UNIVERSITE PAUL VALERY – MONTPELLIER III
UFR IV Département des Sciences de l’Education

Maîtrise de Sciences de l’Education

L’ENFANT PEUT-IL ETRE UN « APPRENTI – PHILOSOPHE » ?
Le point de vue de différentes Ecoles

GABELLINI Cécile 

Sous la direction de M. Michel TOZZI,                                          
Professeur en Sciences de l’Education          

                                                                                         Année universitaire 2002-2003

Table des matières

INTRODUCTION
METHODOLOGIE
PREMIERE PARTIE
I. LES ECOLES REPUBLICAINES, WALDORF ET MONTESSORI CONTRE L’EVEIL PHILOSOPHIQUE DE L’ENFANT
1. LES FONDEMENTS PLATONICIENS
2. LA THEORIE SCIENTIFIQUE DE JOHN DEWEY
3. LA PSYCHOLOGIE PIAGETIENNE DE L’ENFANT
4. LE PARCOURS CHAOTIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE
5. LA PEDAGOGIE DE RUDOLPH STEINER
6. LA PEDAGOGIE DE MARIA MONTESSORI
7. ILLUSTRATIONS METHODOLOGIQUES
DEUXIEME PARTIE
II. LA POSITION NOVATRICE DES PARTISANS DE L’EVEIL PHILOSOPHIQUE DE L’ENFANT
1. L’INFLUENCE DE MONTAIGNE
2. ROUSSEAU, « PERE DE LA PEDAGOGIE »
3. KANT ET L’USAGE DE LA RAISON
4. LA PENSEE REFLEXIVE SELON J. LACHELIER ET J. LAGNEAU
5. DEFINITION DE « PENSEE », « REFLEXION »,  ET « LIBERTE » SELON LES DROITS DE L’ENFANT
6. MATTHEW LIPMAN, PRECURSEUR DE LA « PHILOSOPHIE AVEC LES ENFANTS »
7.  L’APPORT DECISIF DE MICHEL SASSEVILLE
8. LA METHODE « CONCEPTUALISANTE » D’ANNE LALANNE
9. LE MODELE DIDACTIQUE  DE MICHEL TOZZI
10.  ILLUSTRATIONS METHODOLOGIQUES
TROISIEME PARTIE
Les grandes personnes ne comprennent jamais rien toutes seules, et c’est fatiguant, pour les enfants, de toujours et toujours leur donner des explications… […]
III. SYNTHESE ET ANALYSE DES DONNEES
III. SYNTHESE ET ANALYSE DES DONNEES
1. SYNTHESE GENERALE
2. SYNTHESE ET ANALYSE DES OBSERVATIONS ET DES ENTRETIENS DANS LES ECOLES WALDORF ET MONTESSORI
A) Les écoles Waldorf ou la pédagogie Steiner
B) Les écoles Montessori
3. ANALYSE DES SCRIPTS DE DISCUSSIONS A VISEE PHILOSOPHIQUE, DE MES OBSERVATIONS ET DES ENTRETIENS
A) Conceptualiser
1) Définitions avec des exemples
2) Demande de définitions personnelles
3) Demande de définitions sur le texte ou sur ce qui est dit
4) Définitions d’enfants
5) Conceptualisation
6) Les commentaires des enseignants
B) Problématiser
1) Questions d’enfant à enfant
2) Questions de l’enfant à la classe
3) Questions d’ordre problématique
4) Que pensent les enseignants à ce sujet ?
C) Argumenter
1) Pensée sans argumentation ou simple répétition
2) Pensée argumentée
3) Pensée qui s’accorde ou qui ne s’accorde pas avec les arguments d’autres élèves
4) Témoignage des enseignants
D) Point de vue des enseignants sur l’éveil de la pensée réflexive de l’enfant et sur la pratique de discussion à visée philosophique
E) confirmation de l’hypothèse de départ
F) Ouverture
CONCLUSION
ENTRETIEN N° 1.
ENTRETIEN N°2.
GRILLE D’OBSERVATION
ENTRETIEN N°3.
ENTRETIEN N°4.
SCRIPT DE DISCUSSION PHILOSOPHIQUE N°1 (S.C)
SCRIPT DE DISCUSSION PHILOSOPHIQUE N°2 (S.C)
ENTRETIEN N°5.
SCRIPT DE DISCUSSION A VISEE PHILOSOPHIQUE N°3 (C.B)
SCRIPT DE DISCUSSION A VISEE PHILOSOPHIQUE N°4 (C.B)
ENTRETIEN N°6.
SCRIPT DE DISCUSSION A VISEE PHILOSOPHIQUE N°5 (A.D)
SCRIPT DE DISCUSSION A VISEE PHILOSOPHIQUE N°6
ENTRETIEN N°7.
BIBLIOGRAPHIE

Ce qui distingue l’enseignement de l’endoctrinement ce n’est pas que ce dernier soit mensonger, c’est qu’il empêche l’élève de chercher et d’apprendre par lui-même, qu’il réprime la pensée […] L’enseignement véritable ne élève pas sans le développement de l’esprit critique, autrement sans le risque que nos élèves finissent par penser autrement que nous. Bref, une éducation qui prend la liberté pour fin est celle qui donne aux éduqués le pouvoir de se passer de maîtres, de poursuivre par eux-mêmes leur propre éducation,  d’acquérir par eux-mêmes de nouveaux savoirs et de trouver leurs propres normes.

Olivier Reboul, Le langage de l’éducation,
« Sur les fins de l’éducations », Paris, PUF, 1984, pp. 158-159

 INTRODUCTION

        
 	Avant de rentrer dans le vif du sujet, je vais d’abord essayer de retracer le fil de ce qui m’a amené à rédiger ce mémoire. Me destinant à devenir professeur des écoles, je me suis intéressée aux écoles privées n’étant pas en accord avec l’enseignement administré, les programmes, le fonctionnement et la rigidité des écoles publiques. J’ai eu envie de découvrir quelles pouvaient être les alternatives aux écoles publiques.
J’en suis venue à me poser la question de la liberté à l’école, liberté du côté de l’enseignant mais aussi et surtout du côté de l’élève. Nous avons tous en tête la vieille maxime  traditionnelle « Tais-toi ! Tiens-toi tranquille !  Dépêches-toi ! », ces mots d’ordre qui régnaient et règnent encore dans certaines classes. Cependant les échanges verbaux dans une classe entre professeurs et élèves ne peuvent se réduire  à cette maxime affligeante et paralysante pour l’enfant.
J’ai donc voulu, après mûre réflexion, articuler écoles alternatives et écoles  publiques en introduisant le concept de liberté seulement le sujet paraissait trop vague. Aidée par M.Tozzi, le concept de liberté s’est transformé et précisé, la nouvelle proposition étant l’idée d’éveil philosophique à l’école maternelle et primaire, c'est-à-dire un éveil à la philosophie par des discussions organisées, des lectures de contes philosophiques dont le but est la socialisation, le développement de l’esprit critique et de la pensée réflexive des enfants. On considère ainsi que la philosophie pourrait être une voie d’accès à la liberté. Cette idée d’éveil philosophique place l’enfant au centre du système éducatif et le responsabilise. L’enfant a la parole, toute la classe ainsi que le professeur l’écoutent, le respectent et le considèrent. Mais cette pratique est nouvelle, je vais  la découvrir. Je dois maintenant conjuguer écoles privées, publiques, et éveil philosophique tout en conservant mon idée de départ, celle de liberté. 
Je m’intéresse aux écoles privées Montessori  et Waldorf  qui prônent la liberté de l’enfant et son ouverture sur le monde. Quelle va être leur  pédagogie pour appliquer leurs valeurs ? Il s’agit là d’une véritable recherche où je suis en recherche de nouvelles connaissances et expériences. Je tiens particulièrement à découvrir les écoles Montessori et Waldorf car j’aimerai y faire mon apprentissage en tant qu’institutrice avant d’ouvrir ma propre école privée dans le Colorado, mon lieu de prédilection ! Je veux donc savoir quelles sont ces pédagogies dites  « alternatives »  et tenter de saisir si les enseignants éveillent d’une manière ou d’une autre l’enfant à la réflexion critique, au raisonnement. En résumé je cherche à savoir si les enseignant des écoles Montessori et Waldorf accompagnent et aident les enfants à penser par eux-mêmes…
En ce qui concerne les écoles publiques, je ne m’attache qu’aux écoles où ont lieu des discussions à visée philosophique. Grâce aux lectures conseillées par M.Tozzi, je découvre comment et pourquoi cet éveil à la philosophie pour enfant est apparu à la fin de ce siècle en pleine métamorphose, métamorphose surtout ressentie dans les écoles. 
Ce sujet me pousse à m’impliquer intégralement dans une recherche à la fois large et précise, implication qui m’influence au fur et à mesure que j’avance, qui me déstabilise parfois et me conforte dans mes idées d’autres fois. J’ai conscience que le choix de ce sujet de mémoire peut avoir un impact  sur mes représentations du métier d’enseignant car  il est possible que je sois influencée par  telle pédagogie ou telle méthode et cela peut pourrait avoir des répercutions sur mon choix professionnel futur. J’ai aussi conscience du risque que j’encoure à interpréter de manière trop subjective la parole de mon interlocuteur lors des entretiens. Une attitude empathique est ainsi nécessaire pour ne pas interpréter à torts ce qui pourrait m’entraîner à une erreur de compréhension. 
 A propos des enjeux, ce sujet représente tout d’abord un gros enjeu pour moi, en quelque sorte un défi. Défi d’arriver à faire toutes mes recherches, à les assumer pleinement et à les écrire ensuite. Je pense ensuite que ce sujet peut être un enjeu pour l’élève,  l’enfant- que je considère comme un être à part entière- puisqu’il est précisément l’objet du mémoire; un enjeu pour les familles qui sont concernées par la scolarité de leurs enfants, par leur liberté même si cette idée peut effrayer certains parents qui veulent que leurs enfants suivent le chemin qu’ils vont leur indiquer...en revanche ce problème est un tout autre sujet.
 De nos jours beaucoup de parents ne sont pas satisfaits de la scolarité de leurs enfants et s’orientent parfois vers d’autres écoles. Est-ce que ce que proposent les écoles privées Montessori et Waldorf  ne pourrait pas être une réponse aux attentes des parents ? Ou bien l’éveil philosophique,  ne serait-il pas, s’il se met en place au fur et à mesure dans les écoles, une solution aux problèmes rencontrés dans les écoles et du coup une solution pour les parents ?
 L’enjeu de grande taille est celui qui concerne les enseignants et l’institution scolaire. En effet, comme l’a dit André de Peretti, « il faut soixante dix ans pour changer un système éducatif ». Cela veut dire que l’innovation en milieu scolaire peut mettre énormément de temps avant de se faire accepter par  le milieu éducatif. Je pense ici aux républicains  traditionalistes qui semblent opposés à toute forme de philosophie avant la terminale. D’un autre côté, dans les écoles privées, les enseignants s’en tiennent à leur pédagogie, leurs valeurs et pensent que celles-ci sont tout ce dont l’enfant a besoin, ce qui est tout à fait légitime. En quoi leur pédagogie semble être aussi valable et novatrice ? Certains cependant ne semblent pas fermés à cette nouvelle pratique, au contraire, néanmoins il faut parfois du temps pour réaliser qu’on puisse mettre en place dans sa classe une nouvelle façon d’éveiller l’enfant en l’initiant à la philosophie, c'est-à-dire en quelque sorte modifier sa vision de l’enseignement. Les portes ne sont donc pas totalement fermées mais le constat est qu’il faut du temps et de la persévérance lorsqu’on propose une idée nouvelle.  Il me reste à le découvrir directement dans les écoles ainsi qu’à lire des ouvrages parallèlement afin de comprendre quels sont vraiment les enjeux pour les enseignants et l’institution scolaire.
 La question est de savoir comment les enseignants de ces différentes écoles considèrent l’enfant ? Quelle est leur conception de l’élève, de l’enfant ? Pourquoi certains pensent que l’enfant pourrait être une sorte d’ « apprenti-philosophe »  et pourquoi d’autres ne le pensent pas du tout ? 
Je pense enfin que ce sujet représente un enjeu  au niveau de la société puisque l’école forme, en partie, les futurs citoyens responsables, actifs et raisonnés, enfin c’est du moins ce qui est souhaitable..
 Ce sujet fait référence à plusieurs niveaux : un niveau historique, la naissance de deux écoles privées Montessori et Waldorf au début du siècle, et leur développement en France ainsi que des réformes, des changements qui ont marqué l’Education Nationale, on peut parler ici  d’un niveau politique. Je traite aussi le sujet à un niveau pédagogique, c'est-à-dire que je m’intéresse au savoir-faire et savoir-être des enseignants avec leurs élèves, autant dans les écoles privées que dans les écoles où se déroulent des discussions à visée philosophique. Enfin je traite le sujet à un niveau psychologique, la manière dont les enseignants envisagent la psychologie de l’enfant selon leur âge, ce qui est très important dans la mesure où cette considération psychologique peut influencer un enseignant  à pratiquer ou non les débats philosophiques avec ses élèves. 

	PROBLEMATIQUE

Cela m’amène à présenter ma problématique. La question fondamentale de ce sujet est le titre en lui-même, « l’enfant peut-il être un apprenti philosophe ? » Ou bien, l’enfant se pose-t il déjà, sans forcément les exprimer, les grandes questions existentielles que tout adulte se pose et peut débattre ? L’enfant est-il capable de verbaliser consciemment ses questions ? A-t-il les potentiels psychologiques et intellectuels pour s’éveiller à la philosophie dés le plus jeune âge ? Ou alors l’enfant n’est-il qu’un petit être qui se développe par étapes, un être en devenir qui s’adapte au monde à l’aide de ses parents et personnes qui l’entourent ? Dans ce cas ne serait-il pas trop « jeune » pour s’éveiller à la philosophie ? N’est-il pas trop tôt pour aborder des questions qui peuvent le perturber ? Ne faudrait-il pas l’amener, grâce à d’autres moyens, à se développer, à s’autonomiser et à devenir un citoyen libre et raisonné comme le font les enseignants dans certaines écoles (Montessori, Waldorf, et Freinet par exemple) ? Pourquoi l’enfant n’est-il donc pas considéré comme apte à s’éveiller à la philosophie et à philosopher selon certains pédagogues, enseignants, et philosophes ? Et pourquoi d’autres pédagogues, enseignants et philosophes pensent le contraire ? Enfin pourquoi certaines écoles privées s’intéressent à cette nouvelle pratique, tout comme des écoles catholiques et un bon nombre d’écoles publiques ? Cela pourrait-il être une solution face aux problèmes rencontrés à l’école, en particulier la violence ?
 Je pense que les paradigmes éducatifs changent assez rapidement car de nouveaux problèmes surgissent  et  l’école doit s’adapter ; il faut donc  innover, créer...Je cherche ainsi à savoir,  premièrement, si la pratique de la philosophie à l’école maternelle et primaire ne pourrait pas être un nouveau paradigme dans le système éducatif public et privé ; et deuxièmement à découvrir ce que proposent les écoles privées Montessori et Waldorf en matière d’éducation et d’enseignement ? Que pensent-ils de cette nouvelle pratique ? En résumé, quelle conception ont les enseignants de ces différentes écoles (publiques et privées) de l’enfant  à un niveau philosophique, psychologique et pédagogique ?
 Cela m’amène à penser que ce sujet de mémoire fait référence à plusieurs disciplines, ce qui renvoie, au niveau épistémologique, au côté multiréférentiel des Sciences de l’Education. Cette caractéristique  fait d’elle une science de la complexité. Mon sujet, comme tout autre sujet des Sciences de l’Education, est donc complexe, je dois rester attentive, et tenter de gérer cette complexité. J’ai ainsi conscience de l’importance épistémologique et méthodologique de ce sujet. 
                                          PLAN

Après avoir présenté mon plan, j’expliquerai quelle va être ma méthodologie puisque j’ai organisé mon mémoire de façon dialectique, c'est-à-dire que je vais montrer pourquoi certains pensent que l’enfant ne peut pas être définit comme un « apprenti- philosophe », première thèse,  puis je présenterai comment d’autres considèrent l’enfant comme un « apprenti philosophe », deuxième  thèse et anti-thèse, et j’effectuerai enfin une synthèse, pour clore ce sujet.
Dans une première partie, je développerai l’idée de certains, qui considèrent l’enfant comme étant incapable de pratiquer la philosophie avant l’adolescence; l’enfant ne serait pas assez mature à tous les niveaux pour s’éveiller à la philosophie avant un âge bien déterminé. .L’hypothèse est donc que l’adolescent pourrait être un apprenti philosophe par contre l’enfant ne serait pas assez mûr, « construit » et instruit.
Pour appuyer ma réflexion, je fais référence à plusieurs penseurs qui reflètent différentes époques, de l’antiquité, époque fondatrice de la philosophie dont le plus illustre des philosophes est Platon, à  Winock, écrivain contemporain. 
En ce qui concerne notre époque, je m’intéresse d’une part à ceux qui sont opposés à la pratique de la philosophie avant la terminale, c'est-à-dire les traditionalistes républicains et d’autre part les membres des écoles Montessori et Waldorf qui, selon des arguments reflétant leur pédagogie, ne voient pas d’intérêt à la pratique de la philosophie, ayants d’autres moyens pour éveiller l’enfant et l’aider à développer un esprit critique et raisonné. 
Enfin, Piaget, grand psychologue qui a influencé de nombreux pédagogues, enseignants et philosophes, nous explique à un niveau psychologique, quels sont les stades de développement de l’enfant et quelles sont ses capacités intellectuelles à différentes périodes de sa vie. 
Nous allons donc voir que certains philosophes, pédagogues et enseignants sont défavorables à la pratique de la philosophie avec le jeune enfant, certains sont même défavorables à un éveil philosophique. Pourquoi et que proposent-ils comme moyens alternatifs pour aider l’enfant à grandir tout en développant son esprit critique, son jugement et lui permettre d’accéder à une certaine liberté ? Pour tenter de confirmer ou d’infirmer mon hypothèse je dois aller  sur le terrain pour voir et constater de mes propres yeux. J’utilise ainsi deux méthodes classiques : l’observation et l’entretien semi directif, voire directif. 
Dans une seconde partie, je développerai l’idée que l’enfant  a tous les potentiels requis pour s’éveiller à la philosophie et se pose déjà les grandes questions de la vie : d’où je viens, qui suis-je et où vais-je ; il serait donc possible  «d’ouvrir  » l’esprit de l’enfant  dés le plus jeune âge, c'est-à-dire dés qu’il sait parler, période de la maternelle, en l’aidant à verbaliser et en l’éveillant à la philosophie par des contes, des fables.. Il serait capable de «  philosopher » à l’école primaire, d’apprendre quelles sont les processus de pensée de la philosophie : problématiser, argumenter et conceptualiser. Nous supposons ainsi qu’il est possible de développer la pensée réflexive de l’enfant.
Depuis  des siècles, des philosophes comme Montaigne au seizième siècle et Rousseau  deux siècles plus tard, considèrent l’enfant comme un être pensant, intelligent et capable de réflexion, et Kant réveille les esprit quant à ses considération sur l’usage de la raison qu l’on peut et doit utiliser le plis tôt possible Les philosophes Lachelier et Lagneau ont exprimé l’idée de pensée réflexive, idée qui va servir plus tard au vingtième siècle, aux fondateurs de la pratique de la philosophie dés l’école maternelle grâce à des romans, il s’agit de M. Lipman et M.Sasseville, philosophes qui pensent que l’on peut développer la pensée réflexive de l’enfant dés le plus jeune âge. C’est à ce moment, dans les années soixante dix, que naît cette nouvelle pratique aux Etats-Unis. Naissance qui va grandir dans plusieurs pays dont la France vers la fin de ce siècle grâce à des pédagogues, des philosophes, des enseignants qui croient en la possibilité d’une pensée réflexive chez l’enfant. M.Tozzi, Mme.Lalanne ont contribués activement à la mise en place de la philosophie dans les écoles maternelles et primaires en France, suivis par de nombreux philosophes, pédagogues et enseignants.
Au niveau de la méthodologie,  je me sers encore des méthodes de l’observation et de l’entretien pour développer ce point de vue.
Dans une troisième partie enfin je vais recueillir et analyser des données, faire en quelque sorte une synthèse de mes lectures et de mon expérience sur le terrain ; résultats des observations et entretiens. Je tenterai ainsi de répondre à la question de départ et d’infirmer ou de confirmer l’hypothèse de départ,  «  l’enfant pourrait-il être un apprenti philosophe » ? Etant donné que mon plan est construit de manière contradictoire, avec d’un côté ceux qui s’opposent ou ne voient pas de valeur éducative à la pratique de la philosophie avec les enfants et d’un autre côté ceux qui sont pour cette pratique de la philosophie et le développement de la pensée réflexive chez l’enfant, il va falloir que je juge moi-même la situation après l’étude de mes lectures et analyses de mes expériences sur le terrain. Là est la difficulté à laquelle est confronté le chercheur, analyser ce qu’il a lu et expérimenté en étant objectif et décisif. Juger sans trop de subjectivité ! 
Dans cette synthèse, je pourrai faire une ouverture sur le sujet, dans la mesure où certaines écoles (Freinet, par exemple ou encore des écoles privées catholiques) s’intéressent vivement à cette innovation. Cela me laisse penser qu’un échange est possible entre enseignants, pédagogues et philosophes qui ont différentes façons de penser et d’envisager l’enfant. Un échange pourrait être possible entre écoles privées et  publiques…C’est un espoir pour l’enfant et sa vie d’élève, encore faut-il être patient, déterminé et réaliste…Ne sommes nous pas en plein changement et (r-) évolution du système scolaire ? 

