateur améliore son élocution tout en compléxifiant sa syntaxe. Les marques de politesse l’emploi du nous au lieu du “ je ” (typique  de l’égocentrisme chez un enfant de grande section ) sont autant de signes d’une altération de point de vue. En effet, l’enfant reformulateur en fin d’année n’est plus centré sur ses propres expériences, il apprend à relativiser la vie.

	Nous pouvons relever des aspects négatifs concernant le “ comment ” mettre en place un atelier philosophique. D’abord, l’importance des sujets abordés est évidente lorsque l’on fait une analyse approfondie des quatre monographies. Il semble donc primordial  que l’animateur prenne en considération les goûts des enfants. La période pour aborder certains thèmes doit être considérée : parler du père Noël  en Décembre aura certainement un impact plus important qu’en Juin.

 	L’atelier philosophique tel qu’il est organisé ne permet pas à  tous les enfants de s’exprimer, parce qu’il fait appel aux volontaires. Les enfants les plus timides restent en retrait, et ne peuvent pas se dépasser et prendre davantage confiance en eux. En établissant davantage de “ tours de table ”, ces mêmes enfants se sentant davantage impliqués éprouveraient peut-être le besoin de tenir un rôle. En tenant le rôle de reformulateur, leurs progrès seraient plus importants. Ils seraient moins réservés et perfectionneraient leurs habiletés langagières et logiques. 

5 . 2    Ma pratique professionnelle

5 . 2 . 1    moi ... en tant qu’observateur

Les premières séances étaient pour moi très peu pesantes sur le plan cognitif, car mon rôle était simplement d’observer “ ce qui se passait ” dans un atelier philosophique type “ Delsol ”. J’observais essentiellement M. Delsol, ses attitudes, ses mimiques, ses erreurs. En effet, mon objectif était de détecter un maximum de détails que j’estimais préjudiciables  ou à améliorer pour optimiser l’atelier. Nous en parlions d’ailleurs  souvent avec mon maître de stage  afin que par  la suite il puisse agir sur sa pratique professionnelle. Les discussions étaient d’ailleurs fructueuses puisque pratiquement à chaque fois, nous ajoutions ou supprimions un élément.
C’est ainsi que nous avons pris conscience du peu d’écoute des dessinateurs qui dès le départ se sentaient exclus de la discussion philosophique et donc ne s’impliquaient pas réellement lors de la retranscription picturale de la conversation. Nous avons donc modifié leur rôle progressivement, en les faisant participer lors de la première partie, partie correspondant à la définition de concepts, puis en diversifiant leur pratique, donnant la possibilité à l’un des dessinateurs de traiter du thème abordé en développant son imagination. L’autre devait retranscrire tout ce qui avait été dit exactement. D’une part les discutants devaient commenter et critiquer, et de l’autre simplement imaginer ce qui avait été dessiné. 
 De même nous avons insisté sur l’écoute du groupe dès le départ, donc nous le mettions en condition, leur demandant une tenue correcte, les mains posées sur les genoux, les paupières closes. Nous avons remarqué que de ce fait et en ne posant qu’une seule  question, les enfants assimilaient mieux ce qui leur était demandé, et l’élève micro reformulait la question posée à chaque participant  plus correctement. 
Par ailleurs nous avons constaté que de manière générale  c’était les mêmes enfants qui prenaient la parole : donc pour que tous participent nous faisions dès la question de départ un tour de table. Enfin, le rôle était attribué suivant les demandes :or certains enfants avaient des difficultés à l’appliquer. Par exemple, un président qui manque d’autorité et qui reste sous l’emprise du maître peut faire s’écrouler l’atelier en quelques minutes. Il est important de revaloriser ses responsabilités en insistant auprès des autres sur le caractère essentiel du respect des règles imposées par le président. C‘est en agissant ainsi que l’acquisition du rôle de chaque acteur est mieux intégrée. 
Je pense que cette réflexion sur la pratique  professionnelle, a donné les moyens à un petit groupe de faire évoluer l’atelier philosophique et de permettre une meilleure fluidité dans le rôle de chaque intervenant.
Désormais l’élève micro doit s’adresser à chacun des discutants en le nommant et en reformulant la question posée par le maître.
Donc il doit non seulement se souvenir du prénom de ses camarades mais en plus il doit écouter et sélectionner dans ce que dit le maître : la bonne question.
Le président : doit par son attitude incarner l’exemple mais en plus doit faire respecter les règles. Il doit faire preuve de justice et d’autorité pour permettre le bon déroulement de l’atelier philosophique
 	Le reformulateur doit développer une grande capacité d’écoute, d’élocution,  car il doit retranscrire correctement et de manière synthétique ce qui se dit, afin que le principal intéressé puisse prendre conscience que son message est bien passé mais aussi que tous le comprennent. 
Les dessinateurs, impliqués dans un premier temps dans la discussion, prennent conscience du thème abordé; dans un second temps  se chargent de retranscrire ce qui se dit et doivent développer leur écoute tout en dessinant. Les autres quant à eux doivent faire preuve d’une grande capacité d ‘écoute et de discernement lors de la première partie  pour en extraire le thème abordé. Par la suite ils doivent imaginer à partir de ce thème et se couper en quelque sorte de la discussion pour ne pas être influencés.