METHODOLOGIE

D’ après  mon plan, j’utilise la méthodologie dans les deux parties, et de ce fait j’ai deux  idées à discuter. Je ne pourrai valider mon hypothèse que dans une synthèse des données, ce que j’effectue en troisième partie.
Il est important que j’explique quelle méthodologie  je vais employer afin de justifier le choix de ce plan. Pourquoi et de quelle manière je me sers de la méthode de l’observation et de l’entretien ? Comment définir ma recherche ? Quels sont les obstacles ou problèmes que j’ai rencontrés lors de mes observations et entretiens ? 
Tout d’abord définissons les termes « recherche », « observation » et « entretien ». La recherche est l’objet de connaissances nouvelles grâce à une démarche d’investigation rigoureuse afin de fournir des résultats communicables. Elle se doit d’introduire une dimension critique sur les sources, les méthodes, et les modes de travail. Comme l’expriment Raymond Quivy et Luc Van Campenhoudt dans leur Manuel de Recherche en Sciences Sociales, « il importe avant tout que le chercheur soit capable de concevoir et de mettre en œuvre un dispositif d’élucidation du réel, c'est-à-dire, dans son sens le plus large, une méthode de travail ». Et j’ajouterai que toute recherche doit être validée par les méthodes utilisées pour la produire. 
Les méthodes qui vont me servir à répondre à ma question sont l’observation et l’entretien, voici donc ma méthodologie. Au niveau étymologique, le terme « méthodologie » signifie  l’étude (logos) d’un chemin (hodos : cheminer à travers) de l’au-delà (meta). Cette méthodologie est  l’étude de mon parcours qui m’amène à travers des chemins sans fin…la recherche est donc infinie, recherche de soi et recherche de l’autre.
Je vais maintenant définir ce qu’est l’observation puis expliquer comment j’ai employé cette méthode de recherche et quels problèmes j’ai rencontrés. Observer c’est avoir du recul, du recul sur soi-même et sur les autres, c'est-à-dire écouter- être à l’écoute de soi -pour décoder la complexité du monde. Par l’observation, on tente de définir des observables et d’approcher le réel, c’est le résultat d’un processus d’interactions entre l’observateur et le monde. Mais l’observateur doit découper le réel en unités car il ne peut pas tout observer, et ce découpage se fait selon certains points de vue, théories, ou approches.
La difficulté de l’observation est la transcription de ce que l’on a observé. En effet l’outil de l’observateur est son vocabulaire, qui lui permet de traduire ce qu’il voit et perçoit, ce qui en fait son caractère complexe. Complexité de ce système de relations et d’interactions entre moment (observation), processus (retranscription), et résultats (analyse de données). 	« L’observation est donc une étape intermédiaire entre la construction  des concepts et des hypothèses d’une part et l’examen des données utilisées  pour les tester d’autre part […] Pour mener à bien le travail d’observation , il faut pouvoir répondre aux trois questions suivantes : observer quoi, sur qui, et comment ? ». 
Je vais essayer d’y répondre afin de montrer de quelles manières j’utilise cette méthode. J’ai justement beaucoup de mal à y répondre car il est difficile, voire impossible, d’observer si un enfant peut être ou non un apprenti philosophe, du moins en si peu de temps. Je me suis donc fixé d’écouter la parole de l’enfant, surtout ses questions ou questionnements, ses interventions. En revanche mon observation n’a évidement pas le même intérêt lorsque je suis dans une classe d’une école privée où j’observe la parole de l’enfant et où j’essaie, en même temps,  de découvrir de quelle manière ces enseignants justifient leur volonté de respecter l’enfant et de l’aider à accéder à une certaine liberté et lorsque je suis dans une classe d’une école publique dans lesquelles se pratique des discussions à visée philosophique où je cherche à savoir en quoi l’enfant serait-il déjà enclin à « philosopher » puisqu’il se pose de grandes questions existentielles ainsi que des questions sur les relations entre les gens, la vie en société, etc…
Au début, j’observais tout, ne sachant pas sur quoi me focaliser, guidée par mon envie de découvrir de nouvelles pratiques car je ne connaissais ni le fonctionnement des écoles Montessori et Waldorf, ni le fonctionnement des discussions à visée philosophique. Mais « en recherche sociale, il s’agit au contraire de ne rassembler que les données utiles à la vérification des hypothèses, à l’exclusion des autres ».
Dans les écoles Montessori et Waldorf  j’observais tout, la classe en elle-même, l’enseignant face à ses élèves , le rythme de la journée, les élèves, parfois qu’un seul élève. Je n’avais donc aucun objet d’observation précis. Puis, recentrée sur mon sujet, je me suis décidée à n’observer que la parole des enfants, et plus précisément à observer si ces enfants posent des questions, d’ordre philosophique ou non, tout en partant de l’hypothèse que ces enseignants pensent que leurs élèves sont trop jeunes et « innocents» pour s’éveiller à la philosophie et que cela les perturberait dans leur évolution et développement.
L’objet d’observation dans une classe où se déroule une discussion à visée philosophique est bien entendu plus simple à définir dans la mesure où j’observe des enfants qui parlent.
 Après avoir défini sur quoi portait mon observation, je dois préciser qui je vais observer. Au début, comme je l’ai déjà dit, j’observais toute la classe, autant l’enseignant que les élèves. Parfois je notais un maximum de choses et d’autres fois je ne notais rien car j’étais absorbée par ce qui se passait dans la classe, en particulier lorsque j’ai fait l’expérience pour la première fois d’une discussion à visée philosophique en ZEP. Et puis il a fallu que je sois plus méthodique pour être en cohérence avec ce que je cherche à savoir.  
Mon objet d’observation s’est ainsi limité à l’observation de l’expression verbale d’un échantillon d’élèves même si j’ai mis beaucoup de temps avant de m’obliger à choisir un certain nombre d’élèves et d’établir une grille d’observation, qui me semble toujours incomplète et réductrice…En effet ma grille d’observation me parait incomplète car limiter mon observation à un certain nombre d’élèves « m’empêche » d’écouter ce que disent les autres élèves. Cependant pour être précis, il faut savoir choisir et choisir c’est renoncer…Je considère cependant que j’essaie d’avoir une vue d’ensemble de l’expression verbale de la classe, des questionnements mais je m’attache, dans la mesure du possible, à me focaliser sur l’échantillon d’élèves que j’ai sélectionné.
Nous en venons à la question comment observer. Je procède à l’observation directe. « Les méthodes d’observation directe constituent les seules méthodes de recherche sociale qui captent les comportements au moment où ils se produisent sans l’intermédiaire d’un document ou d’un témoignage ». Et ma méthode d’observation est « l’observation non participante ».
D’après ce que j’ai lu dans le Manuel de Recherche en Sciences Sociales, l’observation peut se faire avec ou sans grille d’observation. En ce qui me concerne, j’ai observé sans utiliser de grille pendant une période puis je m’en suis servi, ce qui montre bien l’évolution dans ma recherche méthodologique. La grille d’observation est un outil de travail précieux pour celui qui fait des recherches. Comme je l’ai dit précédemment, le vocabulaire est l’outil de l’observateur qui permet de retranscrire et de communiquer ce qu’il a observé. Je vais donc analyser mon observation par un témoignage écrit, décodage de ce que j’ai observé et aussi  par l’analyse  de ma grille d’observation. Je considère que l’objet de mon observation est si vaste et  précis à la fois -étant donné que je cherche à découvrir « l’âme philosophique » des enfants- que je suis  obligée d’observer à la fois la classe entière sans réel outil, sauf mon stylo et ma feuille, et un certain nombre d’élèves avec une grille d’observation pour voir à une plus petite échelle ce qui se passe. Mais l’idéal serait que j’observe les élèves au moins pendant six mois tous les jours ! L’observation est donc mon outil de travail et une méthode que j’expérimente avec curiosité, confusion parfois et satisfaction d’autres fois.
Néanmoins cette méthode n’est pas suffisante pour valider mon hypothèse. J’utilise aussi l’entretien, méthode complémentaire qui vient renforcer l’observation. « La méthode de l’entretien, suivie d’une analyse de contenu est certainement la plus utilisée en parallèle avec les  méthodes d’observation. Leur complémentarité permet en effet d’effectuer un travail d’investigation en profondeur qui, lorsqu’il est mené avec la lucidité et les précautions d’usage, présente un degré de validité satisfaisant » .
Je vais d’abord présenter cette méthode puis expliquer quelle forme d’entretien j’utilise, enfin quelles sont les difficultés que j’ai rencontrées. Le fondateur de l’entretien non-directif est Carl Rogers, il a « conçu et expérimenté une méthode thérapeutique axée sur la non-directivité, qui a fait sa célébrité et qu’il a appliquée par la suite à l’enseignement » . Dans ma situation, je procède à l’entretien de recherche non-directif, voire directif. Dans ce cas là, il n’y a pas de situation d’aide et la demande vient du chercheur. C’est une relation privilégiée car l’objet n’est pas un problème à résoudre mais la recherche de connaissances, d’informations. On s’attache tout de même au vécu de la personne qui nous donne des informations à travers sa vie, son vécu.  Voilà pourquoi il vaut mieux être vigilant lors des entretiens, un comportement empathique étant nécessaire au bon déroulement de l’entretien.
« L’entretien semi-directif ou semi-dirigé est certainement le plus utilisé en recherche sociale. Il est semi- directif en ce sens qu’il n’est ni entièrement ouvert, ni canalisé par un grand nombre de questions précises […] Autant que possible il laissera venir l’interviewé afin que celui-ci puisse parler ouvertement, dans les mots qui lui conviennent ». Dans l’entretien semi-directif, le but est la recherche du sens, sens qui nous donnera des informations précises. L’entreteneur fixe le sujet abordé, il a des questions précises, une question de départ et explique de façon directe à l’interviewé quel est le thème de l’entretien. A partir de là, l’entretien peut s’orienter vers la semi-directivité ou la directivité, que le chercheur contrôle ou du moins est censé contrôler.
Selon une définition de Daniel Lagache, « l’entretien est une interaction essentiellement verbale entre deux personnes en contact direct avec un objectif préalablement fixé par l’entreteneur ». Cette définition résume bien ce qu’est la méthode de l’entretien. Néanmoins il me semble utile de faire référence à la notion de contexte. En effet,  toute communication a un sens  dans la situation, dans un certain contexte pertinent. Selon Alex Mucchielli, on ne peut définir un segment de communication sans les notions de contexte et de sens, les contextes étant les suivants : spatial, physique, sensoriel, temporel, de positionnement, relationnel, normatif, et identitaire. Même si l’entretien n’est pas thérapeutique, le contexte importe et le discours de l’interviewé peut varier selon le lieu où se déroule l’entretien même si son discours n’est pas émotionnel et douloureux.
Pour en revenir au choix de la méthode de l’entretien, je tiens à préciser pourquoi j’emploie l’entretien semi-directif voire directif. Je suis à la recherche du sens, je veux savoir comment différents  enseignants définissent l’enfant et l’envisagent en tant qu’élève ? Je cherche à connaître leur point de vue, leur vision et conception de l’enfant mais si on regarde plus loin, on se rend compte que je cherche à savoir quel sens ils donnent au mot liberté, liberté de l’enfant, de l’élève; je veux savoir quel sens ils vont essayer de donner à la vie de chaque enfant, chaque élève qui va se trouver dans leur classe…quelle est pour finir le sens qu’ils donnent à la vie… ?
J ai fait un entretien avec un enseignant des écoles privées Montessori et Waldorf  et avec une mère d’un enfant qui est à l’école  Waldorf. Lors de ces entretiens je voulais savoir  quelle est leur conception de l’enfant  et quelle est cette pédagogie alternative qui semblerait épanouir l’enfant, enfin ce qu’ils pensent de l’éveil philosophique  pour enfant. Mon souhait est qu’ils me fassent part de leur propre point de vue et réflexion personnelle et qu’ils puissent aussi parler au nom de cette institution privée qu’ils représentent. J’ai donc de grandes attentes. Je dois préparer mes questions, bien définir le thème de l’entretien pour pouvoir recentrer l’interviewé s’il s’écarte du sujet ou s’il stagne. 
Voilà pourquoi la méthode d’entretien est parfois semi-directive, parfois directive. Le risque possible est que l’entretien, au départ semi-directif se transforme en un entretien directif pour diverses raisons et cela peut déstabiliser l’interviewé qui peut se sentir soudainement « traqué » ! J’ai eu justement des difficultés à combiner semi-directivité et directivité  car j’étais impatiente d’apprendre et de  comprendre, d’avoir les informations que je voulais. L’interviewé ne sait pas exactement tout ce que je veux apprendre de lui et moi-même je ne sais pas tout ce qu’il peut m’apprendre…La situation est très intéressante mais peut cependant devenir déstabilisante, autant pour moi que l’interviewé. 
Un autre problème que j’ai rencontré fut celui de la subjectivité ; je voulais, à certains moments de l’entretien, communiquer mon point de vue, ce qui aurait transformé l’entretien en une simple discussion. Il faut arriver à rester le plus empathique possible et retenir ses commentaires, ce qui est une épreuve difficile pour moi, qui m’exprime très facilement, même trop facilement dés fois !! J’ai eu tendance parfois à trop m’impliquer dans l’entretien dans le sens où je participais par des commentaires approbateurs et des fois par des commentaires personnels. Malgré tout j’ai réussi à avoir une partie des informations que je voulais, à donner un sens à ce que je cherchais.
En ce qui concerne l’analyse de l’entretien, je dois sélectionner un passage ou plusieurs passages, que je dois bien écouter, comprendre et analyser. Etant donné que cette méthode m’aide à avoir des informations précises, je ne m’attacherai qu’au discours verbal, et mon analyse sera thématique. Après avoir choisi le ou les thèmes et sous-thèmes qui correspondent le mieux à ce que je veux comprendre et savoir, je tâcherai d’analyser le discours verbal, voire non-verbal s’il me semble que certaines informations non-dites, implicites ou transformées peuvent être utiles à la compréhension du passage. Ici le discours infra-verbal (gestes, silences, expressions..) ne m’intéresse pas directement. Je dois analyser les interventions, c'est-à-dire ce que l’interviewé dit mais aussi mes interventions ; puis articuler théorie et pratique, c'est-à-dire essayer de comprendre s’il y a eu des transferts, des contre-transferts dans cet échange. Je dois enfin essayer de relier ce que j’ai appris lors des entretiens avec ce que j’ai  lu et ce que je pense. Voilà donc le travail d’analyse de l’entretien. L’analyse de l’entretien ne se réduit pas à ce qu’on apprend de l’autre car on doit analyser ce que ces nouvelles informations produisent sur notre vision du sujet, mais aussi sur ce que ces recherches changent en nous…..  

      PREMIERE PARTIE

 Pour avoir une maturité nécessaire à la pensée, il faut d’abord avoir appris à respecter ce que d’autres ont pensé. Il n’est pas de pensée saine sans avoir au préalable un sens de la vérité qui prenne appui sur la foi en une autorité contestée.

Rudolph Steiner, L’éducation de l’enfant, Paris, 
Triades-Poches, 1997, p.55.

I. LES ECOLES REPUBLICAINES, WALDORF ET MONTESSORI CONTRE L’EVEIL PHILOSOPHIQUE DE L’ENFANT 

Dans cette première partie, j’examine l’hypothèse  que l’enfant n’est pas apte à s’éveiller à la philosophie encore moins à pratiquer la philosophie. Républicains, pédagogues, et enseignants des écoles Montessori et Waldorf semblent défavorables à l’idée de faire de la philosophie à l’école primaire. Pourquoi et comment fondent-ils leur position ? Quelles en sont les alternatives ? Comment finalement considèrent-ils l’enfant, l’élève ? 
Certains philosophes comme Platon, à l’époque antique, et nombre de philosophes contemporains se situent dans le même courant de pensée en ce qui concerne leur conception de l’enfant, qui,  selon eux,  manque de savoir et n’est pas assez mature, pour s’initier à la philosophie. 
Piaget démontre aussi à un niveau psychologique, que l’enfant n’a pas toutes les capacités intellectuelles pour commencer à réfléchir sur des questions ou problèmes philosophiques, ce qu’il explique par les stades de développement de l’enfant. 
Enfin,dans les écoles Montessori et Waldorf, il semblerait qu’ils aient d’autres façons d’aider l’enfant puis l’adolescent à mûrir, à devenir un adulte raisonné, ayant un jugement critique et une certaine ouverture d’esprit.
Quelle est donc la définition de l’enfant des républicains et enseignants Montessori et Waldorf ? C’est ce que nous allons essayer de comprendre à un niveau théorique puis à un niveau pratique grâce à la méthodologie (observations et entretiens) afin de développer ce point de vue.
1. LES FONDEMENTS PLATONICIENS
Déjà dans l’antiquité, illustrée par Platon, fondateur de la philosophie et qui en a posé les bases, l’éducation de l’enfant ne ressemblait en rien à une éducation philosophique. Platon entend éduquer l’enfant par la musique, la gymnastique et les fables. Pour Platon, l’enfant est modelable, façonnable, il faut donc bien choisir les fables qu’on va lui raconter. Ainsi il l’explique à Adimante dans La République à propos de l’éducation des enfants : « c’est surtout alors en effet qu’on le façonne et qu’il reçoit l’empreinte dont on veut le marquer […] Nous engagerons ensuite les nourrices et les mères à compter aux enfants celles que nous aurons choisi et à modeler l’âme avec leurs fables bien plus que le corps avec leurs mains » . Platon propose une éducation par l’apprentissage de connaissances pour le corps grâce à la gymnastique et pour l’esprit grâce aux fables et à la musique puis plus tard par l’arithmétique, la géométrie et autres sciences.
L’enfant doit écouter et apprendre, il ne semble pas lui laisser la liberté de s’exprimer. Le temps de l’expression et de la philosophie vient plus tard après un long parcours et une sélection très exigeante : « Cela, quand ils finiront leur trentième année, tu les tireras du nombre des jeunes gens déjà choisis pour leur accorder de plus grands honneurs et rechercher, en les éprouvant par la dialectique, quels sont ceux qui, sans l’aide des yeux ni d’aucun autre sens, peuvent s’élever jusqu’à l’être même par la seule force de la vérité ».
Pour Platon on ne deviendrait philosophe roi qu’après un long travail et apprentissage des sciences et de la dialectique. L’enfant n’est donc sûrement pas en mesure de penser par lui-même, on aurait plutôt tendance à lui forger la pensée.
2. LA THEORIE SCIENTIFIQUE DE JOHN DEWEY
Bien plus tard, à l’aube du 20ème siècle, John Dewey, père de l’éducation progressiste, reste dans une pensée très scientifique et infantilisante de l’éducation. Car même s’il prône la liberté de l’enfant, il considère l’éducation comme un processus de vie et non une préparation à la vie. De sorte qu’il veut simplifier la vie sociale et la recréer à l école pour socialiser l’enfant. Même s’il a crée une atmosphère démocratique à l’école où les enfants travaillaient en communauté, ce qui favorisait la socialisation (méthode toujours d’actualité), il n’empêche qu’il considérait l’enfant comme « un être immature, non développé ». 
Il avait une conception scientifique de l’enseignement et de l’éducation, «  chez Dewey la conception de la méthode scientifique sert de méthodologie éducative à toutes les étapes de l’enseignement » et de ce fait pour lui « toute pensée est recherche et renvoie à sa méthode scientifique » . 
Dans cette optique d’une vision de l’enfant, nous voyons donc que la valeur éducative de la philosophie n’a aucunement sa place pour les enfants qui ont entre trois et onze ans environ. Selon Platon, philosophe pilier de l’histoire, la philosophie n’est réservée qu’à une certaine catégorie d’hommes qui ont réussi à accéder au rang de philosophe roi et selon Dewey, illustre pédagogue qui  influencé tout le mouvement de la pédagogie nouvelle en France il ne parle pas de  philosophie pour enfant, sa pensée étant strictement scientifique.
3. LA PSYCHOLOGIE PIAGETIENNE DE L’ENFANT  
D’un point de vue psychologique, nous allons voir maintenant avec Jean Piaget que sa pensée s’accorde avec celle des philosophes dont la conception de l’enfant reste centrée sur la naïveté, l’immaturité, et sur le fait qu’il n’est finalement qu’un petit être en devenir, en construction. « D’une part, Piaget montre que la pensée de l’enfant diffère de la pensée de l’adulte […] Il insiste sur une caractéristique essentielle : l’absence, chez le jeune enfant, de réversibilité ». Piaget a fondé sa psychologie de l’enfant sur l’observation, la méthode expérimentale, tout ce qui est explicable de fait ; sa démarche est donc scientifique.
Ainsi il a décomposé et expliqué les différentes manifestations intellectuelles de l’enfant, en passant par ses différents stades de développement. Il faut préciser que « pour Piaget, il n’existe pas de structure cognitive innée. L’interaction entre le milieu en l’enfant, l’adolescent ou l’adulte […] résulte de l’action, qui, par transformation en opération, c'est-à-dire par mentalisation, développe la pensée formelle ». Piaget a découpé les stades de développement de l’intelligence de l’enfant en quatre grands groupes, les trois derniers nous intéressent.
Il s’agit tout d’abord du stade de la pensée préopératoire (de deux à six-sept ans environ). Pour Piaget, c’est le temps de la représentation, phase d’intériorisation. Mais « les concepts que l’enfant construit sont davantage préconcepts qu’achèvement ». Il accorde de l’importance à la fonction symbolique et considère que « la fonction sémiotique facilite la construction d’une pensée représentative ouverte, qui dépasse la pensée sensori-motrice, prisonnière de l’action en cours ».
Puis vient le stade des opérations concrètes (de six-sept ans à onze-douze) ou tout doit être concret, rien d’abstrait, « l’objet réel est  le support indispensable à la construction du savoir », affirme Piaget. 
Enfin, à partir de onze ans apparaît le stade des opérations formelles pendant lequel l’enfant, devenu adolescent, développe sa capacité « à inférer à partir de possible. C’est la période de la logique formelle […] Ce stade est qualifié d’hypothético-déductif ». L’adolescent requiert deux capacités : celle d’induire et de déduire par un raisonnement logique formel. C’est donc à un niveau psychologique que Piaget nous montre que l’enfant développe son intelligence et sa capacité à raisonner, à juger, en se confrontant à des situations concrètes réelles.
Piaget a influencé – et cela perdure – bon nombre de pédagogues, enseignants, et psychologues même s’il a été fortement critiqué. Fondateur du constructivisme, cette théorie est perçue « comme une position philosophique qui considère la connaissance de la réalité ni comme une simple donnée extérieure qu’il suffirait d’observer ni comme étant prédéterminée chez l’individu à la naissance. La connaissance résulte de la construction par échanges entre l’individu et le milieu ».Piaget ne favorise pas l’éveil de la pensée réflexive car son étude étant scientifique, la philosophie ne peut être un moyen d’éveiller ni l’intelligence, ni le raisonnement de l’enfant.
4. LE PARCOURS CHAOTIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE 
 Quel a été alors le rôle de la philosophie jusqu’à nos jours et qui l’a instauré dans le système éducatif ? Qu’en est-il de la philosophie aujourd’hui ?
La philosophie enseignée avant la création de l’Université de France, en 1808, et la présence de la philosophie dans  les matières d’enseignement secondaire s’est mise en place grâce à l’action de Victor Cousin. La philosophie était directement liée aux études de théologie et se réfère à un catalogue des idées des philosophes. Logique et métaphysique y étaient dispensées. L’objectif de l’enseignement de la philosophie était d’arriver à un art de raisonner et de convaincre ainsi qu’un art de se former des opinions probables. La philosophie va susciter durant tout le 19ème siècle de fortes oppositions quant au choix des matières à enseigner. C’est alors que Victor Cousin entreprend de mettre en place un véritable enseignement philosophique, basé sur l’éclectisme, c'est-à-dire comprendre les différentes doctrines comme le matérialisme et l’humanisme par exemple, sans pour autant devenir matérialiste ou humaniste. Il s’agit là d’un tournant en ce qui concerne l’enseignement de la philosophie. Bien entendu de vives contestations sont exprimées contre Cousin et l’enseignement de la philosophie est supprimé (sauf la logique) en 1852 sous le ministre Hippolyte Fortoul.
Victor Duruy la réintroduit en 1863 en prolongeant le travail de Cousin. La philosophie représentait une arme dangereuse contre la religion car le rôle du professeur de philosophie en 1880 est la laïcisation. « La IIIème République est accusée par la droite catholique de chasser Dieu des écoles ; les adolescents seraient livrés aux mains de ce médiateur dangereux des philosophes matérialistes nouveau clerc, éventuel gourou : le maître de terminale ». 
Mais en 1925, le ministre Anatole de Monzie publie une circulaire, toujours en vigueur, dans laquelle il revendique une véritable liberté de penser, une formation du jugement et un sens actif de la responsabilité morale et civique. Cet enseignement philosophique est installé dans les lycées dans une optique républicaine.
Tel qu’il est aujourd’hui, l’enseignement de la philosophie ne se dispense que pendant l’année de la terminale. De plus l’intérêt pour la philosophie et l’interrogation philosophique n’ont pas le succès que les enseignants espéraient. Dans le rapport Derrida-Bouveresse en 1989, Jacques Derrida propose d’introduire la philosophie dès la 1ère pour mieux préparer les élèves à l’examen final de la terminale et pour favoriser l’éveil philosophique, un certain goût pour la philosophie. Le ministre de l’époque, Jack Lang refuse cette proposition, tout comme l’Inspection Générale de Philosophie qui avance deux raisons majeures face à cela : d’une part les adolescents n’ont pas assez de maturité pour philosopher en 1ère, et d’autre part ils n’ont pas encore assimilé assez de connaissances pour s’initier à la philosophie. 
On se retrouve encore face à une divergence d’opinions entre républicains traditionalistes conservateurs et pédagogues novateurs progressistes. Les républicains restent dans une conception « post-moderne » de l’enfant  qui doit recevoir magistralement la leçon du maître. 
Maurice Barrès, conservateur par excellence, à la fin du 19ème siècle, s’attaquait aux professeurs de philosophie en leur reprochant de détourner les adolescents de la tradition, des valeurs morales. « La charge la plus dure contre les professeurs de philosophie est  alors en cours de publication ; elle va traverser les trois volets du Roman de l’énergie nationale de Barrès ». « Barrès s’acharnera sur la philosophie des lycées républicains et les mauvais maîtres ». Il affirme que « les maîtres d’aujourd’hui ne s’adressent qu’à l’intelligence et méprisent les ‘’vérités éternelles’’ […] Il exerce sur ses élèves une ‘’action formidable’’. Il pourrait leur enseigner la différence entre le bien et le mal mais préfère exciter leurs esprits ». 
Derrière les deux raisons que défendent Jack Lang et l’inspection générale de philosophie, n’y aurait-il pas les mêmes peurs qu’avait Maurice Barrès à la fin du 19ème siècle ? Les républicains ne souhaitent-ils pas conserver la tradition et les valeurs si ancrées en France, surtout face à la montée de la violence chez les adolescents et à l’abandon des valeurs religieuses et morales ? Leur position ne serait-elle pas cohérente ? 
Pour les républicains conservateurs et traditionalistes, la philosophie pourrait être en quelque sorte une idéologie qui perpétue les valeurs traditionnelles et éveille l’adolescent à une réflexion philosophique qui se réfère aux plus grands philosophes. Ils considèrent ainsi que la maturité et les connaissances doivent être acquises avant de se lancer dans cette aventure. Leur conception de l’enfant et de l’adolescent est donc très traditionnelle : l’enfant doit assimiler les bases des connaissances qu’il ne connaît pas et que l’enseignant lui transmet. Il doit s’imprégner de l’héritage culturel français afin de devenir un bon citoyen raisonnable. Il n’y a donc pas de place pour la réflexion personnelle, pour la pensée réflexible, et seule l’année du Baccalauréat avec l’épreuve de philosophie donne la possibilité aux adolescents de s’interroger sur des problèmes philosophiques mais il semblerait qu’avant la dernière année du lycée ils ne soient pas prêts. Les républicains se portent garants d’une éducation qui formera de futurs citoyens « libres égaux et fraternels ». Voici donc la position des républicains à notre époque qui restent sur leur conception de l’enfant et leur avis concernant la philosophie qui ne doit s’enseigner qu’en terminale. Face à cette proposition, qui pourrait être une solution aux problèmes rencontrés dans les écoles, ils n’apportent aucune autre solution ou alternative, enfin pour l’instant.

Même si républicains et pédagogues se livrent à une querelle sans fin, certains pédagogues et enseignants « se rapprochent », si l’on peut s’exprimer ainsi, des pensées des républicains dans la mesure ou ils n’accordent pas de valeur éducative à la philosophie pour enfant. Leur raisonnement contre cette proposition est bien entendu très différent des arguments des républicains. Il s’agit des pédagogies Waldorf et Montessori. Attachons nous d’abord à comprendre ce que sont ces pédagogies nouvelles instaurées dans des écoles libres, privées et alternatives, puis nous verrons pourquoi la philosophie, l’éveil philosophique pour enfant, n’a pas dans leurs écoles un rôle déterminant pour l’éducation et le développement de l’enfant, d’autres moyens propres à leur pédagogie permettant aux enfants de s’ouvrir sur le monde, de se développer, et d’accéder, en quelque sorte,  à la liberté. 
Si je reviens justement sur cette idée de liberté à l’école, liberté de l’enseignant mais surtout liberté de l’élève, nous voyons bien que, dans les écoles traditionnelles, la liberté – liberté de pensée par soi même – ne s’avère pas être accordée à élève, car il doit avant d’être « libre », passer par une période d’apprentissage de connaissance et de savoir-être en classe et dans l’école. 
L’idée de liberté parait être assimilée à la maturité, la responsabilité, et l’intégration des connaissances. Nous ne serions libre qu’à un certain âge, l’âge adulte vraisemblablement. Avant, il semblerait que nous soyons dépendant de nos parents, de nos professeurs, de nos éducateurs ; dépendant physiquement dans notre plus jeune enfance, puis dépendant intellectuellement, psychologiquement, de nos professeurs et des adultes qui nous entourent. Essayons de voir ce qu’il en est dans les écoles Waldorf et Montessori. Comment est appréhendée cette idée de liberté dans les écoles Waldorf par exemple ? De quelle manière les enseignants et pédagogues prétendent-ils éduquer les enfants vers la liberté, Eduquer vers la liberté étant le titre du livre qui présente la pédagogie de Rudolf Steiner dans son intégralité, c'est-à-dire comment sa théorie anthroposophique de l’éducation transparaît dans cette pédagogie. 
5. LA PEDAGOGIE DE RUDOLPH STEINER
Je vais d’abord présenter Rudolf Steiner, ses grandes idées sur l’homme et sur l’éducation, puis expliquer ce qu’est l’anthroposophie. Ensuite nous verrons comment il applique ses théories dans l’éducation de l’enfant et comment est née cette nouvelle pédagogie. Puis nous étudierons quels sont les différents stades de développement de l’enfant (développement des différentes enveloppes et des capacités psychiques de l’enfant), que Steiner décompose en  trois phases, en essayant de comprendre ce qu’il pense de la pensée de l’enfant et de ses capacités à penser par lui-même. Enfin nous tenterons de voir quel rôle joue cette pédagogie aujourd’hui face aux écoles publiques et aux autres écoles privées. En quoi cette pédagogie pourrait répondre aux attentes des parents et aider l’enfant à devenir un adulte libre, responsable, et raisonné ? Comment enfin, enseignants et pédagogues définissent-il l’enfant ? 

Steiner, considéré comme  philosophe social (ici le terme « philosophe » est employé dans une acception métaphysique et  ésotérique) est né en 1861. Il étudie la philosophie et en sera docteur en 1891. Il s’intéresse à la théosophie et à l’œuvre J. W. Von Goethe dont il va s’inspirer, étant chargé de l’édition de ses écrits scientifiques à Weimar. 
Il crée l’anthroposophie en 1912, doctrine fondée sur une connaissance philosophique de l’homme qui serait constitué de quatre corps : physique, végétatif (éthérique), psychique, et spirituel. Elle situe l’homme dans ses rapports avec la nature et l’univers. Il donnera d’innombrables conférences à ce sujet, partout en Europe, dans lesquelles il « expose […] le programme d’une réforme spirituelle dans les domaines de l’art, de l’éducation, de la politique et de l’économie, de la médecine, de l’agriculture et de la religion chrétienne ». Steiner aspire à une « spiritualisation de tous les domaines de l’existence » et il pense que « la liberté est l’une des conditions fondamentales de toute vie spirituelle ». 
Il développe et explique comment il applique sa théorie anthroposophique de l’homme et de l’univers dans l’éducation, dans ce qui va être sa pédagogie car ce qui peut paraître étonnant et très intéressant c’est qu’il a écrit certains de ces textes sur l’éducation bien avant d’ouvrir sa première école, dans son ouvrage L’Education de l’enfant.  Steiner « conçoit une éducation sur la base de son anthropologie cosmique spirituelle ».
C’est en 1919 qu’il ouvre sa première école, sous la demande d’Emile Molt, directeur de l’usine Waldorf-Astoria, pour les enfants des ouvriers. Pour justifier du nom de « L’école libre Waldorf », il explique qu’ « enseignement et éducation recouvrent ici, contrairement au mode pluraliste et profane des écoles d’Etat, une dimension culturelle, c'est-à-dire à la fois esthétique, morale et religieuse ». Il écrit en 1923 que « la tâche de l’anthroposophie est la connaissance de la nature humaine qui voit que l’esprit, l’âme et le corps forment un tout". Il crée ainsi la pédagogie anthroposophique qui est « la connaissance vivante de l’être humain, c'est-à-dire une psychologie avec une âme et une éthique avec un engagement dans le divin ».
Pour lui «  l’école n’aura qu’un seul et unique objectif : l’éducation de l’être humain ».En témoigne une maman d’élèves que j’ai interviewée, elle-même ancienne élève Waldorf :  « ce que je retiens de cette pédagogie c’est qu’elle donne une démarche - pas  un résultat - ou une façon de se comporter dans la vie au jour le jour » (Voir en annexe, entretien n°1, §1,p.126) elle ajoutera plus tard dans l’interview, « pour moi la philosophie de la pédagogie Steiner c’est une philosophie qui s’incarne dans le monde extérieur » (Voir en annexe, entretien n°1, §8, p.129-130). 
Steiner s’est attaché à expliquer les différentes phases que l’enfant traverse et en fonction de cela il a mis en place sa pédagogie. Il a donc d’abord réfléchi à l’évolution psychique, physique, spirituelle et intellectuelle de l’enfant sans avoir été en contact direct avec des enfants dans une classe, ce qui fait la particularité de sa pédagogie. 
« D’après Steiner, l’enfant connaît tous les sept ans, conformément au rythme cosmique, une crise, une métamorphose et une renaissance dramatique ». La première période, de zéro à sept ans, est la période de l’imitation et du besoin de modèles. La pensée de Steiner  concernant la transformation de l’enfant rejoint ce que pense Piaget, cité dans l’ouvrage Eduquer vers la liberté  à propos de l’abstraction chez le jeune enfant : «  la transformation de la pensée est un fait caractéristique [ …] l’enfant est incapable d’effectuer avant l’âge de sept ans des abstractions au sens propre […] l’incapacité d’abstraction de l’enfant repose sur une attitude intérieure précise : ce sont tout simplement des schémas perceptifs et d’action […] ce sont des images ou des imitations du réel ».
Steiner pense donc que l’enfant, jusqu’à sept ans, n’éprouve que l’envie d’imiter et le besoin d’avoir des modèles, comme son enseignant par exemple. Piaget explique qu’avant sept ans, l’enfant « perçoit la réalité comme quelque chose d’indifférencié, il est incapable de distinguer entre son propre contenu de conscience et celui des objets qui l’entourent ». A cet âge là l’enfant a besoin d’images, de contes et de développer son imagination pour comprendre le monde. Selon l’anthroposophe, sa pensée n’est pas encore évoluée pour qu’il s’en serve à la réflexion.
Pendant la période de sept à quatorze ans, c’est la période de transformation et de croissance du corps de vie. L’enfant a besoin d’une « autorité qui s’impose par l’évidence et non pas par contrainte ». Il veut pouvoir suivre des exemples et avoir une  « autorité » qui l’encadre, qui le rassure. Steiner parle de la crise des neuf ans, période pendant laquelle « les enfants quittent cet « animisme » et commencent à considérer les objets d’une manière réaliste », affirme Piaget. A neuf ans, l’enfant semble prendre conscience du monde réel, « les enfants sont mûrs pour percevoir le monde de la réalité avec des sens éveillés, et ceci avec un désir d’apprendre d’autant plus grand qu’il n’est pas ‘usé’ ». 
L’enfant et le jeune adolescent ont besoin de symboles, qui parlent à l’intelligence et aux sentiments, de représentations symboliques pour appréhender le monde, « ce sont les héros de l’histoire, les récits tirés de la vie d’hommes et de femmes exemplaires qui doivent déterminer la conscience morale, l’orientation de l’esprit ». Et Steiner pense que tout ce  que l’enfant voit doit être spiritualisé, tout doit devenir symbole de l’esprit. Il considère enfin que « entre sept et quatorze ans, l’enfant ne peut pas encore discerner, à l’aide de son intelligence, ce qui est vrai, bien ou beau. Il le peut seulement par l’intermédiaire de ce qu’il vit à travers une autorité qui s’impose par l’évidence et qu’il aime ».
Nous voyons bien que, selon le concept anthroposophique de Steiner à propos de l’enfant, il ne peut pas réfléchir de lui-même sur la réalité qui l’entoure, sur les problèmes qu’il pourrait se poser avant avoir atteint un certain âge. Sa réflexion n’est possible qu’à partir de la fin de la puberté. L’enfant  doit d’abord développer ses forces psychiques, puis sa pensée. En revanche il est bien entouré par les enseignants qui l’aident à développer toutes ses capacités dont il ne se servira que plus tard, «  nous en fait enfant, le fait de vivre dans ce genre de macération ben c’est rassurant » (Voir en annexe, entretien n°1, §5, p.128).
Enfin dans le cinquième texte sur les problèmes de l’adolescence, il explique qu’ « il s’agit de l’apparition, dans l’âme humaine, de l’irrésistible impulsion à élaborer sous forme de jugement tout ce qui vient vers elle ». A partir de la 10ème classe (équivalent à la seconde), l’adolescent a « besoin de saisir en toute chose les choses et effets ». On voit ici que la période de l’adolescence est comme une période ou l’être humain renaît, veut comprendre, juger par lui-même et se poser enfin les questions sur les raisons de son existence. C’est un peu comme une retour en arrière de ce qui a été assimilé en images, en symboles, en contes, et qui revient en stimulant le jugement. 
Après avoir accumulé un savoir, l’adolescent veut juger par lui-même et veut apprendre plus de choses. « Jusqu’à la puberté, l’enfant a en mémoire les trésors sur lesquels l’humanité a pensé ; ensuite, il est temps de pénétrer sa mémoire par la pensée discursive ». Pour Steiner, « l’intellect est une force de l’âme qui ne naît qu’avec la puberté, c’est pourquoi il ne faudrait absolument pas agir sur elle de l’extérieur avant ce moment ». Voici la position catégorique de Steiner en ce qui concerne l’évolution intellectuelle et psychique de l’enfant et de l’adolescent ; il se serait donc formellement opposé à la pratique de la philosophie à l’école primaire.
Encore une fois, comme pour les républicains, sa position est cohérente. L’adolescent, donc, se pose de nombreuses et l’enseignant doit l’aider à formuler les questions qu’il ressent intérieurement, « c’est rassurant le jour ou on voit qu’on se pose des questions aussi et que ben on est pas tout seul […] c’est vrai que jusqu’à un certain age on a des questions, on les portent mais on ne les expriment pas, on a pas encore ce potentiel là, par contre on les porte oui […] j’ai besoin aussi de rencontrer des gens qui parlent vrai, je ne pose pas encore des grandes questions fondamentales, non c’est vrai, ça vient dans les grandes classes » (Voir en annexe, entretien n°1, §7, p.129). Ainsi, comme le témoigne cette femme, l’adolescence est bien la période où émergent des questions qui sont restées dans un coin  de l’esprit car avant ce n’était pas le moment et l’adolescent n’avait apparemment, pas les facultés de les exprimer.
Pour conclure sur cette troisième période de l’évolution de l’enfant, « les forces astrales  libèrent à la puberté et donnent naissance aux aptitudes de la pensée conceptuelles et du jugement. Elles sont au service des forces cachées du moi qui acquièrent la majorité intellectuelles et sociales lors de la naissance du moi vers la fin du troisième septénaire ». Pour Steiner, tout s’enchaîne naturellement dans l’ordre, les forces psychiques se développent dans l’enfant (avec les besoins d’imiter et d’être entourer d’ « autorités ») puis ses capacités à s’exprimer, à juger, à vouloir apprendre, et il faut absolument respecter cette évolution et ces différentes phases, car « pouvoir imiter des exemples à l’age préscolaire et vénérer des autorités avant la puberté seraient des besoins profondément enracinés et présents dans tout être humain. Si l’on ne veut pas risquer de voir se poursuivre pour toute une vie, une manie d’imitation et une absence d’esprit critique, il faut satisfaire ses besoins fondamentaux ».
Alors quel rôle attribue t-il à la pensée de l’enfant puis de l’adolescent ? Steiner n’accorde pas autant d’importance que cela à la pensée de l’enfant puisque « lors de chaque heure de cours, il est d’abord fait appel à la volonté, ensuite aux sentiments de l’enfant et, en fin de cours, à la pensée de l’enfant ». Nous voyons donc d’autres aptitudes sont plus importantes à développer, comme la volonté et les sentiments : « l’adolescent doit enregistrer les opinions des autres avec son sentiment », ainsi que les activités manuelles : « les actions artisanales préparent l’être humain à rendre active sa volonté dans le ‘’penser’’ ».
Cependant Steiner, pense que l’enfant possède en lui d’autres capacités que la pensée, qui vont l’aider à grandir et comprendre le monde, il explique que « l’enfant porte déjà en lui tout son monde spirituel (c'est-à-dire les idées morales et métaphysiques) ». Mais il ne nie pas pour autant l’existence d’une pensée qui mûrit chez l’enfant au fur et à mesure qu’il avance dans sa vie et selon lui la pensée grandit spontanément entre la septième année et la puberté ; le jugement lui mûrit à la puberté. 
Les considérations de Steiner, en ce qui concerne la pensée de l’enfant, rejoignent celles des républicains dans la mesure où il affirme que « pour avoir la maturité nécessaire à la pensée, il faut d’abord avoir appris à respecter ce que d’autres ont pensé […]. Il n’est pas de pensée saine sans avoir au préalable un sens de la vérité qui prenne appui sur la foi en une autorité contestée ». Enfin il pense que – et cela au début du vingtième siècle – « les pensées sont les forces qui font croître l’être humain », et il est déjà déçu de l’usage que l’être humain fait de la pensée car il considère que l’homme a perdu tous les sentiments et la volonté qui font grandir avec la pensée : « notre civilisation n’a gardé de la pensée que sont les  mots ».
Nous comprenons ainsi avec le fondateur de l’anthroposophie que la pensée est un peu comme une force créatrice qui fait grandir l’être humain mais elle seule ne suffit pas à l’être humain, il y a aussi les sentiments et la volonté, c’est un tout. L’enfant doit d’abord éveiller ses sentiments et sa volonté avant d’éveiller et d’utiliser sa pensée. L’idée de pensée réflexive présente chez l’enfant parait inconcevable chez Steiner et les partisans de cette pédagogie. Et même si l’enfant n’est pas prêt à penser par lui même et ne paraît pas se poser de grandes questions sur la vie, Steiner pense qu’ « on peut parler relativement tôt à l’enfant de l’immortalité de l’âme – je ne cherche pas maintenant à résoudre un problème philosophique mais je parle bien de pratique pédagogique – ». Il semblerait que parler de l’immortalité de l’âme soit en quelque sorte une façon de rassurer l’enfant sur le sens de sa vie, ainsi il ne se posera pas de questions à ce sujet car cette affirmation est  rassurante pour lui. Cette démarche, propre à la pédagogie Steiner, parait « opposée » à une démarche philosophique, ou justement on ne donne pas de réponse catégorique car il existe une multitude de réponses… Lors de l’interview, la maman d’élèves a témoigné à propos de cela : « seulement, je philosophe, tiens tu penses comment toi ? Moi je pense comme ça, non, non, c’est heu, moi je sens comme ça…Pour moi la philosophie elle doit rentrer dans tous les domaines, dans tous les règnes » (Voir en annexe, entretien n°1, §9, p.130).
Dans la pédagogie Steiner, le mot liberté est souvent employé. Et justement, je cherche à comprendre comment arriver, dans une école, à accéder à sa propre liberté en tant qu’enseignant et à donner à l’enfant la possibilité d’accéder à cette liberté. « Dans son œuvre philosophique majeure, La philosophie de la liberté, Steiner dit : ‘’ vivre dans l’amour de l’action et laisser vivre dans la compréhension du vouloir d’autrui est la maxime fondamentale de l’homme libre (chapitre IX, « L’idée de la liberté »)’’ ». Selon la maman que j’ai interviewée, « éduquer vers la liberté, moi je trouve que ça correspond bien à ce que ça peut amener, c’est, j’te donne pas les recettes, j’te donne juste la possibilité de te saisir de verbes si un jour t’en a besoin » (Voir en annexe, entretien n°1, §5, p.128). Le livre Eduquer vers la liberté se termine justement sur cette idée que revendique Steiner enseignant et pédagogue, « on peut qualifier  d’éducation vers la liberté une pédagogie qui cherche à enlever au maximum les obstacles physiques et psychiques qui s’opposent à la maîtrise du ‘’je’’ vers l’age adulte ».
Cette pédagogie s’avère répondre aux attentes de nombreux parents qui ne sont soit pas satisfaits de l’enseignement public soit parce qu’il connaissent déjà cette pédagogie. Les parents apprécient surtout cette pédagogie car sa base est « un consensus qui réuni les enseignants, les éducateurs, et les parents ». La maman m’affirme que « la pédagogie Steiner, c’est allumer un feu, c’est pas remplir un vase…l’effort des pédagogues c’est d’amener ce réceptacle où on peut se poser des questions […]. C’est là le résultat de la pédagogie Steiner, c’est donner à n’importe qui la capacité de s’entretenir et de s’éduquer soit même au jour le jour » (Voir en annexe, entretien n°1, § 2-4-6, p.127-129). 

Pour en revenir à notre question de départ, comment l’enfant est-il considéré, dans ces écoles ? Nous avons vu que d’après Steiner, l’enfant passe par différentes périodes d’évolution, que l’enseignant se doit de respecter ; l’enfant mûrit et grandit intellectuellement et psychologiquement « doucement » et par phases. Partant de là on ne peut développer sa pensée réflexive ni l’initier à la philosophie à l’école primaire. Un enseignant que j’ai interviewé m’a expliqué que «  l’enfant est un être en devenir, pas un petit adulte, avec un psychologie animiste […] Son cerveau n’est pas achevé […]. Il faut toujours rassurer l’enfant, du jardin d’enfant à la terminale, le rassurer pour qu’il ait confiance pour entrer dans le monde… » (Voir en annexe, entretien n°2, §1-3, p.131).  Nous pouvons dire donc que certaines des raisons pour lesquelles la pratique de la philosophie ne semble pas réalisable dans les écoles Waldorf, sont parfois les mêmes que celles des républicains, même si les explications divergent. En bref, l’enfant n’est pas assez mur, prêt, et développé pour s’initier à la philosophie, et il doit, avant de réfléchir pas lui-même, assimiler les pensées des anciens, qui sont comme des modèles,  des références à connaître et  à respecter.
6. LA PEDAGOGIE DE MARIA MONTESSORI 
L’autre pédagogie à laquelle je m’intéresse est celle de Maria Montessori. Celle-ci est bien différente de la pédagogie de R. Steiner et les raisons pour lesquelles la pratique de la philosophie n’est pas intégrée dans son programme pédagogique ne sont pas les mêmes. Je vais présenter M. Montessori, sa pédagogie, sa conception de l’enfant et les stades d’évolution, puis la façon dont elle considère la pensée de l’enfant et sa liberté. Enfin nous verrons quelle place tient cette pédagogie dans notre société et quelle est la conception de l’enfant selon les enseignants d’aujourd’hui.