Lors de ces observation effectuées avec Johana Leroy, je dois reconnaître que j’avais un esprit critique aiguisé, reprochant régulièrement à M. Delsol son manque de patience et son côté trop  directif.

5 . 2 . 2    moi ... en tant qu’acteur

Lorsque je me suis retrouvée en train d’animer seule un atelier philosophique, ce fut un chamboulement… Il ne s’agissait pas de diriger  une classe et d’avoir le statut de maîtresse, il s’agissait en s’assurant du bon fonctionnement du dispositif “ Delsol ” de permettre à ce groupe d’enfants d’accéder peu à peu à la philosophie tout en augmentant leur capacité langagière. Tout d’abord, je dois reconnaître ma faible culture philosophique et ma grande angoisse de mener un jour une telle épopée.
M. Delsol m’avait proposé d’animer un atelier philosophique en fin d’année, et je pensais d’avance ne pas accepter car je ne m’en sentais pas capable. J’avais peur de ne pas réussir.
Or, qu’est-ce que signifiait cette attitude au fond ? Que je craignais le jugement du maître, des enfants ?
Après tout ce n’était en rien une évaluation, mais habituée au dispositif scolaire je me  positionnais dès le départ en, tant qu’élève angoissée dans l’attente d’une note…
Bref, vers le mois d’Avril, après avoir assisté à une bonne quinzaine de discussions philosophiques M. Delsol me demanda, sans m’avoir prévenu au préalable, d’animer une séance. Sincèrement prise de court, et n’ayant pas le choix, je me suis sentie obligée d’accepter. Je dois reconnaître que s’il m’avait prévenue avant, je me serais défilée et n’aurais jamais commencé. Même si j’avoue avoir éprouvé de la “ rancoeur ” sur le moment, je lui en suis maintenant profondément reconnaissante car j’ai pu ainsi prendre sur moi.
J’ai pu réaliser la difficulté de mener correctement un atelier philosophique, il s’agit d ‘introduire un thème sous forme d’une question claire en utilisant le vocabulaire adapté aux enfants, ensuite il faut s’assurer que chacun assimile correctement son rôle, aidant et soutenant celui qui rencontre des difficultés. De plus il faut écouter , pour pouvoir synthétiser ce qui se dit et pouvoir rebondir. Donc le maître se trouve dans une surcharge cognitive évidente qui ne lui permet pas de tout contrôler. Lors des discussions philosophiques j’ai pu réaliser mon côté coercitif, dictatorial et peu propice à la réflexion des enfants. En effet je privilégie constamment le contenant sur le contenu, mes “ chut ” intempestifs, mes “ voilà ” briseurs de réflexion dès le moindre silence, mes regards sévères sont des signes révélateurs de ce besoin constant d’être obéie. 
En conclusion j’ai pris conscience que, comme dit le proverbe :
 “ la critique est aisée mais l’art est difficile ”.