Maria Montessori, docteur en médecine et licenciée en philosophie et sciences naturelles va soutenir sa thèse de doctorat de pédagogie et anthropologie avant d’ouvrir la première « Maison des enfants » en 1907. Après avoir longtemps observé le comportement d’enfants handicapés, elle mit au point un matériel pédagogique adapté à ces enfants. Elle eut ensuite l’idée d’utiliser le même matériel pour chaque enfant et décida d’ouvrir une maison qui accueille les enfants d’un quartier difficile de Naples. En 1909 elle écrit son traité de pédagogie, La pédagogie scientifique,  qui la fera connaître de par le monde. Ayant rencontré Gandhi lors de son séjour en Inde, elle sera influencée par ses convictions sur la paix  et  l’un de ses objectifs sera une éducation vers la paix.
La pédagogie de Montessori a une base scientifique, pour elle tout est expérimentation et observation : « la maîtresse Montessorienne doit se débarrasser de son savoir et surtout de ses préjugés afin de se rendre entièrement disponible pour l’écoute et l’observation de l’enfant ».  Ses croyances religieuses chrétiennes sont aussi présentes  dans sa pédagogie.  En effet elle pense que « lorsque l’on découvre les lois du développement de l’enfant, l’on découvre l’esprit et la sagesse de Dieu qui agit dans l’enfant ». Quand elle parle de l’éducation au pacifisme, elle explique qu’il faut avant tout  faire naître la normalisation chez l’enfant, et ceci par un environnement adéquate avec les outils nécessaires à son développement : « la normalisation (mot-clef de la pédagogie de Montessori) consiste justement en la mise en phase harmonieuse de l’interaction coordonnée des forces corporelles et spirituelles, des muscles, de l’intelligence, de la volonté, telle que la nature l’a toujours voulue ».  
Concrètement dans la maison des enfants, elle favorise la vie en communauté puisqu’elle regroupe trois tranches d’âge par classe, « dans ces groupes aux âges mélangés se dégage […] le sentiment d’une unité sociale, dans laquelle chacun est respecté par l’autre et dans laquelle il peut à son aise s’occuper de ses intérêts, sans être dérangé par une agitation stérile et un bruit de fond excessif ».
En ce qui concerne le matériel pédagogique et didactique de Montessori, il constitue  les outils de l’apprentissage, ainsi les enfants disposent de matériel langagier, mathématique, de matériel destiné à l’éducation cosmique et enfin de matériel sensoriel pour l’éducation des cinq sens mais aussi pour ce qui concerne la température (chaud et froid), le poids et l’orientation dans l’espace ; « ces outils des sens transmettent une appréhension catégorielle de l’environnement et une plus grande acuité  de la faculté de jugement ». Les outils sont à la disposition des enfants, ils les utilisent quand ils le souhaitent et le temps qu’ils veulent, « les objets se transforment en outil du développement  ». Une enseignante que j’ai interviewé m’a fait part de son avis à ce sujet : « l’enfant, par le matériel chez Montessori, il évalue tout le temps, il passe son temps à évaluer, tout est concept à travers le matériel, il évalue et s’approprie le concept grand, petit, fin, etc.…Et l’intérêt après de les mettre sur des plateaux c’est de les décontextualiser de l’environnement » (Voir en annexe, entretien n°3, §7, p.133).
Quant à l’enseignante, son rôle est de permettre à l’enfant de  grandir en l’aidant à utiliser le matériel et à  apprendre la vie en communauté,  « dans l’institution Montessori, il n’y a pas de maître qui enseigne, mais seulement des adultes qui aident l’enfant à travailler en se servant du matériel et de l’environnement adéquat, à se concentrer et à apprendre […] La nouvelle institutrice […] n’est plus l’adulte voulant dominer l’enfant, vivant en conflit permanent avec lui ; elle est consciente de sa place comme trait d’union entre le matériel et l’esprit ».  
Dans L’enfant, on remarque que Montessori  a une conception très valorisante et responsabilisante de l’enfant, elle pense qu’il « est le constructeur de l’adulte », elle va même jusqu’à dire que les enfants sont, pour elle, des ‘maîtres spirituels’ : « la méthode Montessori naît entièrement de cette attention et écoute profonde des enfants, ‘maîtres spirituels’ de Maria ». 
Elle parle aussi du fait que l’enfant ‘ absorbe ‘, « il se structure lui-même ; pour cela l’enfant ne suit pas un plan de travail imposé de l’extérieur mais des lois innées […] ainsi l’enfant, dans l’obligation de développer par lui-même l’homme en lui et étant pour ce faire son propre maître, pourra accomplir son travail de développement et de structuration dans un monde du travail à sa mesure ». Maria Montessori a donc une très haute opinion de l’enfant, qu’elle a l’air d’idéaliser. Et si elle paraît attribuer un rôle trop important à l’enfant, qui semblerait être son propre maître, il faut bien comprendre que pour cette pédagogue, « l’enfant porte en soi dés l’origine la clef de son énigmatique existence individuelle. Il dispose d’un plan de structuration inné de son âme et de lignes directrices programmées pour son développement ». Elle est convaincue de « l’existence d’un plan immanent propre à chaque individu […] l’idée de l’existence latente d’une personnalité propre dans l’âme de l’enfant […] Cette conviction constitue la base de l’œuvre de Montessori ». 
Pour ce qui est des stades de développement de l’enfant, en particulier l’intelligence, Montessori a une pensée qui lui est propre à ce sujet.  En effet elle soutient que  « le petit enfant appréhende et comprend le monde d’abord par le sens en touchant, bougeant, écoutant », elle définit ainsi le rapport entre l’enfant et le monde. Et elle précise que « l’enfant intègre les connaissances par sa vie psychique et non pas par son intelligence : c’est en vivant qu’il  absorbe peu à peu les éléments du monde extérieur ».
Dans L’esprit absorbant de l’enfant, Montessori évoque le fait que « les impressions pénètrent dans son esprit et s’incarnent en lui. Le petit enfant est l’ouvrier de sa propre chaire mentale, se servant de ce qu’il trouve dans son ambiance ». On voit ici transparaître le côté religieux et scientifique de Montessori  qui « conçoit la croissance de l’enfant comme un tout sensoriel, intellectuel et spirituel, traversé par une énergie vitale d’origine divine ». D’après ce que m’a expliqué l’ enseignante lors de l’entretien, « la main pour elle c’est vraiment l’outil de l’intelligence avant tout, c’est par là que passe la construction du mental, par le toucher » (Voir en annexe, entretien n°3, §6, p.134). Donc le développement de l’intelligence de l’enfant se ferait, selon Montessori, par un travail qui touche directement les sens, la vie psychique ce qui entraînerait le développement   de l’intelligence. La directrice de cette même école affirme qu’ «  un enfant peut se laver les mains pendant une demi-heure et c’est dans cette activité qu’il va se concentrer et développer son intelligence » (Voir en annexe, entretien n°4, §4, p.138). 
A propos des stades d’évolution, Montessori en a découvert six cependant nous ne nous intéresserons qu’à certains d’entre eux. Elle parle de plusieurs ‘naissances de l’enfant’. A l’âge de trois ans l’enfant naît à la conscience puis à sept ans il entre dans l’univers de l’abstraction et des concepts moraux, telle la justice. Jusqu’à l’adolescence l’enfant découvre le pouvoir de l’imagination et observe parallèlement le monde extérieur et la nature. C’est une période calme et au niveau psychique règne un équilibre. Puis l’enfant se métamorphose en adolescent, ce qui induit une naissance dans la société.
	D’après P. Meirieu dans l’ouvrage  Maria Montessori–Peut–on apprendre à être autonome ? , l’enfant traverse plusieurs ‘saisons de vie’. La première saison (de zéros à six ans) est la plus importante de la vie de l’homme car l’enfant a pendant cette période un ‘esprit absorbant’. Puis « dés six ans, l’enfant commence à avoir une conscience morale, c’est ‘un nouveau-né social’ ».  Jusqu’à l’âge de six ans l’enfant a un besoin d’exploration de langage et d’indépendance. Entre cinq et six ans on parle de pédagogie de la collaboration, ce qui est la base de la démocratie chez Montessori. Puis de six à douze ans vont s’effectuer des travaux de groupe et l’utilisation de l’imagination, à cette période là « ce n’est plus le concret, le matériel mais les causes, les effets et les raisons d’être des choses et évènements » qui sont importants. C’est la période où  l’enfant a un ‘esprit explorateur’. Entre douze et dix huit ans enfin on parle de saison créatrice pendant laquelle s’opèrent des transformations physiques et psychiques. L’adolescent revendique son autonomie et doit trouver son identité sociale.
Le témoignage de l’enseignante Montessorienne montre que sa pensée est toujours présente dans l’esprit des enseignants aujourd’hui : « et quand il arrive, pour elle (Montessori) ce qu’elle appelle l’âge social c'est-à-dire six ans, il est prêt pour l’éducation cosmique, c'est-à-dire pour se situer au centre de l’univers, se dire je suis au cœur de l’univers, donc moi je suis à cette place sur la terre dans tel pays » (Voir en annexe, entretien n°3, §4, p.133). La directrice, quant à elle, a fait référence à la socialisation et l’autonomie : « à six ans il est dans la socialisation, là ça y est, il a son autonomie, c’est une personne à part entière  qui se reconnaît » (Voir en annexe, entretien n°4, §10, p.140). Au sujet de l’évolution de l’enfant elle m’a donné son avis : « selon Montessori il grandit par le travail et en imitant les adultes […] et donc l’enfant se construit par le travail, avec le travail » (Voir en annexe, entretien n°4, §8, p.139).
Nous comprenons ainsi que l’enfant passe par différents stades de développement de son psychique, son intelligence, et son physique et  que Montessori accorde une place particulièrement importante au psychique (c'est-à-dire les sens). Cette évolution se fait, selon elle, par un travail de concentration qui touche d’abord le psychique et le physique de l’enfant puis son intelligence ; «  l’être humain est un et favorisant le développement physique, on permet alors le développement intellectuel ». Nous voyons donc que tout se joue dans un travail personnel que l’enfant gère pratiquement seul, il acquiert ainsi une autonomie très tôt. Dans cet espace de vie, nous constatons que la parole et l’expression de la pensée ne semblent pas avoir une place importante, cela ne paraît pas fondamental dans cette pédagogie car d’autres moyens  permettent à l’enfant de grandir, s’éveiller au monde et d’avoir son autonomie.
Alors que pense Montessori de la pensée réflexive de l’enfant, comment l’éveille-t-elle ? Comme nous l’avons vu dans les stades de développement de l’enfant, celui-ci accède à la conscience dés l’âge de trois ans puis à une conscience morale à six ans. Dans mes lectures, j’ai constaté qu’elle emploie les termes d’ ‘esprit’ et de ‘vie psychique’ pour qualifier la pensée. Ainsi elle considère que la construction psychique se produit à travers des activités manuelles, le matériel devient le matériel du développement physique, psychique et spirituel. C’est par un travail intérieur et personnel que tout se développe, que  l’enfant comprend le monde et accède à un certain niveau de connaissance, « le travail c’est l’élévation spirituelle de l’enfant à travers la concentration menant à la conscience ». 
Pour Montessori par exemple « chaque enfant est doté d’un esprit mathématique […] le matériel mathématique renforce les dispositions de l’enfant et lui donne l’occasion de réfléchir de façon autonome, calme et approfondie ». Elle a analysé le fait que le travail concret réalisé par l’enfant  se transforme peu à peu en une ‘représentation abstraite’ : « l’élève découvre à travers son rythme de travail individuel la fonction du matériel et passe progressivement par les cheminements de l’apprentissage qu’il aura choisis, de l’opération concrète (et concrétisée) à la représentation abstraite […] Avec sa capacité d’abstraction croissante, l’on assiste à une augmentation de son autonomie et de sa capacité à organiser son environnement selon ses besoins ».
Nous constatons que l’enfant acquiert une très grande autonomie et organise son travail dés le plus jeune âge, ce qui fait la spécificité de la pédagogie Montessori. Sa devise l’illustre bien : ‘ aide-moi à faire tout seul’. Elle a instauré une pédagogie de l’autonomie. Seulement ici on parle d’autonomie du ‘faire’ et non du ‘penser’ même si pour Montessori le ‘penser’ est intégré dans le ‘faire’. D’après elle l’intelligence se développe à partir d’expériences concrètes du mouvement et des sens, le concret étant indispensable  à l’abstrait. Dans le polycopié qui présente l’école et la pédagogie Montessori aux parents, il est écrit que l’enfant, par le choix des activités qu’il a à sa disposition, nourrit le besoin qu’il a de connaître, de toucher, de découvrir le monde environnant à l’aide de tous ses sens en éveil. Le matériel mis à la disposition de l’enfant rend possible l’observation individuelle et mène l’enfant de l’expression sensorielle à la conceptualisation.
Nous comprenons ainsi que tout passe par le matériel et le travail consciencieux individuel, la parole n’apparaît pas comme LE moyen d’éveiller l’enfant  et de l’aider à se socialiser : « le matériel langagier met au premier plan l’acquisition de la langue comme instrument, c'est-à-dire comme moyen d’accession à l’autonomie et à l’indépendance (à l’égard de l’adulte). La dimension  interpersonnelle de la langue et sa signification semblent par contre occultées ». Montessori nous donne une vision instrumentaliste de la langue et ne l’envisage pas en tant que moyen d’échange possible d’idées, d’opinions entre enfants.  La directrice me soutient ceci à propos du langage : « nous on favorise effectivement ces périodes sensibles du langage en lui apportant du vocabulaire, en parlant avec lui, en lui apportant des lettres rugueuses […] nous on favorise ceci par un travail, par des activités » (Voir en annexe, entretien n°4, §9, p.140). En témoigne aussi l’enseignante : « y a peu de mots  […] elle a institué des choses comme marcher sur la ligne, ne pas dépasser l’autre, respecter la personne devant soi, y’a peu de mots, c’est surtout des exercices en fait mais c’est vrai qu’y a peu de mots, très peu de mots » (Voir en annexe, entretien n°3, §.5-6, p.134)
Donc tout s’opère à l’intérieur de l’enfant  grâce à un matériel qui lui permet  d’apprendre et de s’autonomiser dans la classe (qualifiée de ‘maison miniature’), tout en étant avec d’autres enfants, ce qui favorise la vie démocratique. Montessori a une haute estime des enfants et sa théorie est que les jeunes enfants peuvent lire toute sorte d’informations factuelles si on leur propose du matériel attractif de leur niveau. Ils sont stimulés par leur curiosité naturelle, le matériel est amusant à manipuler, et apprendre par la découverte plutôt que par le parler donne aux enfants une satisfaction particulière.
L’enfant pense, par contre il ne le partage pas forcément sa pensée – surtout quand l’environnement ne le pousse pas à s’exprimer – en tout cas des temps de parole entre le groupe-classe et l’enseignant ne sont pas institués ; l’enfant s’exprime par des attitudes, des gestes, « ben oui ils pensent mais bon ils le disent pas toujours, nous on voit ça, on le voit rapport à leurs gestes […] ce qu’il ressort de l’enfant ce sont des attitudes et sinon des pensées, des dires tout ça non…. » (Voir en annexe, entretien n°4, §1-4, p.138) me confie la directrice. Néanmoins les enfants peuvent parler entre eux sans déranger les autres enfants qui sont concentrés sur leur travail, les échanges sont assez brefs et s’ils durent l’enseignante va leur rappeler qu’ils ont un travail à faire.
Nous pouvons ainsi dire que les ‘échanges’ se font entre le matériel et l’enfant. Et l’enseignant se positionne  au milieu de cet échange pour faciliter la compréhension. Je peux illustrer cette idée par les propos tenus par l’enseignante montessorienne qui ne paraît pas apprécier que ces échanges soient si brefs : « alors par contre effectivement y’a peut-être un reproche entre guillemets qu’on pourrait faire au niveau montessorien, c’est qu’y a peu de mots, très peu de mots, c’est beaucoup le matériel, le matériel permet d’entrer en relation avec l’enfant mais y’a pas d’instance réelle où on va se rencontrer autours d’un thème » (Voir en annexe, entretien n°3, §5, p.134). Montessori pense que l’enfant, en manipulant le matériel tout en étant très concentré, va autonomiser sa pensée et grandir de cette manière. 
Quant à la réflexion de l’enfant et aux questions qu’il peut se poser, elle  pense qu’ « en réalité l’enfant porte en soi dés l’origine la clef de son énigmatique existence individuelle ». On ne peut donc pas supposer que Montessori aurait pensé que l’enfant n’est pas apte à s’éveiller à la philosophie en revanche on peut affirmer qu’elle n’accorde pas une place importante à l’expression orale de l’enfant et aux échanges entre enfants, au contraire. Dans ce cas de figure, nous ne sommes pas face à une conception ‘étroite’ de l’enfant. En effet la pédagogie Montessori valorise l’enfant et le considère comme un être à part entière capable de saisir l’abstraction dés l’âge de six ans mais il s’agit ici d’une méthode qui pousse l’enfant au raisonnement et à la réflexion par l’intermédiaire d’un matériel conçu pour l’éveil physique, psychique et intellectuel de l’enfant.  Montessori postule que l’enfant a déjà en lui ‘la clef de son énigmatique existence individuelle’, c'est-à-dire que l’enfant détient en lui les réponses à son questionnement sur l’origine et le sens de son existence. Ce postulat me semble faire référence à ses croyances religieuses profondes.
 Cela n’empêche pas l’enfant pour autant de poser et de se poser beaucoup de questions. Elle émet l’idée qu’  « il est peut-être plus important de grandir, pour l’enfant avec des questions plutôt qu’avec des réponses ». Cette idée nous laisse penser que Montessori aurait pu, à notre époque, s’intéresser à la pratique de discussions à visée philosophique. L’enseignante témoigne à ce sujet : «tout ce qui est mis en place dans les ambiances montessoriennes ouvre l’esprit critique alors est ce qu’il est instauré de fait comme une institution située à l’intérieur même de la maison des enfants, à ça je vais répondre non… » (Voir en annexe, entretien n°3, §7, p.135). Et la directrice m’a expliqué que lorsqu’un enfant pose une question d’ordre existentiel, « dans ces cas là on peut peut-être  lui retourner la question et lui demander ‘qu’est ce que tu en penses ?’ comme ça il reste avec sa pensée mais nous on va pas aller approfondir, c’est pas dans notre travail… » (Voir en annexe, entretien n°4, §6, p.139).
 Ces deux phrases résument bien  l’état d’esprit de Montessori et la pédagogie qu’elle a instaurée. L’enfant  a donc toutes les capacités intellectuelles pour penser par lui-même, le matériel et les enseignants l’encouragent dans ce sens. Mais la seule différence fondamentale qu’il existe entre la pédagogie Montessori et  la pratique de la philosophie est que l’enfant ne partage pas ses pensées, ne les verbalise pas devant d’autres enfants pour les confronter…ou bien si cela arrive c’est totalement informel. La pédagogie Montessori aide donc l’enfant à accéder à une autonomie et une certaine liberté de penser, cependant une pensée très individuelle et intériorisée, tout est interne, « c’est l’activité qui aide à la mise en place d’un ordre interne ».
A propos de la question de la liberté chez Montessori, elle émet l’idée que « l’enfant a une grande liberté de choix et d’action mais dans un cadre et une ambiance préparés à l’avance, à partir de l’observation de ses réactions ». Cette liberté de choix et d’action a pour objectif d’aider l’enfant à devenir totalement autonome et plus tard indépendant. Encore une fois, il ne s’agit pas de liberté de penser, d’expression d’idées…Montessori parle tout le temps des actes, du ’faire’ de l’enfant mais pratiquement pas de ses paroles, de ses pensées. Dans L’esprit absorbant de l’enfant, elle écrit que « laisser faire ce qu’il veut à l’enfant qui n’a pas développé sa volonté, c’est  trahir le sens de la liberté. Car elle est, au contraire, une conséquence du développement de la personnalité atteint par l’effort et l’expérience personnelle ». Aider l’enfant à être libre consiste à l’accompagner dans son développement physique, psychique et intellectuel, elle fait référence à  « la dimension éthique et spirituelle comme souci de l’instrumentation. Elle veut accompagner chacun dans sa croissance, dans la difficile construction d’une personne libre ». Enfin pour conclure sur cette idée de liberté, Montessori « ne peut concevoir la liberté de l’enfant autrement que comme un phénomène biologique, et elle donne au mot liberté le sens le plus profond d’une libération de la vie des enfants d’entraves qui empêchent leur développement normal… ». La conception de Montessori sur l’enfant, c'est-à-dire son évolution et sa liberté est ainsi totalement intégrée dans sa pédagogie. Ici nous avons affaire à une pédagogue qui n’aurait pas nié le fait que l’enfant est capable de s’éveiller à la philosophie- puisqu’elle lui attribue toutes les qualités nécessaire- mais tout simplement qui n’a pas recours à cette méthode.
Alors que pensent les enseignants d’aujourd’hui ? Comment définissent-ils l’enfant et quel rôle attribuent-ils à la parole et à la pensée réflexive de l’enfant ? Ce qui est intéressant c’est que les points de vue sont différents. En effet  la directrice n’est pas ‘intéressée’ par la pratique de la philosophie avec les enfants, elle n’est pas très favorable à cela alors que l’enseignante, elle, a déjà expérimenté avec des enfants des discussions organisées autour d’un thème précis, sans  avoir pour autant de buts philosophiques. Lors de l’entretien la directrice m’a   fait comprendre que cette école « est un lieu de vie, dans le bon sens de la vie ». Pour elle, être dans le bon sens de la vie est ce qui importe le plus, cela veut dire qu’elle va  aider l’enfant à grandir, à comprendre le monde dans lequel il grandit dans le bon sens… « j’préfère être dans le bon sens de la vie, j’ai pas besoin vraiment de prendre des thèmes philosophiques  parce que j’y ai peut-être pas réfléchi, je vois pas l’intérêt, j’en sais rien, moi je travaille pas comme ça… » (Voir en annexe, entretien n°4, §3, p.138). La parole s’effectue naturellement entre enfants et avec les enseignantes : « nous on est pas en rang pour parler […] ça se fait mais c’est l’improvisation mais y’a pas un moment non » (Voir en annexe, entretien n°4, §5, p.139).
Sa conception de l’enfant est « qu’il se construit » et l’enseignante est seulement un guide qui accompagne l’enfant dans sa construction. Quand j’ai parlé de réflexion  de l’enfant elle a réagi en affirmant « la philosophie Montessori c’est quand même entre le bien et le mal, avoir son propre rôle dans la vie, avoir sa propre identité, autonomie donc c’est quand même des réflexions, c’est quand même autre chose que de faire tout en groupe… » (Voir en annexe, entretien n°4, §10, p.140). Elle est donc convaincue de la pédagogie Montessori et ne semble pas ouverte et  prête à intégrer dans sa pratique un temps de parole, un moment où les enfants pourraient, en groupe, échanger des idées, voire s’initier à la philosophie. Néanmoins son raisonnement est tout à fait légitime puisqu’elle suit la pédagogie que Montessori a créée il y presque un siècle de cela.
Nous pouvons en déduire d’après les propos de cette enseignante et de la directrice d’école,  que l’enfant se construit lui-même, construit sa propre réflexion sur le monde et ses questions, on pense ici à l’idée de pensée introspective. L’enfant mûrit intérieurement à l’école et pourra partager plus tard ses réflexions, ses pensées avec d’autres… 
L’enseignante, elle, pense que  Montessori favorise la réflexion de l’enfant mais que sa proposition n’est pas réellement appliquée dans les écoles car, dit-elle, « on s’est totalement concentré sur le matériel, le matériel, les apprentissages parce qu’on s’est aperçu  que les enfants avec ce matériel apprenaient à lire très vite et à compter très vite » (Voir en annexe, entretien n°3, §1, p.133). Quant à sa conception de l’enfant, elle adopte celle de Montessori : « l’enfant arrive au monde en ayant, en sachant tout, tout ce dont il a besoin […] Elle parle de l’enfant en tant que père de l’homme ». Elle m’a expliqué que l’objectif de Montessori était la paix, « la paix en soi donc la paix avec les autres, ça c’est complètement philosophique… » (Voir en annexe, entretien n°3, §2, p.133). 
Cette enseignante suppose que le manque de mots dans la pédagogie, comme elle dit souvent, est peut-être du à l’époque dans laquelle vivait Montessori. Mais elle pense que la parole est, de nos jours, fondamentale surtout pour les enfants, « c’est dur de ne pas parler dans notre société aujourd’hui en 2002, avec des enfants qui ont pris la parole, qu’on sollicite beaucoup » (Voir en annexe, entretien n°3, §6, p.134). Elle considère que l’enfant est capable de s’éveiller à la philosophie et de pratiquer des discussions à visée philosophique, seulement elle ajoute avec ‘regrets’ que ce n’est pas mis en place dans cette pédagogie. Elle a cependant fait l’expérience, dans une autre école Montessori, de discussions (avec un bâton de parole) organisées par les enseignants qui voulaient comprendre et trouver une solution face à la violence dans l’école. Cette expérience fut spontanée et nouvelle pour ces enseignants. Une des raisons pour lesquelles  ils ont mis ces discussions en place  a été « un besoin de notre part » me confie-t elle. Le processus n’est pas le même que dans les écoles où se pratique la philosophie car l’enjeu concernait dés le début les enfants alors que dans ce cas là l’enjeu concerne d’abord les enseignants puis les enfants.
 Avec l’exemple de cette enseignante, on peut supposer qu’une ouverture est possible puisqu’elle a mis en place  des discussions dans une école Montessori, où la parole ne joue pas de rôle déterminant dans la pédagogie. Vers la fin de l’entretien elle m’a donné sa définition de l’enfant, qui rejoint celle des partisans de la pratique de la philosophie : « les enfants sont des êtres de  haute réflexion si l’environnement le permet, ils ont énormément besoin de communiquer et ils sont déjà tout en train de réfléchir… » (Voir en annexe, entretien n°3, §11, p.137). Elle porte un réel intérêt à l’utilité des discussions qu’elle a expérimentées, car cela permet à l’enfant d’exprimer ses pensées. N’ayant jamais fait de discussions à visée philosophique, elle considère que cette nouvelle pratique peut être  très enrichissante et bénéfique pour les enfants : « et je pense que si on utilise ce matériel pour les apprentissages et qu’on va vers ce que tu décris au niveau philosophique, on construit des êtres hautement proches d’eux-mêmes et donc ouverts aux autres et en lien avec ce qui nous entoure » (Voir en annexe, entretien n°3, §4, p.134).

D’après les propos tenus par cette enseignante, il semblerait envisageable que la pratique de la philosophie se mette en place petit à petit dans les écoles Montessori  même si  la directrice ne veut s’en tenir qu’à la pédagogie Montessori, et ne souhaite pas modifier sa pratique mais nous pouvons espérer et penser que  cela puisse changer un jour…Ici les raisons pour lesquelles la pratique de la philosophie ne semble pas pouvoir être  mise en place dans ces écoles pour le moment ne sont pas du tout les mêmes que les raisons des républicains ou des enseignants des écoles Waldorf. D’une part leur conception de l’enfant est entièrement différente, elle se rapproche de celle des partisans de la philosophie. Et d’autre part certains enseignants, qui ont déjà pratiqué des discussions avec les enfants, semblent intéressés par cette nouvelle pratique, c’est un premier pas. L’enseignante que j’ai interviewée est-elle un cas particulier où bien il en existe d’autres dans des écoles Montessori en France et  à l’étranger ?

7. ILLUSTRATIONS METHODOLOGIQUES
Comme je l’ai annoncé, je vais à présent tenter d’illustrer mes propos  en utilisant ma méthodologie c'est-à-dire les observations que j’ai effectuées et quelques phrases recueillies dans les entretiens. Je ne vais cependant pas faire l’analyse de ces données qui aura lieu lors de la troisième partie. 
Dans cette première partie, nous avons vu que républicains, enseignants des écoles Waldorf et Montessori (sauf quelques enseignants à ma connaissance) ne se positionnent pas en faveur de la pratique de discussions à visée philosophique à l’école primaire ayant chacun diverses raisons et opinions sur la question. Je me suis attachée à découvrir ce que les enseignants des écoles Waldorf et Montessori  pensaient de cette nouvelle pratique, de la pensée réflexive et à comprendre en quoi consiste leur pédagogie. Je ne me suis pas intéressée aux écoles traditionnelles où certains républicains s’opposent fortement à la pratique de la philosophie avant la terminale car je pense que cette recherche a déjà été faite et plus d’une fois ! J’ai donc observé le comportement verbal des enfants et des enseignants dans différentes classes des écoles Waldorf et Montessori et réussi à faire des entretiens avec des enseignants de chaque école. Pour développer et conclure cette première partie, mon intention est d’apporter une sorte de témoignage, d’éclairage sur la question.
Dans l’école Waldorf, ce que je retiens de mes observations, c’est que les enfants se sentent bien dans l’école, dans la classe et avec leur professeur car ils ont le sentiment d’être respectés. L’ambiance est chaleureuse et accueillante, les couleurs dans la classe sont apaisantes, la décoration est belle et « chaude ». Les leçons sont toujours accompagnées de chants, d’histoires, de contes, de jeux…Tout semble être un peu comme enchanteur. Les leçons ne sont pas appréhendées comme des contraintes car tout est ludique.  Et puis il y a ce côte religieux (ou spirituel) qui fait partie de la vie de la classe, des rituels sont instaurés dans chaque classe comme la prière le matin  (chants et gestes) avant de commencer à travailler. 
Dans une classe à deux niveaux (CE1 et CE2), j’ai observé que les enfants ont souvent la parole, parole sollicitée par la maîtresse. En effet elle leur propose des jeux où ils prennent part activement et oralement. Elle leur demande souvent d’essayer de trouver la solution au problème abordé, la leçon est interactive seulement les échanges sont basés sur les paroles de la maîtresse, c’est elle qui gère les échanges même si les enfants peuvent s’exprimer librement, ils sont ‘implicitement’ cadrés par l’enseignante et se sentent dans une atmosphère rassurante. L’enseignante leur demande même de proposer des idées pour apprendre quelque chose de nouveau par un jeu. L’enfant est donc responsabilisé et respecté en tant qu’être de parole qui s’exprime et peut laisser libre cours à son imagination. 
Cependant d’après mon observation, il n’y a pas de moment réservé à la réflexion, à la pensée réflexive personnelle de l’enfant. Il baigne dans une ambiance où l’enseignante représente LE maître  respecté que l’enfant  veut imiter. Les enfants apprennent dans la joie et la bonne humeur mais ne confrontent pas leurs pensées personnelles en classe.
Dans une classe de CM1, j’ai observé que là encore les enfants prennent souvent la parole, ils prennent encore plus d’initiatives, s’expriment. Ils paraissent admirer leur maîtresse, ils la respectent et c’est elle qui fait autorité dans la classe. Ce que les enseignants disent dans ces classes est perçu par les enfants comme des paroles ‘vraies’ et authentiques. Toute proposition ou question d’un enfant est entendue par l’enseignante mais je n’ai entendu que des propositions et aucune question, ni sur la leçon, ni concernant le monde, la vie…
Enfin j’ai observé les enfants dans une classe de maternelle (dernière année), où là les enfants vivent dans l’imaginaire, le jeux et les chants. Ils apprennent la vie en société car ils ont une grande liberté dans la classe, ils peuvent échanger verbalement leurs pensées, l’enseignant leur laisse une grande liberté d’expression physique et verbale. Les enfants, lors de ma présence en classe, n’ont posé aucune question, n’ont pas échangé de pensée, ils ont juste joué comme d’habitude apparemment…
Ces observations confirment ce que j’ai compris et lu sur la pédagogie Steiner. 
Quelques phrases que j’ai choisies dans l’entretien avec une maman d’élève montrent que mes lectures, mes observations et mon expérience personnelle s’accordent. Cela me laisse penser que cette pédagogie, cette façon d’envisager l’éducation de l’enfant est bien ancrée dans l’esprit de ces enseignants et parents : «  on commence toujours la journée avec des paroles tous les matins, ça met la personne dans une démarche, je me tourne vers le monde […] ça c’est ce qu’il m’a semblé recevoir, c’est pas un contenu c’est plutôt les verbes : admirer, respecter, préserve […] y’a pas de règles dans cette pédagogie, surtout pas pour pas briser la liberté de chacun […] on est en observation et c’est là que  c’est important d’avoir en face de soi un monde qui réponde à des besoins. Par exemple pourquoi le beau, pourquoi de belles choses dans les écoles Steiner, c’est parce que ça répond à un besoin qu’on donne à période de tout être de baigner dans quelque chose de, non pas de cotonneux mais de, qui soit pas agressif […] y’a cette identité qui commence à se saisir mais au départ y’a besoin juste d’un berceau… » (Voir en annexe, entretien n°1, §1-2-7, p.126-129).
J’apporte en dernier lieu, le témoignage d’un enseignant de maternelle (jardin d’enfant) : « on respecte l’âge et la personnalité et on le nourrit par rapport à ses besoins […] A la question ‘mémé est morte, où elle est ?’, je vais répondre qu’elle est partie dans le ciel pour rejoindre ses parents, il faut que ça soit sécurisant […] il en faut peu pour recréer le lien… » (Voir en annexe, entretien n°2, §1-3, p.131). 
Voici donc un apport méthodologique, le témoignage de ce que j’ai observé dans cette école Waldorf ainsi que des propos que j’ai choisi dans mes entretiens pour confirmer ce que j’ai écrit auparavant sur cette pédagogie et la position des enseignants aujourd’hui. 
Je vais poursuivre en illustrant mes écrits sur la pédagogie Montessori par le récit de mes observations et des paroles d’enseignants. 
Dans les écoles Montessori, la pédagogie est basée uniquement sur le matériel, son rôle éducatif. La classe que j’ai observée regroupe des enfants de deux ans et demi à six ans. Quand l’enfant arrive dans la classe, il choisit seul un travail et se met à une table. Il ne demande rien à l’enseignant, il est complètement autonome  car tout est à sa hauteur, à sa disposition. Quand il travaille c’est parce qu’il l’a décidé, parce qu’il en a envie, le fait est que chaque travail a un côté ludique. 
D’après ce que j’ai vu, l’enfant  est  toujours occupé par quelque chose, soit il travaille  en étant  très concentré, soit il observe l’activité d’un camarade et là encore il est assez concentré car il sait  que l’une des règles est de ne pas déranger l’autre dans. Quand un enfant  tourne en rond dans la classe, ne sachant pas quoi faire ou bien ne voulant rien faire  il sera vite pris en main par l’enseignante qui va lui suggérer un travail, l’aider et l’accompagner pour le lancer dans son travail.
Il m’a semblé que l’enfant dans cette école a presque toujours l’esprit occupé, sa pensée est focalisée sur le matériel qu’il manipule, sur la création qu’il produit ou sur un matériel qu’il aimerait avoir, mais qui est dans les mains d’un autre enfant. J’ai observé cependant que certains enfants parlent beaucoup, veulent s’exprimer en revanche ils  ne peuvent pas se ‘libérer’ complètement car le silence fait partie de la classe Montessorienne, silence qui va procurer la paix intérieur. Certains enfants ne peuvent se contraindre à ce silence et parlent dés qu’ils le peuvent avec un ou plusieurs camarades ou encore avec l’enseignante quand elle n’est pas en train d’aider un enfant. Les enfants doivent apprendre à se respecter et cela se fait naturellement par l’intermédiaire du matériel. L’enfant doit respecter le travail de l’autre et attendre qu’il finisse pour s’approprier ce matériel, qu’il veut et attend. Les échanges sont possibles mais l’enfant doit se contrôler, il ne peut pas crier ou parler trop fort. 
Un enfant que j’ai observé, parle beaucoup et pose un tas de questions tout le temps et des questions sur tout, il aime se faire remarquer et chahute souvent. Là encore, le seul moyen de le ramener au calme est le matériel  car il va se concentrer sur ce qu’il manipule; le fait de manier de choses avec ses mains tout  en réfléchissant sur le fonctionnement canalise l’enfant, et encore  plus les enfants dissipés, qui auraient du mal à se concentrer sur une leçon.
Les enfants ont vraiment l’air de s’amuser quand ils travaillent. Le matériel rempli un double rôle : celui de régulateur (a pour fonction de recentrer un enfant dissipé) et celui d’éducatif (favorise l’apprentissage). 
Nous pouvons supposer que la place de la parole est comme occultée de la classe montessorienne puisque l’objectif est que l’enfant accède à une paix intérieure. Les réflexions de l’enfant sont ‘introspectives’ et il doit arriver seul à calmer ses impulsions gestuelles ou verbales en se remettant au travail par la concentration. Là encore, c’est tout un état d’esprit dans lequel baigne l’enfant, l’ambiance est particulière car les enfants prennent des décisions seuls, ils ne sont jamais assis à la même place et se déplacent où ils veulent dans la classe et enfin ils décident eux-mêmes du travail qu’ils vont effectuer, ils ‘vivent leur vie’ ! L’école Montessori est un lieu de vie où l’enfant apprend à vivre avec d’autres enfants, à respecter l’autre, à apprendre des savoirs, des savoir-faire et savoir-être, à maîtriser son corps et ses paroles, et à réfléchir seul à ses actes et paroles…
Ce que je retiens de mes observations, c’est que les enfants sont très disciplinés et ils savent ce que signifie le mot ‘respect’ très tôt. Les enfants sont autonomes,  petit à petit se façonne en eux un petit adulte qui agit et pense par lui-même. Ce qui me paraît étonnant c’est le fait que les enfants n’expriment pas leurs pensées, la parole n’a pas sa place dans cette pédagogie. 
Pour Montessori la concentration et la réflexion intérieure sont les seuls moyens pour l’enfant d’arriver à grandir, à se développer en paix avec soi-même. Et aujourd’hui encore alors que l’enfant parle, s’exprime de plus en plus, cette pédagogie semble être appliquée à la lettre par bon nombre d’enseignants. Sauf par certains,  qui ont réalisé que l’enfant devait plus s’exprimer, partager et échanger ses pensées en se confrontant à d’autres enfants.
Les quelques  phrases que je propose maintenant montrent bien les divergences d’opinions en ce qui concerne la place de la parole de l’enfant. Prenons les propos de la directrice par exemple : « quand on s’met sur la ligne l’enfant peut se raconter, il parle donc, il a des pensées puis il les laisse libre cours […] effectivement la vie de tous les jours dans l’école Montessori ben évidement y’a des choses qui sont lancées mais on ne fait pas de grands débats enfin y peut y avoir des grands débats, mais effectivement quand un enfant soulève un sujet bon ben  on essaye justement de lui répondre avec un bon sens de la vie, quelque chose qui soit pas bête, qui sera quand même réfléchi […] ils pensent mais ils le disent pas toujours […] ce qu’il ressort de l’enfant ce sont des attitudes et sinon des pensées, des dires tout ça non […] nous on favorise ceci par un travail, par des activités donc voilà on favorise le langage comme ça […] Montessori elle c’est apprendre la vie donc effectivement ben réfléchir et penser c’est sûr qui se font vraiment doucement » (Voir en annexe, entretien n°4, §3-10-11, p.138-140).
Puis ceux de l’enseignante : « moi j’pense en ayant fait cette formation Montessori que très sincèrement on les pousse à la réflexion […] mais tel que c’est utilisé aujourd’hui je pense que très peu d’écoles ont mis vraiment cette proposition en route, en place. On s’est totalement concentré sur le matériel […] on s’est peu occupé de cet aspect de l’homme, réfléchir, faire des propositions, évaluer […] c’est toi en tant qu’éducateur qui, dans ta maison des enfants ou dans ta classe va dire bon moi j’ai envie d’instaurer un travail autour de la communication à partir de thèmes, comment échanger avec l’autre, ne pas couper la parole, attendre, écouter, travailler l’écoute […] le matériel de vie pratique, tout le matériel de vie sensoriel est extrêmement important […] on va toucher le psychisme et on va toucher l’âme de l’enfant avec le matériel, des matériaux nobles  […] j’ai très vite vu que ça ne suffisait pas parce que y manquait réellement quelque chose […] et on s’est dit on va en parler aux enfants…on aimerait parler de pourquoi ils sont en colère donc voilà on a commencé comme ça … » (Voir en annexe, entretien n°3, §1-6-8, p.133-134-136).
Nous pouvons conclure que d’après mes observations et des extraits d’entretiens, il y a bien une concordance entre les récits théoriques et la pratique  sur le terrain dans les classes. Dans le cas de cette enseignante Montessori, elle nous laisse penser que cette pédagogie ne lui correspond pas entièrement car elle a organisé avec des collègues des discussions avec les élèves. Une possibilité de mettre en place des discussions à visée philosophique au sein de certaines écoles Montessori est peut être envisageable, nous verrons cela plus tard.

L’illustration que je viens de présenter confirme l’idée que les enseignants des écoles Waldorf et Montessori (sauf certains) ne voient pas d’intérêt  éducatif ou autre dans la pratique de la philosophie à l’école primaire. Les raisons pour lesquelles ils s’y opposent, considérant à la base que cette pratique n’a pas de valeur éducative ou qu’elle peut être un ‘obstacle’ à l’évolution psychique, intellectuelle de l’enfant, sont propres à chaque pédagogie et rejoignent parfois les raisons qu’évoquent les républicains, soit de l’immaturité et un manque de savoir…
Nous en venons à l’idée selon laquelle d’autres pensent et tentent de démontrer que l’enfant est capable d’être initié à la philosophie et de participer à des discussions à visée philosophique sans que cela ne perturbe son développement intellectuel, psychique ou affectif. Mais quelle est alors leur conception, leur définition de l’enfant ? Quelle place accordent-ils à la pensée réflexive de l’enfant ? C’est  ce que nous allons voir dans une deuxième partie.

       DEUXIEME PARTIE

Le petit Prince était maintenant tout pâle de colère.
« Il y a des millions d’années que les fleurs fabriquent des épines. Il y a des millions d’années que les moutons mangent quand même les fleurs. Et ce n’est pas sérieux de chercher à comprendre pourquoi elles se donnent tant de mal pour se fabriquer des épines qui ne servent jamais à rien ? Ce n’est pas important la guerre des moutons et des fleurs ? Ce n’est pas plus sérieux et plus important que les additions d’un gros monsieur rouge ? »

		Antoine de Saint Exupéry, Le petit Prince, 
Paris, Gallimard Jeunesse, 1997, p.29.