5 . 3    Le dispositif

Concernant le terme employé je tiens à émettre quelques réserves, en effet “ dispositif ” a une connotation militaire, juridique qui tend à faire penser à quelque chose de rigoureux, strict, indéformable. Or, je ne considère pas que le “ dispositif Delsol ” si tant est que l’on puisse le dénommer ainsi, soit quelque chose de rigoureux. Nous avons vu justement qu’au  fur et à mesure des séances ce dispositif a été modulé. L’objectif étant que les enfants soient dans un environnement optimal pour accéder à une communauté de recherche. 
En effet à l’origine, il y avait, un président, un reformulateur, en élève micro et deux dessinateurs. L’atelier philosophique a par la suite progressivement évolué. 
Ainsi, au départ les deux dessinateurs étaient de suite exclus de la discussion philosophique, chargés de dessiner ce qui se disait. Observant leur faible production au fil des séances nous les avons placés discutants en  première partie, pour leur permettre d’être immergés dans le sujet. Par la suite, s’apercevant de la monotonie des questions posées par les discutants sur la production des dessinateurs, nous avons diversifié leur rôle. Désormais l’un dessine tout ce qui se dit, et  l’autre doit imaginer a partir du thème abordé. Donc, les discutants doivent exprimer leur accord ou désaccord concernant le premier dessin. Ils tentent  pour cela, de retrouver dans le dessin des éléments représentant ce qu’ils ont dit. 
Dans le  second dessin, ils doivent deviner le symbolisme des éléments picturaux en tentant de comprendre ce qu’a souhaité représenter le dessinateur. 
Cette première modification a permis, un plus grand champ d’action des dessinateurs, mais aussi des discutants. En second lieu, nous rendant compte de la difficulté qu’avaient les enfants à problématiser, nous avons instauré en cours préparatoire le rôle d’observateur ( que les enfants nomment “ les à côtés ”). Deux élèves sont placés dans les coins et sont chargés d’observer et de poser des questions à leurs camarades sur ce qu’ils ont dit. Enfin, en dernier lieu, réalisant,  que ce sont toujours les mêmes enfants qui parlent, nous avons mis en place un tour de table, lors de la conceptualisation de notions. Nous incitons donc, tous les discutants à réfléchir sur la définition des mots et à se sentir davantage concernés.
En conclusion nous pouvons dire que “ le dispositif Delsol ” pourrait correspondre davantage à un “ médiateur ” propice à la réflexion personnelle et l’expression de ses différentes pensées créant ainsi une communauté de recherche en philosophie.

5 . 4    Projet d’Avenir

	Animer des “ ateliers philosophiques ” m’a beaucoup appris, que ce soit sur mes difficultés  à “ accompagner ” des enfants, ou  sur leurs capacités inépuisables à nous étonner. Etant admise à l’IUFM pour préparer le concours de professeur des écoles, j’aimerais me spécialiser. Mon objectif serait de pouvoir enseigner aux enfants mal-entendants. 	

	Je sais que le chemin 	sera long et sinueux, mais c’est un projet qui me tient à cœur. De plus depuis que j’ai goûté aux ateliers philosophiques mon ambition s’est accrue, souhaitant réaliser des “ ateliers philosophiques mixtes ”. 

l existe actuellement des classes où sont regroupés enfants mal-entendants et enfants sans problème auditif, et ce dès la maternelle. Le professeur maîtrisant le langage des signes. Le dispositif pourrait ressembler au “ dispositif  Delsol ” avec cependant quelques modifications. Compte tenu de l’environnement, chaque enfant doit bien comprendre ce qui est dit dans “ l’atelier philo ”. 

Tous les rôles devront être tenus par les enfants  “ mal  ”  et “ bien ” entendants, et ce avec l’intermédiaire d’un médiateur. Le professeur devra tenir ce rôle, faisant le “ traducteur ” langage des signes  et langage oral pour un groupe d’une dizaine d’enfants : un groupe plus important serait sûrement ingérable pour ce type d’action. Quant au rôle des dessinateurs : ils devraient dessiner par rapport au thème et expliquer  leur dessin qui serait ensuite commenté par les autres enfants. 

	Je suis consciente de la difficulté à mettre en place un tel dispositif, car tous les enfants devraient être attentifs aux mots et aux gestes, car cela va leur demander un effort de concentration  intense et soutenu. Le Maître  ne pourra pas se mettre en retrait, et laisser la liberté “ totale ” de la discussion aux enfants. Il aura une place importante qui empêchera l’interaction directe entre les enfants. Le rythme de la séance sera plus lent et décalé de par les constantes traductions nécessaires. L’utilisation de la vidéo, permettrait de revenir sur les séances précédentes et de rebondir, encore faudrait-il que l’école soit équipée d’un tel matériel. 

	Tout ceci n’est  qu’un projet, hélas pas  concrétisé. ! ! !... Et, j’espère pouvoir le réaliser un jour. Je pense qu’instaurer un tel processus dès la maternelle, permettrait une meilleure écoute de l’autre, une plus grande tolérance de la différence, une envie de découvrir les richesses de l’autre au-delà de nos propres barrières.