II. LA POSITION NOVATRICE DES PARTISANS DE L’EVEIL PHILOSOPHIQUE DE L’ENFANT  

Nous allons, dans cette deuxième partie exposer un autre point de vue, une autre vision de l’enfant : il serait capable de s’éveiller à la philosophie. Maria Montessori parle de liberté d’agir, de faire, ici nous parlons de liberté de penser, liberté de penser sa réflexion et de l’exprimer devant d’autres enfants…Et nous partons du postulat que la liberté de penser par soi-même pourrait être le moyen d’accéder à La liberté.
Si nous survolons les siècles précédents, nous découvrons que Montaigne, au seizième siècle, préconisait déjà l’apprentissage de la philosophie aux enfants. Au dix huitième siècle Kant soutenait l’idée de ‘penser par soi-même’, mot d’ordre du siècle des Lumières et encourageait l’initiation des  jeunes cerveaux à la réflexion. Rousseau, lui, plaçait l’enfant  au cœur de l’école, idée révolutionnaire qui est à l’origine de la pédagogie, telle qu’on la connaît aujourd’hui. Enfin au dix neuvième siècle, Lachelier puis Lagneau, inspirés par Kant, développent la méthode de l’analyse réflexive (philosophie réflexive), ce qui va influencer les partisans de la pratique de la philosophie à l’école primaire, partant du présupposé que l’enfant a une pensée réflexive et qu’on peut la développer.
 Ce n’est que dans les années soixante dix, aux Etats-Unis, que Matthew Lipman crée la philosophie pour enfant, avec des contes philosophiques et une méthode à suivre pour les enseignants, suivi par Michel Sasseville au Canada. Cette pratique nouvelle et ‘révolutionnaire’- car elle suscite de nombreuses polémiques- arrive doucement  en France dans les années quatre vingt et se met véritablement en place dans les années quatre vingt dix. Les pionniers français sont Michel Tozzi, Anne Lalanne, entourés d’un bon nombre d’enseignants, de formateurs à l’IUFM, de professeurs de philosophie, de chercheurs et d’universitaires malgré de fortes réticences et refus…
Après avoir explicité les pensées de Montaigne, Kant, Rousseau, puis celles de Lachelier et Lagneau, je vais m’attacher à définir les termes ‘pensée’, réflexion’, et ‘liberté’, défini d’après les droits de l’enfant. Nous verrons ensuite en quoi consiste l’éveil de la philosophie et la discussion à visée philosophique selon Lipman, Sasseville, puis Lalanne et Tozzi, en apportant des témoignages d’enseignants, de formateurs et d’autres…Nous tenterons de comprendre et d’expliquer enfin en quoi cette nouvelle méthode donnerait à l’enfant la possibilité d’être un homme libre et en quoi la notion de pensée réflexive pourrait devenir un nouveau paradigme dans le système éducatif français.  Finalement nous cherchons à savoir s’il est possible de parler d’ ‘éducabilité philosophique’.
1. L’INFLUENCE DE MONTAIGNE	
Montaigne, dans De l’institution des enfants, chapitre 26 de ses Essais pense que tout est matière à apprentissage dans la mesure où l’enfant se ‘frotte’ avec autrui afin de modifier ses représentations. Il affirme qu’il faut « frotter et limer notre cervelle » ; en d’autres termes plus appropriés à notre époque, il s’agit du conflit socio-cognitif, c'est-à-dire le fait de confronter  ses représentations avec d’autres dans le but d’élargir sa vision du monde en changeant ou en agrandissant sa représentation initiale.
Au vingtième siècle, Philippe Meirieu dans  Apprendre…oui mais comment ?  reprend cette même idée et part du principe qu’ « un sujet progresse quand s’établit en lui un conflit entre deux représentations, sous la pression duquel il est amené à réorganiser l’ancienne pour intégrer les éléments apportés par la nouvelle ».
Montaigne envisageait que l’enfant puisse confronter ses idées avec d’autres, « les enfants y peuvent comme les hommes, les simples comme les subtils » dit-il. C’est la base de toute discussion, qu’elle soit philosophique ou non. Il n’accordait pas tant d’importance à la connaissance et privilégiait plutôt l’art de raisonner, c’est ainsi qu’il déclare au sujet des qualités du précepteur : « je voudrais aussi qu’on fût soigneux de lui choisir un conducteur qui eût plutôt la tête bien faite que bien pleine, et qu’on y  requit tous les deux, mais plutôt les mœurs et l’entendement que la science ». Il souhaitait que l’élève puisse se servir de sa raison et de son jugement, « que sa conscience et sa vertu reluisent en son parler et n’aient que la raison pour guide ». 
Il avait déjà de hautes prétentions à éveiller l’enfant à la discussion, qui selon lui doit faire progresser l’enfant et cela par un affrontement digne et équitable : « on lui apprendra à n’entrer en discussion et contestation que où il verra un champion digne de sa lutte, et là-même à n’employer pas tous les tours qui lui peuvent servir, mais ceux-là seulement qui lui peuvent le plus servir ». 
Nous pouvons donc dire qu’il aspirait à introduire une initiation à la philosophie dans l’éducation de l’enfant et s’indignait presque que cela ne soit pas déjà enseigné : « puisque la philosophie est celle qui nous instruit à vivre, et que l’enfance y a sa leçon, pourquoi ne le lui communique-t-on ? […] On nous apprend à vivre quand la vie est passée ». Montaigne pensait que la philosophie pouvait s’enseigner dés le plus jeune âge, à la seule condition de bien choisir des textes simples et clairs, il attribuait à la philosophie un rôle éducatif, « prenez les simples discours de la philosophie, sachez les choisir et traiter à point : ils sont plus aisés à concevoir qu’un conte de Boccace. Un enfant en est capable au partir de la nourrice, beaucoup mieux que d’apprendre à lire ou à écrire ». Il concevait même un apprentissage de la philosophie avant l’apprentissage de la lecture ou de l’écriture car pour lui le philosophie est un peu comme un apprentissage de la vie, elle s’étend dans tous les domaines et forme le jugement : « car la philosophie, qui, comme formatrice des  jugements et des moeurs, sera sa principale leçon, a ce privilège de se mêler partout ».
Une dernière citation très célèbre de Montaigne  me semble utile pour conclure sur cet auteur, sorte de précurseur de la pratique de la philosophie telle qu’elle est enseignée dans les classes aujourd’hui et qui a sûrement influencé les partisans de cette pratique ; « la philosophie a des discours pour la naissance des hommes, comme pour la décrépitude ».
2. ROUSSEAU, « PERE DE LA PEDAGOGIE » 
Deux siècles plus tard, Rousseau révolutionne son époque avec la parution de L’Emile, dans lequel il crée « le nouveau monde de l’éducation qui brise tous les modèles sociaux et se donne le projet de faire un homme ». Pour la première fois et définitivement, l’attention est focalisée sur l’enfant. L’activité éducative sera désormais celle de l’élève, et non seulement celle de son guide. L’Emile accomplit une révolution de laquelle on peut dater la naissance de la pédagogie, il est l’initiateur de la pédagogie telle que nous la connaissons aujourd’hui. 
Après Rousseau, les dix neuvième et vingtième siècle n’ont cessé de développer un intérêt pour l’enseigné, qui deviendra l’ ‘apprenant’, voire le ‘s’éduquant’. Rousseau a eu un impact gravé à jamais dans la conception que l’on peut se faire de l’enfant qui n’est plus soumis à son maître mais un enfant qui découvre tout de lui-même et en lui-même. C’est ainsi que le précepteur ne donnera pas de préceptes, en revanche il les fera découvrir à l’enfant par lui-même. 
Comme le dit Karl Rogers à notre époque, « le seul apprentissage qui influence réellement le comportement d’un individu est celui qu’il  découvre lui-même et qu’il s’approprie ». Rousseau avance que tout enfant a, devant lui, la possibilité de son devenir   et que la croissance du corps et de la raison vont de pair. Même s’il ne parle pas directement d’enseigner la philosophie, il considère comme Montaigne que l’enfant doit être confronté à certains obstacles  pour que sa nature s’accomplisse. Le précepteur devra susciter les rencontres de l’enfant avec la nature, favorisera les chocs affectifs ou intellectuels. Rousseau suggérait que l’enfant ne s’assujettisse  pas à la volonté et l’autorité des hommes et qu’au contraire il pense et agisse par lui-même, voilà pourquoi la présence du pédagogue était et reste nécessaire afin que l’enfant soit guidé et en quelque sorte protégé dans ses premières années. Le respect de la liberté intérieure de l’enfant, sa dignité humaine gouverne ainsi toute la pédagogie rousseauiste. « Emile deviendra homme dans la mesure où il réalise dés le premier instant son humanité, et d’abord son humanité d’enfant, selon son génie particulier, à chaque âge de sa vie, à chaque moment de son existence : O homme ! resserre ton existence au-dedans de toi… ». 
D’après Rousseau, l’enfant n’est pas pervertit par les valeurs sociales, il est donc en mesure de se poser des questions. A l’âge de douze ans, pense-t-il, l’enfant maîtrise sa raison, il en a conscience et l’utilise ; l’enfant peut prendre de la distance par rapport aux réponses proposées par les autres et se pose lui-même un tas de questions sur le monde, la vie…considérant que la raison est l’outil de l’humanité. Sa vision optimiste de l’enfant nous renvoie à l’idée que l’enfant puisse avoir la liberté d’exprimer ses questions sans qu’elles soient enfermées dans un système axiologique. Pour résumer, nous pouvons  dire que Rousseau, père de la ‘pédagogie  moderne’, fût un des premiers à reconnaître l’importance de  l’enfance et de l’expression de l’enfance.
3. KANT ET L’USAGE DE LA RAISON 
A la même époque en Allemagne, le philosophe Kant proclamait dans Réponse à la question : qu’est ce que les lumières : «Sapere Aude ! Aie le courage de te servir de ton propre entendement ! Voilà la devise des Lumières » . On voit ici l’opposition avec la période d’obscurantisme, opposition qui  encourage les hommes à penser par eux mêmes, comme le fait ici Kant, « il se trouvera toujours, même parmi les tuteurs attitrés de la masse, quelques hommes, qui pensent par eux même, et qui, après avoir personnellement secoué le joug de leur minorité, répandront autours d’eux, un état d’esprit ou la valeur de chaque homme et sa vocation à penser par lui-même seront estimé raisonnablement ». 
Kant utilisa le terme vocation pour insister sur le fait que l’homme est inéluctablement un être pensant, capable de penser par lui-même. Comme Rousseau, il avance que « l’usage public de notre raison doit être libre et lui seul peut répandre les lumières parmi les hommes ». Dans Qu’est ce que s’orienter dans la pensée ? , il est expliqué que « devoir de penser par soi même, et en communauté avec ses semblables – Qu’est ce que s’orienter dans la pensée ? est une illustration de cette double exigence ». Kant soutenait que l’homme devait penser en communauté de recherche et il favorisait l’échange des pensées pour en vérifier la « rectitude » : « Quels seraient toutefois le champ et la rectitude de notre pensée si nous ne pensions pas pour ainsi dire, en communauté avec d’autres, dans une communauté réciproque de nos pensées ». Ainsi d’après lui, il ne suffit pas de penser quelque chose pour tenir cette pensée pour vrai. 
Nous voyons là une des règles que veulent respecter les partisans de la discussion à visée philosophique afin d’apprendre aux enfants à ne pas penser et croire qu’une pensée puisse être la vérité avant d’avoir saisi son origine et de l’avoir examinée en présence d’autres enfants. Kant illustre cette idée et nous en donne un exemple : « Pour me borner à juger si ce qui m’apparaît, qui du dehors ou du dedans, agit sur mon sentiment est Dieu, je dois le confronter à mon concept rationnel de Dieu et vérifier à la lumière de cette confrontation non point si cela est adéquat à ce concept mais seulement ne le contredit pas ». 
Pour conclure ce passage sur la pensée et le fait de penser par soi même, il soutient l’idée suivante : « c’est ainsi que la liberté dans la pensée quand elle s’enhardit à vouloir procéder hors des lois de la raison, finit par s’anéantir elle-même […] Mais n’allez pas contester à la raison ce qui fait d’elle le plus grand bien de cette terre : le privilège d’être l’ultime pierre de touche de la pensée ». Ce qui nous intéresse le plus dans la pensée de Kant, et qui concerne directement l’éveil de la pensée réflexive de l’enfant, se trouve dans la note de bas de page qui se réfère à la dernière citation : « Penser par soi même signifie chercher en soi même (c'est-à-dire dans sa propre raison) la suprême pierre de touche de la vérité […] Fonder l’Aufklärung dans des sujets isolés au moyen de l’éducation est donc très facile ; il suffit de commencer de bonne heure à habituer les jeunes cerveaux à cette réflexion ». 
Kant estimait ainsi que l’enfant puisse être capable d’utiliser sa raison, de penser par lui-même, et de confronter ses pensées avec d’autres afin de les légitimer. Même si cette pensée est née au moment de l’apogée de l’Aufklärung, Kant avait de grands espoirs dans l’enfant et croyait en sa pensée réflexive.
4. LA PENSEE REFLEXIVE SELON J. LACHELIER ET J. LAGNEAU
Inspiré des travaux et pensées de Kant, Jules Lachelier consacre un siècle plus tard une partie de sa recherche à la philosophie réflexive. Pour lui, la réflexion procède par paliers successifs : la première réflexion est individuelle, par laquelle chacun de nous affirme sa propre vie et sa propre pensée et s’en distingue en les affirmant. La deuxième réflexion est une perception réfléchie par laquelle nous transportons hors de nous sur les objets étendus, la dimension de profondeur (« affirmation figurée de l’existence »). Puis la troisième forme de réflexion est la raison, qui réfléchit à son tour sur la réflexion individuelle et sur l’étendue à trois dimensions, celle-ci devient ainsi la connaissance philosophique de nous même et du monde. Cette conscience intellectuelle est encore plus « vraie » que les précédentes puisqu’elle est la conscience et l’affirmation de la vérité. En elle nous expérimentons la liberté, elle nous fournit la clef des problèmes métaphysiques : elle est proprement l’esprit. Encore une fois, la raison règne sur toutes les autres formes de réflexion.
Jules Lagneau, disciple de Lachelier, a insisté sur le caractère tout personnel de la réflexion philosophique. C’est en rentrant en soi même que chacun trouve sa lumière et en poussant l’analyse réflexive, ce n’est pas un Ego que nous trouverons, c’est l’Esprit un, absolu, universel. Tout comme le pensait Lachelier, Lagneau considère que la réflexion passe par des degré divers de profondeur. Penser consiste à reconnaître la nécessité rationnelle, y consentir avec ardeur, s’approuver soi même de l’accepter. Pensée et raison son ainsi intrinsèquement liées. Lagneau préconisa une méthode d’analyse réflexive qui, partant des faits psychologiques de la conscience individuelle dégagent leur sens universel. Dans Les grands textes de la philosophie, nous pouvons lire un texte écrit par Lagneau dans lequel il explicite la nécessité de l’analyse réflexive : « Sa méthode est l’analyse réflexive, c'est-à-dire la recherche de la nature intérieure des pensées et la raison de cette nature. […] Par l’emploi de cette méthode, (elle) n’est pas seulement une science, mais le fondement de toute science, puisqu’elle saisit l’objet dans son union avec le sujet et justifie les principes de toute science ». 
Pour résumer ce à quoi ont abouti les travaux de Lachelier puis de Lagneau, l’analyse réflexive, consiste à réfléchir sur n’importe quelle pensée en vue de dégager les conditions de toute pensée et de découvrir les caractères  essentiels de la pensée. Elle a pour objectif de retrouver ce qui fait l’unité de la pensée, sa nécessité, son universalité, sa spontanéité, et son autorégulation. C’est par là que l’analyse réflexive, centrée sur les problèmes de la perception et du jugement, débouche sur des problèmes de philosophie générale. Ainsi est née la philosophie réflexive, méthode d’analyse philosophique, inspirée de Kant et des post-kantiens, qui se développa en France avec Lachelier et Lagneau. Cette démonstration nous aide à mieux comprendre les raisons pour lesquelles certains enseignants, pédagogues et philosophes affirment qu’il est possible de développer la pensée réflexive de l’enfant en vue de l’initier à la philosophie par le raisonnement, le jugement et un esprit critique.
5. DEFINITION DE « PENSEE », « REFLEXION »,  ET « LIBERTE » SELON LES DROITS DE L’ENFANT 
Attachons nous avant d’éclaircir le sujet, à définir les termes de « pensée », « réflexion » ; et « liberté », d’après la Convention relative aux Droits de l’enfant (1989). « Penser signifie tout ce dont nous avons conscience (« Penser, c’est juger » dit Kant). La pensée désigne  plus particulièrement l’acte de réfléchir ou le produit de la réflexion. Le problème de la nature et de l’origine de nos pensées, qui est la problème ultime de toute réflexion, n’a été directement abordé que par Spinoza (dans le deuxième livre de l’Ethique), par Fichte (dans la Théorie de la science), et Heidegger (dans Qu’est ce que penser ?). Il apparaît que l’analyse de la pensée humaine et la réflexion sur sa propre activité constitue la voie la plus féconde pour accéder à la connaissance de l’être absolu ou Dieu. On distingue, en toute rigueur, la notion de « pensée» qui est réflexive, et celle de « connaissance » qui porte immédiatement sur l’objet réel (le monde, les hommes, etc.) et n’implique pas nécessairement la réflexion. (« L’avenir est ce qui n’existe que dans notre pensée » Proust) ». 
Bien entendu nous nous intéressons à la première distinction, la pensée réflexive que les enseignants partisans de la philosophie avec les enfants, opposent justement à celle de connaissance qui fait référence à une conception traditionnelle de l’enseignement. L’élève est juste un « apprenant » soumis à l’autorité « toute puissante » du maître qui n’attend  pas de celui-ci qu’il  réfléchisse. Et comme le dit Michel Debesse « on oublie vite ce que l’on a appris, mais on n’oublie guère ce que l’on a trouvé ». Quelle est justement la définition de « réflexion » ? 
C’est « une attitude mentale de celui qui évite la précipitation dans ses jugements, l’impulsivité dans sa conduite. La réflexion désigne, plus particulièrement, la concentration par laquelle l’esprit éclaircit ses idées, analyse ses sentiments. La réflexion psychologique  ou analyse de soi, se nomme introspection. Les philosophes  de la réflexion –Fichte et Hegel en Allemagne, Lachelier et Lagneau en France- pensent que la réflexion permet à l’individu de se saisir dans son unité spirituelle, en deçà du changement et de toute action dans le monde : la réflexion nous permettrait de dégager, au-delà de nos sentiments, de nos émotions et de nos expériences individuelles leur signification humaine universelle ; en ce sens, la réflexion nous permettrait  d’accéder à une certaine expérience de l’éternité (Fichte) […] La notion de réflexion peut donc avoir un sens psychologique et un sens métaphysique comme intuition de la réalité profonde du « moi et de l’Esprit universel en nous ».
En ce sens, la réflexion donnerait d’une part la possibilité à chaque être capable de penser, d’avoir une réflexion introspective pour comprendre ses sentiments, ses pensées, ses réactions. Et d’autre part la réflexion permettrait à l’homme de se saisir de son essence d’être relié à la pensée universelle de chaque être pensant. Même si on postule que l’enfant est un être pensant, a-t-il une réelle liberté de pensée, de réflexion et d’expression de cette pensée réflexive ? 
Dans la Convention relative aux Droits de l’enfant, l’article 12 stipule que « les Etats parties garantissent à l’enfant, qui est capable de discernement, le droit d’exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant, les opinions de l’enfant étant dûment prises en considération eu égard à son age et à son degré de maturité ». D’autre part, l’article 13 stipule que : « L’enfant a droit à la liberté d’expression. Ce droit comprend la liberté de rechercher, de recevoir et de répandre des informations et des idées de toute espèce, qans considération de frontières, sous forme orale, écrite, imprimée ou artistique, ou par tout autre moyen du choix de l’enfant ». 
Dans le chapitre 9 sur le droit aux libertés, Françoise Martinetti nous apporte des informations concernant ces libertés en France : « le droit d’expression a beaucoup progressé depuis les années quatre vingt et la ratification par la France de la Convention en 1990 a permis une avancée importante en ce qui concerne la prise en compte d la parole de l’enfant. La France a mis en place, dans les établissements scolaires et dans la vie quotidienne des enfants, des espaces ou ils peuvent s’exprimer ». L’article 14 stipule que : « Les Etats parties respectent le droit de l’enfant à la liberté de pensée, de conscience et de religion ». 
F. Martinetti avance que « ces articles (12 ; 13 et 14) rappellent les articles 18 et 19 de la Déclaration universelle qui proclament la liberté pour l’individu de penser librement, de choisir sa religion, d’avoir sa propre opinion et le droit de na pas être inquiété pour ses opinions ». L’enfant a donc le droit à la liberté de pensée, de réflexion et d’expression de ses opinions. Si l’on part du principe que l’enfant a une pensée réflexive, il est de ce fait en droit de l’exprimer et la encore, peu importe son âge et sa maturité.
Nous allons maintenant voir ou et comment est née la pratique de la philosophie à l’école primaire puis comment cette nouvelle pratique, en rupture avec la pensée traditionnelle, s’est mise en place en France dans des écoles et dans des IUFM.
6. MATTHEW LIPMAN, PRECURSEUR DE LA « PHILOSOPHIE AVEC LES ENFANTS » 
« On se rendit en fin compte de ce qu’on privait en fait les élèves de l’abstrait, ce qu’il était possible de corriger en leur apprenant comment raisonner par le biais de la philosophie et à philosopher par le biais du raisonnement ». Cette citation reflète en partie la pensée de M. Lipman qui a introduit dans les années soixante-dix, aux Etats-Unis « la philosophie pour enfant ». 
Avec l’aide de Ann Margaret Sharp, Lipman a mis au point une démarche méthodique avec un matériel conséquent : des comptes philosophiques sous forme de romans qui s’adressent à un public de la maternelle à dix-huit ans. Ils ont ainsi créé une nouvelle forme de littérature. Lipman a aussi rédigé des livres du maître, en accompagnement avec le matériel pour les enfants, et des pistes de réflexion collective.
Cette nouvelle méthode est suivie par l’UNESCO et soutenue par l’UNICEF depuis sa création. M. Lipman, professeur de philosophie à l’Université, s’est rendu compte que la plupart de ses élèves ne savaient ni raisonner, ni juger et qu’ils étaient dépourvus d’esprit critique. En bref, ils n’étaient pas capables de penser réellement par eux-mêmes, ils ne savaient qu’apprendre et répéter « bêtement ». Il s’en ai pris aux écoles qui  selon lui, sont à l’origine de cette incapacité à penser par soi même ; les écoles dit-il « sont des bureaucraties avec un partage rationalisé de l’autorité, mais dont le but est la production de personnes biens éduquées, biens instruites et aussi raisonnables que possible ». 
Lipman voulu, comme Montaigne faire en sorte que les futurs étudiants aient la tête plutôt bien faite que bien pleine et sa volonté fut de transformer la classe en une « communauté de recherche » (comme l’avait pensé John Dewey, considérant que l’enfant est un chercheur). Lipman s’inspire de la pensée de John Dewey, qui distinguait pensée ordinaire et pensée réflexive, source de liberté intellectuelle. Et l’autonomie dont se réclame Lipman n’est pas l’autonomie montessorienne, mais une autonomie de la pensée, c'est-à-dire, la capacité de pensée par et pour soi-même. Dans l’ouvrage évoqué, il a justement voulu prouver que l’enfant était capable d’apprendre à penser par lui-même et, à l’aide différentes thèses d’auteurs, il a développé l’idée que chaque enfant possède déjà en lui la base de la pensée d’excellence, symbiose de la pensée critique et de la pensée créative.
Ainsi selon la thèse de Jérôme Bruner, « l’enfant commence à explorer, à penser, à tirer des conclusions et à être curieux bien avant de savoir parler ». Selon M. Lipman, il est fondamental d’apprendre à l’enfant à raisonner de façon logique dés le plus jeune âge car nous sommes amenés à raisonner tout au long de notre vie. L’enfant assimilerait les règles de logique et de la grammaire en même temps que les mots et leurs sens, il serait à même d’acquérir le langage et les habiletés à raisonner en même temps. 
M. Lipman accorde une importance au raisonnement déductif porteur d’inférence et au raisonnement analogique pour saisir le sens dés le primaire. Pour lui « raisonner constitue une manière de réfléchir qui sauvegarde le vérité et traduire sauvegarde le sens ». Dans la philosophie pour enfant, l’enseignement du raisonnement est un des buts et objectifs. Lipman veut développer quatre habiletés cognitives chez l’enfant : habileté à la recherche, au raisonnement, à l’organisation de l’information (phrases, concepts et schémas ainsi que description et narration) et enfin de la traduction.
 Selon lui, l’action de penser serait un fait social si on considère que la pensée personnelle se construit de l’intériorisation des expériences vécue dans le ou les groupes dont l’individu fait partie… deux théorie émanent de cette  considération. Tout d’abord Connie Missimer avance que le critère fondamental de la pensée critique est la cohérence donc pour elle une vision individuelle de la pensée critique est incompatible  avec une vision sociale. Fred Newman suppose lui, que la pensée critique renvoie à l’idée à la pensée d’excellence personnelle. Tout deux pensent que « la pensée critique ne se définit que par rapport au cadre ». Mais C. Missimer parle d’un cadre historique  général alors que F. Newman parle d’un cadre historique personnel.
Ce que l’on retient ici c’est l’importance de l’influence environnementale de l’enfant sur ses pensées : sa famille, ses amis et ce qui nous intéresse le plus ici c’est le cadre scolaire, particulièrement l’influence des enseignants qui doivent favoriser ce cadre social, où l’enfant  existe en tant qu’être pensant. Pour Richard Paul, la pensée critique est « un conflit incessant contre le dogmatisme, l’étroitesse d’esprit et la manipulation intellectuelle », il veut arriver à climat de pensée « dont  toute déviation, tout égocentrisme, tout sophisme ont étés éliminés ».
C’est ainsi ajoute M. Lipman que « pousser les enfants à mémoriser un contenu, c’est les priver d’occasion de trouver des relations et d’énoncer des jugements, c’est vider de tout sens leur expérience scolaire ». Il est impératif selon M. Lipman que l’enfant puisse donner un sens à tout ce qu’il apprend en pouvant le transposer dans son champ de savoir et en étant capable d’émettre un jugement sur ce nouveau savoir. Et pour arriver à juger, il faut renforcer l’entendement par la discussion autour d’un thème (cf. les contes philosophiques). La discussion philosophique en classe favorise le développement de la pensée d’excellence, pense M. Lipman. 
Que signifie ce concept de pensée d’excellence ? « La pensée  d’excellence entraîne  deux types différents de comportement mental qui s’interpénètrent et donnent un produit : le rationnel et le créatif ». Pensée critique et pensée créative la caractérise, l’une ne va pas sans l’autre, « ce que l’on considère comme la crème des productions de l’intelligence critique est toujours parsemé de jugements créatifs ». Les produits de la pensée critique sont « le  bon jugement est l’héritier de la sagesse antique et en même temps la caractéristique maîtresse de la pensée critique […] La pensée critique repose sur des critères, elle est autocorrective et soucieuse du contexte […] constitue une responsabilité cognitive ».
M. Lipman affirme que l’endoctrinement fait face à la pensée critique qui « aide à décider de ne pas croire ». Il en découle la distinction qu’il fait entre l’instruction et l’éducation : « l’instruction pousse à adopter une pensée et un comportement conventionnels et conformistes. L’éducation, tend, au contraire, à faire des gens raisonnables, capables de bien juger et qui adoptent  devant les croyances, une attitude prudente et un esprit ouvert ». Il explicite sa pensée en proposant un exemple : l’histoire. Rien ne sert d’enseigner une discipline comme l’histoire, pense-t-il, si on ne l’enseigne pas de façon critique de manière à ce que l’élève puisse juger du contenu avec son esprit critique ; « j’affirme que l’on a trop insisté sur l’acquisition d’information qu’il faudrait faire précéder de l’affinement de la réflexion et du jugement ». M. Lipman précise à ce sujet qu’il existe des désaccords sur la nature de la pensée comme par exemple le fait de qualifier la pensée comme la solution à un problème versus qualifier la pensée comme la recherche de problèmes : « le problème est ce qui amène l’élève à penser versus admettre que l’élève pense déjà mais qu’il doit apprendre à penser mieux » la pensée créative est « une pensée qui contribue au jugement, orienté par le contexte, prête à sa dépasser, sensible à des critères ».  
La pensée créative est à la recherche du sens alors que la pensée critique est à la recherche de la vérité. Lipman insiste sur l’aspect dialogique de la créativité qui suppose un dialogue entre l’individu et la communauté. « La recherche doit comporter dans un premier temps une imagination inventive, en deuxième lieu, communication des avis divers et donc découverte » et l’on doit aussi considérer que « penser par soi même est dialogique […] et le paradigme le plus approprié de pensé créative ». 
Lipman part du principe que dans une communauté de recherche, la créativité et le dialogue sont inhérents et nécessaires à la recherche. Il compare l’aspect créatif de la pensée d’excellence avec la peinture, moment pendant lequel l’enfant crée, réfléchit, raisonne par lui-même, il est en recherche d’intérêt et de sens. Lipman précise qu’« on ne peut enseigner à quiconque la créativité en matière de pensée. On ne peut qu’offrir aux élèves un environnement propice à la création, leur permettant d’apprendre à être créatifs ». Nous voyons que Lipman accorde de l’importance à la créativité de l’esprit, de la pensée, constituante de la pensée d’excellence. L’enfant peut laisser libre cours à son imagination, son originalité, son inspiration (qui représentent tous des critères de créativité). C’est la créativité même de l’enfant qui est prise en compte et considérée au même prix que son jugement critique.
Lipman parle à ce sujet  d’expérience individuelle en tant qu’être humain qui constitue un apport enrichissant dans la recherche de la communauté, « l’impulsion créative suppose un va-et-vient constant entre les sources d’une expérience et son accomplissement. Les racines de l’expérience humaine sont dans la vie animale et dans la nature dans son ensemble ». 
Enfin pour bien comprendre ces deux concepts : pensée critique et créative, il faut savoir qu’« il n’existe aucune pensée critique pure ni aucune pensée créative pure […] mais une pensée juste » (pensée d’excellence mêlée de critique et de créatif). Penser de façon critique suppose une part de pensée critique car l’une cherche la vérité et l’autre cherche le sens, et si nous considérons que vérité et sens sont liés, l’esprit critique et l’esprit créatif sont alors inséparables. « Penser critiquement, c’est chercher des réponses sous forme de question qui tendront à éliminer la recherche. Penser de manière créative c’est au contraire chercher des questions sous forme de réponse qui conduiront à perpétuer la recherche ». Nous pouvons dire que la pensée critique et créative sont deux préceptes indispensables à la communauté de recherche que l’enseignant doit favoriser et développer chez l’enfant. 
Comment Lipman définit-il la communauté de recherche ? D’une part la communauté de recherche ne fait ni discussion ni conversation mais des dialogues, « la logique du dialogue prend ses racines dans la conversation ». Lipman compare le dialogue à la marche, dans le sens ou chaque pas permet le suivant. Dans la communauté de recherche, les expériences des enfants sont intégrées dans la recherche et permettent justement des échanges entre enfants. Bien entendu, rationalité et créativité sont présentent dans chaque communauté et Lipman préconise de « suivre le débat, qu’il soit rationnel ou créatif, la ou il mène ». 
Lipman s’attache à la fin de son ouvrage à préciser la signification politique de la communauté de recherche et explique que « puisque la démocratie a besoin de gens raisonnables, la pensée critique est un moyen nécessaire ». Et il affirme plus loin – pour légitimer le fait que l’enfant est un être pensant capable de jugement, de raisonnement et d’esprit critique – que « tout enfant qui fait l’expérience de l’injustice est tout aussi apte que n’importe lequel des interlocuteurs de la République à discuter de la nature de la justice ». Lipman proclame haut et fort que l’enfant possède en lui des capacités intellectuelles inestimable et trouve alarmant qu’on puisse le réduire à un simple « apprenant » dépendant de son maître : « considérer que le jeu de l’enfant ne peut être que physico/affectif et nullement cognitif/affectif, c’est faire preuve d’une compréhension bornée des capacités intellectuelles de l’enfant ». 
Il se réfère à l’effet Pygmalion pour montrer l’importance du rôle de l’enseignant face aux élèves. Si l’enseignant a le sentiment que chaque élève de sa classe est intelligent, capable de raisonnements, et de jugements, alors les élèves se comporteront ainsi. Lipman affirme que l’enfant serait un philosophe naturellement vue sa capacité d’étonnement, de curiosité, de réflexion et que ce coté philosophe de l’enfant pourrait se développer si on crée un environnement qui va favoriser son émergence. En conclusion il avance que « dans chaque discipline, il faut développer une pensée complexe, d’excellence ».  
Ce que nous pouvons retenir de la pensée de Lipman, c’est que l’enfant semble avoir toutes les capacités à s’éveiller à la philosophie. Il semblerait même qu’il soit en quelque sorte un « apprenti philosophe » comme le suppose Lipman ; l’enfant serait capable de prendre part à des discussion à visée philosophique pendant lesquelles sa pensée critique et créative pourrait se développer, « l’éducation devrait viser à rendre les individus raisonnables, judicieux et créatifs ». Lipman a donc créé des contes philosophiques qui servent d’appui à la pratique de la philosophie dès l’école maternelle et sert de bas à l’enseignant pour transformer la classe en une communauté de recherche (influencé par John Dewey qui pour lui est à l’origine de cette nouvelle méthode). En éducation dit-il, il faut « envisager le raisonnement au sens large et le jugement sous ses diverses facettes : créative et critique, particulière et universelle ». 
Finalement pour Lipman « seule la philosophie est capable de fournir les critères logiques et épistémologiques qui font actuellement défaut dans le curriculum ». Lipman a influencé  un bon  nombre d’enseignants partout dans le monde où se sont créées des communautés de recherche. Ces contes philosophiques, sa pensée sur les enfants et sur la pratique de la philosophie avec les enfants servent de référence à beaucoup d’enseignants, formateurs, parents, ou étudiants qui s’intéressent à « l’éducabilité philosophique ».
« Au moment ou approche la fin d’un autre siècle, de barbarie de l’histoire humaine, il serait bon de réfléchir au caractère universel du refus d’autocritique de l’autorité ». 

7.  L’APPORT DECISIF DE MICHEL SASSEVILLE
Au Canada, Michel Sasseville s’est inspiré de sa pensée et a créé en 1985 une association internationale, l’ICPIC, conseil international de recherche sur la philosophie avec les enfants, dont il est président. De cette association sont nés des centres de formation et de recherche dans soixante pays.
Dans l’introduction de La pratique de la philosophie avec les enfants, il cite Epicure (Lettre à Ménécée) : « car personne ne peut s’engager trop tôt ou trop tard dans l’activité que procure la santé de l’âme […] par conséquent, l’activité philosophique s’impose à celui qui est jeune comme à celui qui est vieux ». Sasseville a cité de nombreux auteurs au début de son livre, témoignages de la reconnaissance de l’esprit philosophique en l’homme tant chez le jeune enfant que chez le vieillard.
Dans son  livre, il nous dévoile sa vision de l’enfant, de l’éducation et de la pratique de la philosophie avec les enfants ; il témoigne et commente l’œuvre de Lipman en explicitant le rôle et l’intérêt de la communauté de recherche dans la quelle se déroulent des discussions à visée philosophique. 
D’une part il considère que « l’être humain, enfant ou adulte est un être d’exception capable de se construire ». D’autre part, selon lui, l’étonnement et la philosophie vont ensemble, « s’étonner, c’est refuser de s’endormir, et c’est en cela que l’étonnement, l’enfance et la philosophie vont ensemble ». La pratique de la philosophie « engage les enfants dans un questionnement sans fin […] fortifie, alimente et soutient l’étonnement qui caractérise le regard de l’enfant sur le monde qui l’entoure ».
 M. Sasseville associe l’enfance avec l’étonnement et l’étonnement avec la philosophie ; par ce syllogisme, nous pouvons en déduire que l’enfant serait « un philosophe ».  Guillaume Allary dans l’article « Nos enfants sont-ils philosophes ? », publié dans le magazine Elle (novembre 2002) affirme que « l’enfant s’étonne de tout, et cette candeur, cette curiosité, sont le propre de l’esprit philosophique ». 
Christian Bobin, dans La merveille et l’obscur, illustre parfaitement cette idée d’étonnement chez l’enfant : « l’enfance est dans la vie comme une chambre éclairée dans une maison noire. Les enfants n’aiment pas aller dormir, n’aime pas ce congé chaque soir donné à la vie. Cette résistance au sommeil, c’est le visage de l’enfance et c’est la figure même de l’excès : poser des questions qu’aucune réponse ne viendra endormir ». Selon M. Sasseville, l’acte de philosopher « concerne d’abord l’émergence d’un questionnement et le dévoilement d’aspects permettant de mieux comprendre le réel, l’existence, le savoir lui-même, l’humain. Elle n’a pas à fournir de réponse toute faite ».
La réflexion philosophique permet à l’homme de comprendre son rapport au monde et avec les hommes sans pour autant apporter la réponse universelle car chaque individu donne un sens personnel à son rapport au monde  et à sa vie, « la philosophie engage l’être humain dans des problèmes dont la solution finale […] est inconcevable ». Sa définition consiste à dire que la philosophie est « une liberté de penser, liberté d’agir et surtout pouvoir de construire sa vie en produisant des jugements avec lesquels nous sommes capables de vivre et qui nous rendent heureux ». 
Il accorde une place particulièrement importante au rôle du jugement, source de bonheur dit-il, car juger nous fait prendre conscience des choses, nous fait prendre de la distance ; juger nous permettrait alors d’apprécier notre vie à sa juste valeur. La formation du jugement est l’essentiel de l’effort éducatif visant le développement intellectuel et moral. Dans la philosophie pour enfant, M. Sasseville fait référence au jugement pratique, « le jugement du conseiller qui porte son regard sur un monde où la contingence et le changement sont les éléments primordiaux ». Il cite M. Lipman à propos du sens de l’éducation : « l’éducation n’a de sens que si elle est d’abord une pratique réflexive c'est-à-dire une activité où agir et penser sont indissociables ».
M. Sasseville, dans cet ouvrage, nous apporte son témoignage qui fait l’éloge de la communauté de recherche et la pratique de la philosophie avec les enfants, tout en expliquant la méthode à employer, il fait ressortir tous les aspects positifs et valorisant de cette nouvelle pratique : « la communauté de recherche est une activité dont le résultat le plus noble réside dans la construction par les enfants d’une puissance libératrice, d’un univers intérieur regardant, pensant, qui leur permet, au fur et à mesure qu’ils le construisent, à la domination complète de l’univers dans lequel ils se trouvent ».
Quel est le rôle de la communauté de recherche en classe et comment fonctionne-t-elle ? Il s’agit « d’apprendre à des citoyens (futurs) vivant en démocratie à faire preuve d’une rationalité tempérée par le jugement ». Cette méthode joue donc un rôle civique. D’autre part la communauté favorise la réflexion de l’enfant, réflexion personnelle qui sera partagée avec les autres enfants. L’un des objectifs est donc de développer la pensée réflexive de l’enfant, « la communauté de recherche permet de développer les instruments de la réflexion, car elle est elle-même réflexion, ou, pour mieux dire, réflexivité. Car ce qu’elle propose, ce sont des conditions de possibilité de la réflexion ». 
Finalement la communauté de recherche telle que  l’a mise en place M. Lipman a pour objectif d’arriver à faire en sorte que chaque enfant  soit capable de penser par lui-même. « Ce n’est pas une fin en soi mais un moyen pour conduire l’enfant à penser   par et pour lui-même ». Au niveau de la méthode, tout se construit autour d’un conte philosophique (base du travail de la communauté). D’après la lecture, se développe la discussion, le dialogue entre les enfants. Le dialogue favorise l’apprentissage de l’ordre du savoir (le sujet de la discussion), du savoir- faire  (les habiletés de la pensée), et du savoir-être (attitudes permettant l’émergence de l’impartialité, de l’objectivité et de l’écoute). D’après M. Sasseville, le langage est « le moyen que la pensée a inventé pour se saisir d’elle-même » et le langage est l’outil de travail de chaque enfant s’il veut être un participant actif à la discussion, « le dialogue est l’outil par excellence pour stimuler la réflexion ».
« Quand les faits ont saisit l’esprit, les mots viennent en foule », nous dit Sénèque. Les enfants sont en ‘recherche’ car, selon M. Lipman, l’esprit critique pousse l’enfant toujours plus loin dans sa quête de sens, la recherche n’a pas de fin en soi, il s’agit « d’interroger des possibles : « l’important ici, n’est pas de remettre en question les croyances, mais d’accepter d’examiner le réel dans toute ses dimensions ». Dans cette recherche, l’enfant partage ses pensées, la communauté est le lieu du ‘pensable’, elle ne  cherche pas la vérité, mais veut simplement explorer tout ce qui paraît possiblement  pensable. En partageant sa pensée avec d’autres enfants, la communauté de recherche aiderait réellement l’enfant à construire son identité, elle aurait un rôle socialisant, « c’est en parlant avec d’autres que l’on devient soi-même  quelqu’un. C’est aussi en parlant aux autre que le monde est amené à la réalité ».
L’enfant est ainsi confronté à la réalité lors des discussions même si « l’imagination est une étape cruciale dans l’épanouissement du raisonnement philosophique à l’intérieur de la communauté ». M. Sasseville insiste sur la puissance du langage et sur ses différentes fonctions. Lorsque nous parlons  c’est pour, soit émouvoir (fonction poétique du langage), soit pour faire réagir (fonction rhétorique), ou pour dire quelque chose que nous connaissons. 
Dans la philosophie pour enfant, précise-t-il,  l’art dialectique est le plus important et la logique doit être toujours présente car elle est l’instrument de la raison : « la logique est une discipline normative qui fournit les critères nous permettant de bien penser ». A propos de l’affectivité de l’enfant, il doit y avoir un équilibre entre le cognitif et l’affectif, ce que l’enseignant doit essayer de stabiliser, « l’enfant éprouve l’aspect problématique des choses perçues par un regard intéressé et interlocuteur ».
L’animateur de la discussion (soit l’enseignant soit un intervenant extérieur)  doit prendre en compte toutes les dimensions qui émergent lors du dialogue entre enfants : la dimension cognitive dans l’articulation de la pensée (le raisonnement, la recherche, l’organisation de l’information et enfin la traduction) , la dimension sociale et affective (collaboration intellectuelle et respect), enfin la dimension proprement philosophique où l’animateur doit relever les considérations logiques afin de préserver la vérité ; dans la dimension philosophique apparaissent d’autres dimensions : éthiques, esthétiques, épistémologiques, et métaphysiques…La tâche n’est pas si facile à gérer mais c’est une expérience très enrichissante pour l’animateur qui lui aussi est en recherche, même s’ il est censé avoir une attitude plutôt socratique. 
Pendant cet atelier, enfants et animateur se retrouvent dans la même situation  de recherche, d’écoute, de respect, et d’échange d’opinions, « par delà l’opinion se trouve le point de vue, la perspective où l’on se place pour dire ce que l’on pense ». Le dialogue en communauté de recherche suppose que l’on accepte un travail de remise en questions de ses affirmations, c'est-à-dire que l’enfant doit accepter   que sa pensée puisse n’être rien d’autre qu’un préjugé, qui l’empêche d’avancer dans la discussion, « s’engager dans une enquête en communauté de recherche, c’est accepter de mettre entre parenthèses les préjugés qui viennent parfois hanter nos jugements ».
Le rôle de l’animateur est de mettre en évidence les exemples et contre-exemples, les définitions des mots, l’importance des critères, les analogies ou comparaisons, les idées formulées sous forme d’hypothèses et enfin il doit dégager les conséquences des propos avancés pour pousser plus loin la réflexion. C’est lui qui organise la discussion et qui fait en sorte que l’enfant s’exprime par lui-même, écoute l’autre et organise sa pensée de façon à être cohérent, à éviter les sophismes, le dogmatisme, à comprendre les présupposes et à éloigner les préjugés…
L’un des objectifs de l’animateur est d’arriver à ce que l’enfant soit capable de juger de façon adéquate (en utilisant les compétences de habiletés de raisonnement) et apprenne à utiliser des critères en montrant une sensibilité au contexte et une attitude autocorrective. Le projet de ces ateliers philosophiques est très ambitieux et valorisant pour l’enfant qui est considéré comme un être pensant, intellectuel et unique même si comme l’affirme M. Sasseville il y a « possibilité que tout notre savoir puisse être modifié et que, ce faisant, ce qu’on croyait faux dans le cadre d’un paradigme puisse devenir vrai dans un autre. Ce changement de perspective  peut être, selon le lieu, l’époque, extrêmement difficile à réaliser, voire inimaginable… ». Cependant il faut envisager que « la philosophie c’est moins une quête de vérité qu’une investigation des possibilités en vue de déterminer lesquelles sont acceptables et lesquelles doivent être rejetées parce qu’elles semblent se contredire elles-mêmes ». M. Lipman, suivi de M. Sasseville et bien d’autres partout dans le monde, a révolutionné le système éducatif ; l’enfant n’a plus le même rapport au savoir, ni le même rapport aux autres et à lui-même.
Dans cette perspective, l’enfant sort de son statut d’élève en situation d’apprentissage pour devenir un être humain qui pense et peut apporter sa vision du monde, « le pouvoir de parler avec d’autres être humains, c’est le pouvoir de comprendre et de partager le sens que l’on donne à son existence ».
 
Quittons le Canada pour la France et voyons ce qui s’y est passé avec la naissance de cette nouvelle pratique, face à un système éducatif enfermé dans ses vieilles traditions. Quelles sont les nouvelles méthodes qui ont émergées depuis M. Lipman ? En quoi pouvons nous dire que cette pratique permettrait à l’enfant de devenir un homme libre ? 
Pourquoi cette méthode serait-elle plus adaptée à l’enfant que les pédagogies Steiner et Montessori par exemple ? Après avoir présenté et explicité les travaux de Anne Lalanne et Michel Tozzi, qui ont fortement contribué à la mise en place de la philosophie avec les enfants de la maternelle à l’école primaire, j’apporterai les témoignages de certains enseignants qui militent pour cette cause et veulent sensibiliser les futurs protagonistes de l’école.
 Le philosophe de la déconstruction Jacques Derrida  fonda en 1975 le GREPH (groupe de recherche sur l’enseignement philosophique), qu’il dirigea jusqu’en 1979. En 1983, il fonda avec un groupe de chercheurs et de professeurs le Collège International de Philosophie, afin de mener des recherches. J. Derrida n’a pas cessé d’interroger la politique de l’enseignement de la philosophie en France, mais ses propositions ont malheureusement toujours été refusées (par exemple, l’initiation de la philosophie en première). 
Il faut savoir que des pratiques diversifiées de la philosophie  ont vu le jour en France, inspirées par la « méthode Lipman » : le protocole de Jacques Levine, la méthode « conceptualisante » d’A. Lalanne, le modèle didactique de M. Tozzi, le dispositif « démocratique » d’Alain Delsol, entre autres. La question qui était à la base de ces nouvelles pratiques est : peut-on parler d’ « éducabilité philosophique » ? 
Les mêmes questions que se sont posées M. Lipman et M. Sasseville font surface en France comme l’illustre par exemple la question que pose M. Tozzi : « Les enfants ne sont-ils pas, par cette capacité d’étonnement dont parlent Aristote et Jaspers, spontanément philosophes? ». Nous allons voir à travers ces diverses méthodes quel est l’intérêt de la pratique de la philosophie en France de nos jours dans une Ecole où la question du sens est devenue fondamentale.
8. LA METHODE « CONCEPTUALISANTE » D’ANNE LALANNE
 « Le métier d’élève est de raisonner à haute voix » nous dit Philippe Perrenoud. Que pense A. Lalanne, en tant que professeur des écoles, de cette affirmation et quelle est sa méthode philosophique ? « L’enfant qui questionne s’adresse t-il vraiment à l’enseignant, avec l’attente d’une réponse normative, ou s’interroge-t-il à haute voix ? […] Ignorer ses questions signifierait à l’enfant que sa quête de sens n’intéresse pas l’école ». Voila comment commence son livre, cette citation nous laisse penser que A. Lalanne est réellement impliquée dans la pratique de la philosophie à l’école élémentaire.
La naissance de son atelier est survenue quand elle a voulu mettre en place « un moment durant lequel les enfants réfléchissent à ce qu’ils pensent, à ce qu’il est possible de penser et aussi à ce que pensent les autres ». Elle définit la philosophie comme un acte, ce par quoi elle défend la valeur éducative de la philosophie à l’école et veut monter que, même sans vocabulaire technique et sans référence doctrinale, il est possible de philosopher. La philosophie « est essentiellement (dans son essence) un ACTE […] On n’apprend pas la philosophie, elle n’est jamais donnée en tant que telle, mais on peut apprendre à philosopher ».
D’autre part, elle s’indigne que l’on puisse dire de l’enfant qu’il est incapable de se représenter l’abstrait : « Comment peut-on en même temps reconnaître l’enfant digne de s’adonner à l’abstraction mathématique et prétendre qu’il serait incapable d’accéder à l’abstraction des idées ? ». Quant à la maturité de l’enfant, elle s’appui sur Jaspers, Epicure et Montaigne, pour la défendre. Elle reprend l’idée d’étonnement et de capacité de questionnement inné chez l’enfant, « l’atelier de philosophie voudrait montrer que la question de l’enfant est déjà à sa source, avec les moyens dont il dispose, une question philosophique, un étonnement ». 
Voila pourquoi il semblerait qu’une « éducabilité philosophique » existe. Elle en a fait l’expérience dans son école avec un groupe d’enfants qui a participé à des discussions à visée philosophique du CP au CM2. D’après elle, « l’acte philosophique est un itinéraire intellectuel, un progrès de la pensée ». Il est donc impératif de retracer cet itinéraire en examinant quel est le point de départ (nos représentations initiales), quel chemin nous empruntons (que croyons nous ?) et où nous allons (quelle est la valeur de ce que nous croyons ?). Il faut donc « savoir ce qu’on pense (en prendre conscience) ; savoir d’où on tient ce qu’on pense (quelle est l’origine de ce savoir ?) et enfin jusqu’où ce savoir vaut comme savoir (c'est-à-dire quelle est sa valeur rationnelle) ». Philosopher serait, selon elle, un moyen qui libérerait l’esprit : « c’est toute la liberté de l’esprit qui est liée à cette activité ». 
L’atelier de philosophie qu’elle a expérimenté est « un lieu ou il s’agit, avant tout, de donner à l’enfant l’occasion d’exprimer sa pensée, qui ne prendra sens qu’à l’instant ou elle sera extériorisée, posée devant soi, incarnée ». D’autre part, l’atelier de philosophie donne à l‘enfant la possibilité d’ « apprendre à formaliser sa pensée, accepter que la « raison » ne puisse trancher d’une façon définitive certaines questions ».
Elle a établi une réelle dimension de recherche avec ce groupe témoin. La séance a lieu une semaine sur deux, dure environ trente minutes au cycle 2, avec comme support des textes courts tirés des contes de M. Lipman ; les enfants choisissent une question à discuter d’après le conte. La séance dure environ quarante cinq minutes avec le cycle 3, le support pouvant être soit des textes comme Le Petit Prince, ou Les fables de La Fontaine, soit un thème choisi par les enfants, dont le but est d’arriver (une séance après l’autre) à :  problématiser, argumenter, conceptualiser. Elle n’accomplit pas vraiment de travail philosophique avec sa classe si elle n’arrive pas au bout de ces trois exigences.
Au cycle 2 par exemple, elle souhaite que les enfants arrivent à s’exprimer devant les autres et à problématiser leur pensée, tout en évitant le relativisme, c'est-à-dire à « chacun sa vérité », et le dogmatisme, vouloir soumettre tout le monde à une seule thèse. « La question philosophique est celle d’un être qui s’éveille et qui s’interroge sur le monde, sur son être, sur son rapport au monde et aux autres. Interrogation qui est une perpétuelle quête de sens animée profondément par une recherche de vérité ».
Le travail philosophique, que l’enseignant doit gérer, consiste d’une part à aider l’enfant à établir des rapports  entre son expérience, son langage et sa pensée. L’enfant doit arriver à assimiler ces trois étapes : la distinction, l’abstraction et l’argumentation. D’autre part, A. Lalanne s’attache à structurer la pensée de l’enfant  et à ‘organiser le confus’ en étant un guide nécessaire et fondamental pour le bon déroulement de la séance. Le rôle de l’enseignant est de reformuler et de structurer les idées  au cours de la discussion et à la fin. A. Lalanne souligne l’importance du guidage car  « le cheminement rationnel des enfants n’est pas linéaire mais procède plutôt par rupture ».
Enfin elle nous fait part des conséquences, au niveau scolaire, de cet atelier philosophique. Il s’avère que les enfants sont plus autonomes dans leur travail et sont en demande par rapport au contenu des disciplines scolaires, ils veulent pouvoir donner un sens aux savoir, aux disciplines : « donner un sens aux apprentissages scolaires, c’est leur redonner un ancrage culturel, essentiellement humanisateur, c’est aussi redonner sens à l’institution en charge de l’éducation ». Les enfants prennent conscience des autres, de la puissance et du sens du langage. Ils expriment une volonté de  comprendre et de donner un sens à tout : à leur vie, à l’école. 
A. Lalanne  met en avant les compétences transversales développées dans l’atelier car elles correspondent chacune aux exigences du Bulletin Officiel comme la prise de parole, l’appropriation du sens, la réflexion, l’écoute, l’acquisition de vocabulaire, la discussion, le raisonnement, l’argumentation etc. Comment ne pas approuver cette nouvelle pratique qui, selon A. Lalanne, va dans le sens du développement intellectuel, moral, affectif, psychologique et humanisant de l’enfant ? Et que, de plus, quand l’enfant arriverait à donner un sens à sa vie, à l’école et même aux disciplines ?  Chacun est libre d’approuver ou pas cette méthode... 
Pour conclure sur la pensée d’A. Lalanne, rappelons que selon elle, pensée et langage sont indissociables Si nous envisageons que l’enfant est un être de parole, et qu’il est aussi un être pensant, alors l’enfant est un être qui « parle » sa pensée, voila pourquoi il semblerait possible de développer la pensée réflexive de l’enfant. « Le travail de la pensée et le travail de la langue sont indissociables. Tout progrès sur la langue amène un travail de la pensée et tout travail de la pensée exige une meilleure acquisition de la langue [...] C’est dans les mots que nous pensons et par leur intermédiaires ». 
9. LE MODELE DIDACTIQUE  DE MICHEL TOZZI
Michel Tozzi, professeur de Sciences de l’Education à l’université Paul Valéry de Montpellier III et didacticien  de la philosophie n’a cessé de défendre le droit d’expression des enfants en classe et milité activement pour multiplier des formations à la pratique de la philosophie avec les enfants dans les IUFM. Il assure une formation (informations sur M.Lipman et ses successeurs, débats, discussions et analyses sur la question), écrit des articles dans de nombreuses revues (Cahiers pédagogiques, Monde de l’éducation, etc.), et a déjà publié plusieurs livres sur cette nouvelle pratique en France. Entouré de professeurs des écoles, Collèges et Lycées, de philosophes, de formateurs, de chercheurs, et universitaires, il se bat depuis plus de cinq ans pour l’enfant et contre les pensées dogmatiques, sophistiques, dénuées de sens universel…
Son objectif est d’amener les enfants à problématiser, argumenter,  conceptualiser, et à penser par eux-mêmes. Bien entendu pour atteindre cet objectif, il faut savoir ce que signifie penser par soi-même et arriver à comprendre les différentes étapes de la pensée réflexive, ce que M. Tozzi a pris le soin d’expliciter dans Penser par soi-même. Initiation à la philosophie. En tant que didacticien de la philosophie, c’est un peu comme le « représentant théorique » de la pratique de la philosophie avec les enfants même s’il a coordonné et dirigé des ouvrages dans lesquels sont relatés des témoignages d’enseignants et des expériences dans diverses classes et écoles de France. Il a récemment publié un ouvrage synthétique, clair et engagé (L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire) dans lequel le lecteur peut avoir une vision précise de ce que signifie l’éveil de la pensée réflexive de l’enfant et comprendre les enjeux que cela représente, tout en ayant des témoignages et résultats de ces expériences. 
Dans l’article « Savoir entendre les questions de l’enfant », M. Tozzi nous explique que « l’enfant pose ses questions dans une entièreté originaire parce que en tant qu’homme, il a besoin de comprendre, de construire du sens face à l’inconnu, l’ignorance, l’absurde. Et il ne va commencer à entrevoir la portée de son interrogation que par rapport à l’écho que d’autres hommes, et d’abord ses parents, ses maîtres, vont lui renvoyer, en l’amenant symboliquement dans l’humanité « questionnante », en recherche de sens ».
Pour M. Tozzi, toute question qui pose le problème du sens est philosophique. L’enfant aurait une tendance naturelle à avoir une attitude philosophique sans savoir que les grands philosophes se sont posés les mêmes questions.  Cela, Samantha Von Geenhoven l’approuve fortement en affirmant que « d’une culture de la réponse que tue la question et qui tue l’envie de savoir, il faut passer à une culture de la question ». Partant de ce constat et des expériences réalisées aux Etats-Unis, M. Tozzi a voulu mettre l’accent sur le rôle de l’éveil de la pensée réflexive. 
Pour mieux comprendre, il nous explique dans Penser par soi-même.Initiation à la philosophie, les protocoles de l’acte philosophique. Premièrement, il s’agit de savoir d’où viennent nos opinions, sont-elles « le fruit de la réflexion et d’un long cheminement personnel [ou] des préjugés non fondés ? ». Nous avons tous des représentations, enfants comme adultes, d’origine intellectuelles et affectives, qui résultent d’une interprétation de la réalité extérieure et intérieure, influencées par notre histoire personnelle (vie collective, culture et langage) pour comprendre la vie, nos actes pense M. Tozzi. Penser par soi même consiste avant tout à avoir une attitude réflexive et critique de ce que nous croyons. 
L’enseignant va donc aider l’enfant à avoir cette attitude, à comprendre d’où viennent ses représentations. Ensuite, pour exprimer notre pensée nous avons besoin de concepts. Pour M. Tozzi, le fait de philosopher signifie conceptualiser, c’est « la réflexion par le langage sur le langage », dit-il. « Le concept [est] l’outil d’explication du monde ». Ainsi pour apprendre à philosopher, il faut apprendre à conceptualiser, l’une des exigences que M. Tozzi souhaite appliquer avec les enfants. L’enfant doit définir les mots avec précision pour savoir de quoi il parle et  pour que les autres enfants le comprennent. En construisant   des définitions, il pourra formuler des concepts. Par exemple, lorsque nous posons une question, nous sommes souvent confrontés au rapport du légal et du légitime, qu’il faut bien différencier.
M. Tozzi nous fait remarquer que la pensée doit être questionnée. Avant de répondre trop hâtivement, trop spontanément lors d’une discussion, il faudrait prendre le temps de questionner la question, de réfléchir au problème posé, « le sentiment personnel, vécu, doit devenir objet de pensée ». D’autre part il distingue différents champs d’interrogation, de problématisation : esthétique, épistémologique, gnoséologique, éthique et enfin politique. 
Si l’enseignant, lors de ces moments d’éveil à la philosophie, amène les enfants à comprendre, accepter et intégrer au fur et à mesure ces règles, alors l’enfant aura beaucoup plus de facilité à prendre part à une discussion à visée philosophique, sa pensée sera plus claire, plus organisée et cohérente. En revanche apprendre à philosopher ne se réduit pas uniquement à la problématisation et à la conceptualisation, il faut aussi argumenter. L’argumentation provient souvent du fait de la confrontation avec d’autres arguments « notre pensée peut évoluer surtout au contact des pensées d’autrui qui nous dérangent ». 
« Alain Renault, philosophe et président du groupe d’experts chargé de penser les programmes de philosophie, se dit plutôt séduit par ces expériences. Il y voit un ‘apprentissage utile de la discussion argumentée’, quand l’école ne permet qu’assez peut la confrontation au travail d’argumentation ». Lorsqu’on dialogue avec d’autre, il faut « se placer à un niveau rationnel et universel » de façon à se faire comprendre et pour cela M. Tozzi avance que «penser, c’est s’argumenter soi-même ».
Le travail philosophique nécessite des efforts d’organisation de la pensée, d’expression de la pensée et de tolérance envers les autres. L’enfant doit accepter que « la vérité c’est l’accord nécessaire des esprits qui se détachent de l’individuel et du particulier ». En résumé, philosopher, pour M. Tozzi, veut arriver à ce que les enfants aient  la capacité de problématiser, argumenter et conceptualiser. « Philosopher c’est réfléchir sur son rapport au monde, à autrui, à soi même, habiter intellectuellement les questions essentielles ». M. Tozzi nous montre que l’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire répond aux préoccupations qui concernent l’école et le futur adulte « citoyen ».
Voila pourquoi « la philosophie n’attend pas le nombre des années […] Faut-il attendre la terminale pour apprendre à philosopher ? Non. Dans une école de Caen, on commence dès le CP. A Poitiers, l’initiation se fait en Segpa », nous dit Rémi Barroux, dans Le Monde de l’éducation. Yves Michaud, philosophe, témoigne à ce sujet en mettant en avant l’importance de l’éveil philosophique, « même s’il n’est pas question de leur transmettre un contenu dogmatique, poursuit le philosophe, c’est un éveil à la réflexion, une contribution à la formation de l’esprit de curiosité et de finesse. Et un apprentissage des subtilités de la langue ». 
Dans L’éveil de la pensée réflexive, M. Tozzi nous propose ainsi les trois préoccupations de cette innovation : la maîtrise de la langue orale par le débat philosophique, l’éducation civique par le lien entre la démocratie, la pratique du débat argumenté, et la volonté de remédier, grâce à la discussion philosophique par « un rapport non dogmatique au savoir […] et un rapport plus coopératif à la loi des échanges », à la crise actuelle du sens à l’école. Dans la préface du livre, M. Sasseville précise que dès que l’enfant parle, il peut commencer à penser par lui-même et à faire de la philosophie, ce que M. Tozzi et tous les partisans de cette pratique approuvent. Quand l’enfant pose des questions, il découvre « la nécessité vitale de la réflexion pour comprendre et le besoin des autres pour y voir plus clair dans sa vie ». Revenons aux trois préoccupations de cette innovation : « L’enseignant se trouve face à un compromis dû à la tridimensionnalité de ses objectifs : citoyenneté, maîtrise de la langue et pensée réflexive » nous dit Fanny Lattes. En ce qui concerne la maîtrise de la langue, M. Tozzi fait référence au « développement des compétences linguistique, discursive et pragmatique […] à un  développement au niveau de l’altérité ».
« Les conflits de points de vue sont une ressource précieuse pour ouvrir les esprits, faire accéder à l’esprit critique et au raisonnement personnel, traits qui sont généralement considérés comme les ressorts de la raison ‘ raisonnable’ des adultes » nous confirme F. Lorcerie. Et enfin, il parle « d’une évolution métalinguistique et métacognitive », c'est-à-dire que l’enfant doit gérer le thème du débat et des interventions au niveau psycho-affectif et au niveau cognitif. Cette volonté d’aider l’enfant à maîtriser la langue nous fait penser à la pédagogie Freinet et la pédagogie institutionnelle car la maîtrise de l’oral est un des objectifs de la pédagogie Freinet, « pour l’épanouissement personnel de l’enfant et pour l’édification d’une société démocratique, plus coopérative ».
 Sylvain Connac, professeur des écoles en ZEP, qui applique la pédagogie Freinet dans sa classe, souligne que « tout conduit donc une classe coopérative vers la philosophie et un groupe de discussion philosophique vers la coopération ». Mais l’oral s’accompagne de l’écrit. Même si la maîtrise de l’écrit est plus difficile pour les enfants, certains enseignants s’attachent à aider les enfants à mettre leurs pensées par écrit, à rédiger le contenu ou le résumé de la discussion philosophique avec des élèves de CM1 ou de CM2 : « s’il n’y a pas de pensée sans langage, il ne faut pas oublier non plus que notre langage a deux codes, l’oral et l’écrit […] Cela donne vie à la réflexion des enfants ».
J. Bernardin affirme dans l’article « Le rôle socialisant de l’accès à l’écrit » que « qui se sert de l’écrit pour élaborer sa pensée change de rapport au monde et aux autres ». A l’oral réflexif s’ajoute l’écrit réflexif nous dit M. Tozzi, c’est un autre chantier, mais qui est fondamentalement lié au premier. L’éveil de la pensée réflexive permet l’éducation à la citoyenneté comme nous l’explique M. Tozzi. Dans de nombreuses méthodes de la pratique de discussions à visée philosophique est mis en place un dispositif avec un président, un reformulateur, un synthétiseur, des discutants et des observateurs. Chacun a un rôle et tout le monde doit respecter la loi dont le président est garant. Ce dispositif est une mise en pratique des exigences du programme de l’instruction civique. « La démarche met en place une éthique communicationnelle, le respect de la parole de l’autre et le besoin de l’autre pour créer une ‘’communauté de recherche‘’ dans la discussion ». 
M. Tozzi ajoute que « l’éveil à la pensée est en cohérence avec les orientations ministérielles ». Dans la préface de La discussion philosophique à l’école primaire, F. Galichet affirme que cette pratique est une forme d’éducation à la citoyenneté. En reprenant la devise française « liberté, égalité, fraternité », il nous montre que nous sommes égaux par rapport aux grandes questions de l’humanité et que philosopher c’est mettre en commun nos ignorances tout en prenant conscience de notre égalité fondamentale. D’autre part, que nous sommes tous libres de penser, la discussion philosophique étant ouverte à tous, ce qui prouve une certaine liberté de pensée et d’expression de notre conscience morale. Enfin, que la pratique de la philosophie apprend aux enfants la rationalité (modèle de tous les hommes) et fait prendre conscience aux enfants que philosopher est le partage d’une condition commune. « C’est en vivant l’égalité et la liberté de penser dans la recherche en commun de la preuve que les élèves peuvent se socialiser » pense B.Rey. 
M. Tozzi postule l’idée que la construction du savoir est d’abord sociale et qu’elle est assimilée par le conflit socio-cognitif. Nous voyons là le coté socialisant de l’éveil à la pensée réflexive. M. Develay et P. Meirieu dans l’article « Une attention simultanée, nécessairement », affirment que « seul, on ne peut avoir que des opinions ou des croyances, le développement de l’intelligence provient de la capacité de confronter sa pensée à celle d’autrui, bref l’intelligence est la socialité intériorisée […] L’apprentissage impose la socialisation ». 
Et cette pratique est d’autant plus socialisante pour les élèves en difficultés.
La discussion à visée philosophique est justement utilisée dans des ZEP, avec des enfants qui font preuve de  violence ou des enfants qui ont des difficultés scolaires : « Une certaine forme de maturité, de compréhension intuitive des choses et de la vie est présente chez les élèves dont les performances scolaires sont très faibles » nous confie M. Tozzi. 
B. Labbé (auteur avec M. Puech des « Goûters philo») rappelle que « la profondeur de la pensée est la même partout ». Par rapport à la crise actuelle du sens de l’école, la discussion  philosophique apporte deux contributions. Par son rapport non dogmatique au savoir, elle permet à l’enfant de donner un sens à l’école, aux disciplines, et au savoir.
« Le propre d’un savoir c’est finalement de contenir en lui-même sa propre justification et donc de faire appel à la raison de celui auquel il s’adresse » nous dit B. Rey. L’enfant peut ainsi comprendre le sens de ce qu’il pense, découvre, apprend, et partage en classe. Par son rapport plus coopératif à la loi des échanges, l’enfant apprend à devenir un citoyen qui respecte l’autre, sa parole, ses croyances : « le monde change, l’école laïque, légèrement teintée par l’idéologie athée du début du siècle, ne peut plus répondre à l’univers multiculturel et interreligieux de notre époque […] Il est important d’ouvrir les élèves aux autres philosophies de par le monde, qu’elles soient religieuses ou non » affirme B. Magret. Ce rôle que semble remplir la discussion à visée philosophique est très important dans notre société ou le respect ne fait pas partie des valeurs de tous les enfants.
Nous comprenons donc la valeur éducative de l’éveil de la pensée réflexive et de la pratique de la philosophie à l’école. Il s’agit pour l’instant d’une innovation pour certains, d’un défi pour d’autres cependant peut être que dans le futur, philosopher avec des enfants élève va devenir l’une des exigences de l’Ecole dès la maternelle. Il semblerait que cela soit sur la bonne voie.

« L’enfant interroge le monde et pose sans cesse la question du sens. Il découvre et nous dé-couvre, nous les adultes. Il ne peut le faire que dans un milieu stimulant et dans un climat de sécurité ou nous acceptons de chercher à savoir, de ne pas savoir, avec lui […] Adulte ou enfant, n’a-t-on pas tous besoin d’être reconnus dans notre capacité à penser, à réfléchir, à contenir une partie du monde ? N’est-il pas toujours temps d’œuvrer ensemble ? ».   
10.  ILLUSTRATIONS METHODOLOGIQUES
Je vais maintenant illustrer mon propos par un apport méthodologique, c'est-à-dire par mes observations  et des réflexions d’enseignants que j’ai interviewé. 
D’après les discussions auxquelles j’ai pu assister et les entretiens avec les enseignants qui animaient ces débats, je retiens trois grands points : le regard que porte chacun de ces enseignants sur tous leurs élèves, regard qui met l’enfant en confiance et qui lui permet de ‘croire en lui’, le rôle du dispositif permettant à l’élève de se socialiser, d’avoir un rôle responsabilisant et valorisant et enfin l’émergence d’une discussion qui, selon l’âge et l’expérience des enfants, semblerait revêtir un caractère philosophique ou du moins atteindrait la ‘visée’ philosophique.
J’ai eu le sentiment que ces trois enseignants avaient réellement ‘foi’ en leurs  élèves. Ils ont établi avec la classe une relation de confiance, confiance entre l’enseignant et les élèves et aussi confiance entre les élèves. Ainsi dans ce climat, chacun va oser dire ce qu’il pense sans avoir peur d’être jugé par les autres élèves. Au-delà de ce climat de confiance j’ai senti que les enseignants pensent et croient que chaque enfant peut utiliser sa pensée réflexive lors de ces débats, ce que confirme S.C. : « que pour permettre à un enfant de grandir, il suffit pas d’en avoir la volonté en tant qu’enseignant, il suffit pas non plus que l’enfant se rende compte que c’est important pour lui. Il y a en pédagogie, la zone de proche développement par Vygotski qui dit que pour qu’un enfant puisse apprendre, il faut qu’il soit conscient que ce qu’il a à faire il peut le faire ; que ça soit dans sa zone de capacité proche » (Voir en annexe, entretien n°5, §4, p.157-158).
Quant au dispositif, j’ai remarqué que les enfants jouent vraiment le jeu et se prennent au sérieux, chacun assume son rôle et respecte l’autre. Grâce à ce dispositif « démocratique », les enfants apprennent à se respecter, a écouter l’autre et surtout à penser en communauté de recherche. L’avis de l’autre est entendu, accepté et les enfants se servent de la pensée d’autrui pour avancer. Ils ne sont pas positionnés sur leur idée car ils se rendent compte que la discussion ne peut pas avancer s’ils agissent ainsi. Ce dispositif donne la possibilité à chaque enfant de dire ce qu’il pense, ce qui la valorise car les autres enfants l’écoutent attentivement, sans que personne ne soit jugé ou victime de moqueries. les enfants sont responsabilisés, ils agissent et s’expriment dans un intérêt commun : faire avancer la recherche de la communauté dans un climat de respect et d’ouverture d’esprit. 
C. B. s’exprime à ce sujet :  « ce qui est  drôle c’est qu’ y a presque des tics, peut être qu’ils ont pris ça sur moi, des tics de langage qu’ils ont repris : je voudrais revenir à, comme tu le disais tout à l’heure…où ils reconnaissent l’autre. Ils ont compris que le débat c’était quelque chose finalement  d’amusant où on peut avoir du plaisir. Moi je le vois comme ça, y’a une espèce de jubilation et d’émulation au début du débat dans la classe. Après pendant le débat au contraire, c’est presque drôle tellement c’est institutionnalisé. Y’a un grand silence et à la fin, ça continue le débat […] » (Voir en annexe, entretien n°6, §5, p.173).
	A.D. a mis en place un dispositif qu’il a adapté à l’âge des élèves qui sont en grande section de maternelle et n’ont que cinq ans environs. Le dispositif est constitué d’un éléve-micro qui donne le micro aux élèves qui veulent intervenir et il doit réussir à répéter la question demandée ; le président doit gérer la séance, c’est lui qui a l’autorité sur les élèves ; le reformulateur doit comme indiqué reformuler ce que disent les élèves , les dessinateurs ont pour mission de dessiner ce qui est dit, leur dessin étant ensuite présenté à la classe pour voir s’il correspond bien, par un jeu de questions-réponses entre les participants et les dessinateurs.
	 Dans d’autres classes où les élèves sont plus âgés, certains enseignants comme C.B. et S.C. attribuent aussi le rôle de synthétiseur puis chacun organise son dispositif selon le nombre d’élèves. Dans la classe de S. C. par exemple, certains élèves vont être observateurs ou journaliste car il fonctionne avec toute la classe.
	 Pour en revenir au dispositif d’A.D. chaque rôle permet à l’enfant de se socialiser,  d’être valorisé, de faire partie d’un groupe de chercheurs « pensants ». l’élève micro : « redevient un petit peu quelqu’un qui est une sorte d’autre maître […] il recentre [..] donc il est là, il centre pour éviter la dispersion ». Le président « utilise un ton pragmatique, il est dans tout ce qui représente l’autorité […] Et cette autorité pour l’instant elle est de l’ordre de l’apprentissage d’une forme de socialisation » (Voir en annexe, entretien n°7, §2, p.182). Pour lui, le rôle du reformulateur est le plus intéressant : «  c’est que la reformulation va le mettre dans la pensée, va l’obliger d’être dans le pensée d’autrui » (Voir en annexe, entretien n°7, §2, p.182). Donc A.D. privilégie l’aspect socialisant du dispositif, surtout vue l’âge des enfants : « y a plusieurs choix, mais celui que je fais c’est aussi de mettre l’accent sur la socialisation pour essayer d’altérer la pensée des uns vis-à-vis des autres.» Voir en annexe, entretien n°7, §4, p.183).En ce qui concerne la valorisation de l’enfant, il pense que  «  le jeu  en fait, du dispositif, est une moulinette pour passer de celui qui a parlé, qui a été valorisé, qui a été reconnu, pour travailler sur le contenu  de ce qui a été dit » (Voir en annexe, entretien n°7, §6, p.184-185). 		
	Enfin S.C. pense que ce dispositif « va avoir un impact sur et d’une affirmation de soi, la valorisation de ce que l’on pense de soi va être décuplé en un sens. Ça va avoir tout un impact aussi sur les attitudes citoyennes » et que « cette dimension humaine apporte énormément du point de vue de la construction des personnes et du point de vue aussi de la vie de la société elle-même. La visée c’est pas le bonheur de l’individu, c’est bien l’épanouissement de la société » (Voir en annexe, entretien n°5, §1-6, p.156-159).		Finalement ce qui m’a particulièrement intéressé, c’est la transformation de la discussion en une discussion « philosophique » ou du moins une discussion dont la visée était atteinte. En effet, dans chacune des discussions auxquelles j’ai assisté, un élève voire plusieurs élève ont soulevés ou affirmés une idée que l’on peut qualifier de  philosophique. Certains élèves sont capables de problématiser, d’argumenter ou encore de conceptualiser, ce qui est déjà une base pour arriver à la pensée d’excellence dont parle Lipman. Les élèves arrivent à donner du sens aux mots, aux questions, aux désaccords et de ce fait ils comprennent le sens de beaucoup de choses, ne serait ce que le sens des savoirs qu’ils apprennent à l’école et le sens de l’autorité qu’ils acceptent mieux. J’ai ainsi observé dans ces classes ce dont parle M. Tozzi : un rapport au pouvoir et au savoirs  qui prend tout son sens	Le point de vue de C.B. nous fait comprendre le côté « médiateur » de cette visée philosophique : « On peut constater que dans les  débats à visée philosophique c’est plus  consensuel, c’est plus médiateur, c'est-à-dire que ça permet à ceux qui sont extérieur au débat de comprendre que finalement même si on ne dit pas explicitement qu’on est dans la philosophie, la visée elle est philosophique et le travail y va vers ça en fait » (Voir en annexe, entretien n°6, §1 , p.172), nous dit-elle.
	 S.C. considère que le fait d’étudier des textes de grands philosophes ou bien de discuter sur des thèmes philosophiques donne la possibilité aux enfants d’avoir un autre regard sur le monde : « On reprend le texte philosophique de Platon sur l’allégorie de la caverne, ça permet là à des enfants d’accéder progressivement au mode des idées et de se sortir de cette illusion du monde des hommes » (Voir en annexe, entretien n°5, §3, p.157). 
	Pour finir, A.D. nous explique quelle est l’objectif de la « visée » philosophique : « Y a une recherche, derrière ça c’est la pensée d’Habermas, c'est-à-dire d’essayer de créer des îlots de communication où la communication elle doit être un espace possible de discussions mais ça se met en germe voilà. Tout ce qui se met en place à la maternelle, alors je dirais,  c’est pour ça qu’on a changé le nom discussion philosophique en visée philosophique. Et la visée c’est ça, la visée c’est ce projet à la fois que l’on a vis-à-vis de la philosophie et une ambition de mettre une graine quelque part qui germera. C’est d’accroître leur capacité d’autonomie, d’améliorer leur degré de décentration, c’est tout ce travail qui est plus ou moins recherché » (Voir en annexe, entretien n°7, §4, p.183).
	 Ces témoignages et mes propres observations illustrent ainsi mes recherches théoriques et l’analyse des scripts de discussions à visée philosophique et des entretiens me permettra de confirmer ou d’infirmer l’hypothèse de départ : l’enfant pourrait être un « apprenti-philosophe ».

      TROISIEME PARTIE

	
	-Je ne puis pas jouer avec toi, dit le renard. Je ne suis pas apprivoisé.
	-Ah ! Pardon, fit le petit prince.
	Mais après réflexion, il ajouta : 
	« Qu’est ce que signifie ‘apprivoiser’ ?
	-Tu n’es pas d’ici, dit le renard, que cherches-tu ?
	-Je cherche les hommes, dit le petit prince.
	Qu’est ce que signifie ‘apprivoiser’ ? […]
	-C’est une chose trop oublié, dit le renard. Ça signifie ‘créer des liens…’.
	-Créer des liens ? […]
	- Je commence à comprendre, dit le petit prince. Il y a une fleur…je crois qu’elle 
	m’a apprivoisé… 

	Les grandes personnes ne comprennent jamais rien toutes seules, et c’est fatiguant, pour les enfants, de toujours et toujours leur donner des explications… […] 

Antoine de Saint Exupéry, Le petit Prince, 
Paris, Gallimard Jeunesse, 1997, p.68-10.

	
III. SYNTHESE ET ANALYSE DES DONNEES

Dans cette troisième partie, je vais d’abord  synthétiser les deux premières parties. Puis je vais procéder à l’analyse de ma méthodologie, c'est-à-dire l’analyse des observations du comportement verbal des enfants dans les écoles Waldorf et Montessori suivies des entretiens avec les enseignants. Je procéderai ensuite à l’analyse des scripts des discussions à visée philosophique, renforcée par  mes propres observations et des entretiens avec les enseignants, en essayant de voir si les enfants sont capables de répondre aux exigences de la philosophie telles que les définit M. Tozzi : problématiser, argumenter et conceptualiser.
 Ainsi je serai en mesure de répondre à la question de départ  « l’enfant peut-il être un apprenti philosophe ? ». Enfin je ferai une ouverture à propos de cette innovation qui intéresse de nombreuses écoles en France, comme certaines écoles privées (catholiques), ainsi que des écoles qui fonctionnent avec la pédagogie Freinet et qui interrogent certains enseignants comme une  enseignante d’une école Montessori.  
1. SYNTHESE GENERALE
Dans cette synthèse, je tiens à rappeler qu’il existe diverses manières d’appréhender l’enfant-élève et son développement intellectuel, affectif et psychique. Chaque méthode ou pédagogie se réclame d’être, plus ou moins, une réponse éducative efficace à la complexité de l’enfant, face à  la complexité des relations entre enfant-élève et adulte-enseignant. Tous tendent à dire que l’enfant peut, par telle ou telle pédagogie, accéder à une certaine liberté. 
 Qu’entendons nous par liberté ? D’après ce que j’ai compris de la pédagogie Waldorf, ses partisans font référence à une liberté d’agir, c'est-à-dire d’être maître-décideur des choix et de la façon dont on veut agir. La liberté de pensée semble être implicite, en tout cas elle n’est pas suscitée ni exprimée dans ces écoles.
 Dans les écoles Montessori, la liberté se réfère à l’autonomie de l’enfant, autonomie du faire puisque selon Montessori le développement de l’intelligence s’acquiert par la manipulation d’outils pédagogiques. L’enfant a certes une liberté de penser mais il n’exprime pas ses pensées avec les autres, il va simplement les intérioriser sans les verbaliser. Or l’enfant pourrait accéder à une certaine liberté grâce à l’autonomie qu’il développe dès son plus jeune age.
 Les républicains traditionalistes voient l’enfant comme l’élève qui doit apprendre du maître, aussi bien les actes que les paroles. Après avoir imité et compris le monde des adultes, intégré les connaissances, l’enfant pourra être libre de penser et d’agir comme il le veut.
 Quant aux partisans de l’éveil de la pensée réflexive par des débats à visée philosophique, ils font le pari que penser par soi même signifie que l’on est libre. Dans la mesure où penser par soi même suppose que l’on est capable d’argumenter, de problématiser, grâce à une réflexion critique et raisonnée face à toute situation, cela permet de prendre de la distance dans la vie par rapport à soi même, aux autres et au monde.
 Ainsi selon la définition que l’on accorde au terme liberté, cela oriente la conception que l’on a de l’enfant. Nous le voyons bien ici avec d’un coté une liberté d’agir et de l’autre une liberté de penser. Or si nous partons du principe que pour agir il faut penser, comment se fait-il que républicains, enseignants des écoles Waldorf et Montessori (sauf exception) n’approuvent pas cette idée de liberté de penser  par soi-même ? 
2. SYNTHESE ET ANALYSE DES OBSERVATIONS ET DES ENTRETIENS DANS LES ECOLES WALDORF ET MONTESSORI
Comme nous l’avons vu dans la première partie, les républicains traditionalistes, s’appuyant sur la pensée de Platon et d’autres, affirment que l’élève – et non pas l’enfant – n’est ni assez mûr, ni assez cultivé pour s’éveiller à la philosophie ou pour tout simplement faire usage de sa pensée réflexive. Selon eux, il faudrait d’abord avoir dans son esprit les idées, concepts et théories élaborées par un « catalogue référentiel » de philosophes pour être en mesure soi- même d’avoir une pensée philosophique. L’autre argument qui justifie leur opposition à la pratique de ces débats à visée philosophique est celui de l’immaturité. L’enfant ou le jeune adolescent ne serait pas prêt a discuter sur des idées abstraites, ne serait pas capable de sortir de son vécu pour répondre avec de la distance, c'est-à-dire en se décontextualisant. Et enfin il ne serait pas en mesure de s’interroger sur les grandes questions qui relèvent du sens de la vie, des relations humaines, de la mort puisqu’il est toujours dans l’ « enfance ». 
Rudolph Steiner et ses disciples, c'est-à-dire les enseignant Waldorf d’aujourd’hui, apportent d’autres arguments qui s’ajoutent à ceux des républicains. Ils pensent que l’enfant grandit au fur et à mesure lors de plusieurs naissances. Pendant chacune de ces périodes, l’enfant a besoin de « nourriture » psychique comme par exemple des couleurs chaudes, des contes, d’une atmosphère sécurisante, de l’image de leur maître et d’un cadre rassurant. Le temps de la réflexion ne va être possible que lors de la troisième naissance, vers quatorze ans. L’enseignant ne doit donc pas perturber l’harmonie naissante qui se met en place dans l’enfant. 
Cette pédagogie a pour mission d’éduquer vers la liberté et les enseignants s’investissent réellement dans leur travail pour arriver à cela. Néanmoins, la pensée personnelle de l’enfant  semble occultée jusqu’à ce qu’il soit au lycée. L’enfant va s’exprimer et donner du sens au monde par l’intermédiaire de l’eurythmie (danse rythmée), de la peinture, d’activités manuelles diverses, par la poésie, les chants, mais pas directement par l’outil qui définit l’être humain pensant : la langue parlée. 
Quant à la pédagogie Montessori, là encore tout passe par les mains. Cette fois ci l’enfant ne crée pas réellement néanmoins il apprend en manipulant un matériel adapté et conçu pour son apprentissage. Ainsi il accède à l’autonomie très jeune, peut apprendre à lire, compter et écrire très jeune. La pensée verbalisée n’a pas de rôle éducatif dans cette pédagogie. L’enfant intériorise sa  pensée  en se concentrant sur ce qu’il fait. D’après ce que j’ai compris il n’y a pas d’opposition réelle à la pratique de débats à visée philosophique cependant cela ne fait pas parti cette pédagogie, que certains trouvent complète pour l’enfant. 
Cependant d’autres semblent intéressés par cette pratique, trouvant le manque de parole trop « pesant ». Or Montessori et certains enseignants ont une conception très, voire trop valorisante de l’enfant qu’ils considèrent comme le « père de l’homme ». Il aurait ainsi une pensée profonde sur la vie qui n’aurait pas besoin d’être exprimée verbalement…Cette pédagogie et la pédagogie de Steiner sont très appréciées par de nombreux parents, qui voient dans ces écoles alternatives une réponse à leur attentes, que ne satisfaisait pas l’enseignement public. 
A) Les écoles Waldorf ou la pédagogie Steiner
Je vais maintenant analyser mes observations et quelques phrases des entretiens qui me paraissent les plus riches de sens pour affirmer l’idée soutenue selon laquelle l’enfant ne pourrait pas être un « apprenti-philosophe ».
Comme je l’ai expliqué dans ma méthodologie, il a été assez difficile de faire des grilles d’observations, surtout dans une école Waldorf car, d’une part il y avait trop d’éléments à découvrir, à comprendre et d’autre part, il n’y a pas eu réellement de moments en classe pendant lesquels j’ai pu observé la parole des enfants. Enfin, je considère ne pas avoir passé suffisamment de temps dans chaque classe pour établir une grille d’observation.
Dans cette école Waldorf dans trois classes (grande section, CE1-CE2 et CM1), j’ai retenu quatre points importants lors de mes observations. Tout d’abord  le rôle de l’enseignant qui instaure confiance et respect entre lui et se élèves, ainsi que le cadre dans lequel ils vivent, avec des couleurs chaudes et une atmosphère rassurante. Ensuite, j’ai remarqué que l’ambiance spirituelle mise en place dans la classe cadre leur esprit, leurs questionnements et même parfois leurs éventuelles peurs, car tout est ritualisé, tout est posé, ce qui les rassurent, encore une fois. Puis, j’ai retenu l’importance de l’expression artistique par la création et l’affirmation de soi. Enfin j’ai compris quelle était la place de la parole dans cette pédagogie, parole imitative ou bien moyen de communication de compréhension d’une leçon, d’un jeu, d’un chant. 
Quand les enfants entrent dans la classe le matin et la quittent le soir, ils vont systématiquement voir la maîtresse en lui disant « Bonjour maîtresse Pauline » et « Au revoir maîtresse Pauline », celle-ci leur répond et prononce elle aussi le prénom de chaque enfant.  L’enseignant établit une relation de confiance avec ses élèves mais surtout une relation de respect réciproque, même si l’enseignant fait autorité en matière de discipline et de connaissance. Par exemple, l’enseignant choisit pour chaque enfant une poésie qui correspond à sa naissance.
 « Avec ce respect de la part des enseignants qu’on a pu avoir, par ce regard en fait de ces personnes c’est comme si on avait pu soi-même accumuler une façon de regarder une personne humaine », nous dit une parente d’élève. Les enfants se sentent entièrement respectés dans leur identité propre et l’autorité de l’enseignant semble être acceptée comme une évidence : « on choisit une autre forme d’autorité qui va être réciproque, mutuelle c'est-à-dire je te respecte et je fais le pari que tu me respecte […] », pense t-elle. Ici elle fait référence à une autorité qui est de l’ordre du respect de l’autre et des règles.
 Ce que j’ai aussi observé, c’est que l’enseignant représente l’Autorité du savoir, de ce qui est vrai et juste, ce qui a encore une fois pour but de rassurer les enfants. Les enfants n’ont ni livre ni manuel, tout passe donc par l’enseignant. La phrase de cette maman d’élève en témoigne : « on a besoin de gens, j’pense dans notre enfance, simplement qui nous permettent de nous saisir de notre être […] et donc nous en fait, enfant, le fait de vivre dans ce genre de macération ben c’est rassurant le jour où on voit qu’on se pose des questions aussi et que ben on est pas tout seul au moins ». 
Et il n’y a pas que l’enseignant qui rassure les enfants, le cadre, l’atmosphère dans laquelle ils baignent ont pour effet de faire en sorte que l’enfant se sente bien, soit en paix avec lui-même et avec les autres. D’où l’importance dans les classes des couleurs pastelles, des couleurs chaudes, des tableaux, des poèmes, du « beau » qui émane de la classe. On peut voir que les enfants sont en chausson dans la classe, cela donne une ambiance chaleureuse et accueillante. « Par exemple pourquoi le beau, pourquoi des choses belles dans les écoles Steiner ? C’est parce que ça répond à un besoin qu’on donne à une période de tout être je pense, de baigner dans quelque chose de, non pas de cotonneux mais de, qui soit pas agressif […] j’ai besoin de quelque chose de beau, j’ai besoin d’une atmosphère, j’ai besoin aussi de rencontrer des gens qui parlent vrai » nous dit la parente d’élève en se souvenant de sa scolarité dans une école Waldorf. 
J’ai observé que le contexte spirituel dans lequel ils vont évoluer du jardin d’enfant (maternelle) à la douzième classe (terminale) représente un cadre pour eux, les rituels effectués chaque jour et les fêtes célébrées apportent une sécurité supplémentaire aux enfants. Chaque matin, l’enseignant ou un élève allume une bougie, c’est le temps de la prière. Lorsque la bougie est éteinte, cela signifie que le « grand travail » commence. Les enfants prient aussi avant de manger. Dans les histoires que l’enseignant raconte, interviennent souvent des personnages comme le diable, des anges, le seigneur, Dieu … De nombreuses fêtes catholiques sont célébrées dans ces écoles et tout le monde y participe activement. Même si la religion ne figure pas dans le programme officiel de la pédagogie Steiner, une atmosphère spirituelle habite chaque classe. 
Cette spiritualité semble pouvoir être une réponse aux questions des enfants sur la vie, sur la mort ou sur la religion, « c’est une pédagogie où on va parler, par exemple, d’un règne divin, c'est-à-dire un monde qu’on  connaît pas mais y’en a un dans le sens pour toutes les questions qu’on peut poser et pour lesquelles personne peut nous répondre, un jour ou l’autre t’auras la réponse », m’explique la maman. Le rôle du spirituel est de tranquilliser l’enfant et de lui faire comprendre qu’il pourrait exister un monde divin, rien n’est imposé de fait, mais c’est proposé. Et lorsque je demande à l’enseignant  ce qu’il répondrait si un enfant lui demandait « mémé est morte, où elle est ? » : « Je vais répondre que quand quelqu’un meurt, il part dans le ciel et va rejoindre ses parents, c’est sécurisant pour l’enfant, il a l’image de la crèche, l’archétype de la famille réunie. On dit à l’enfant que tout le monde a un ange gardien, car l’enfant ne peut pas imaginer d’être seul. Il suffit de quelques mots pour recréer le lien » confie l’enseignant du jardin d’enfant. 
Ce qui m’a interpellé, c’est l’importance et l’originalité de l’expression artistique comme l’eurythmie, danse rythmée propre à cette pédagogie, des activités manuelles comme la création de poupées et les chants qui font partie du quotidien des élèves. La maman que j’ai interviewée m’a expliqué le sens de l’eurythmie, qui est de faire s’exprimer les sentiments de l’enfant à travers le corps, « l’eurythmie dans les écoles Steiner c’est fait pour ça […] je vivrais pas en tant que : seulement je philosophe, tiens bonjour, tu penses comment toi ? moi j’pense comme ça. Non, non, c’est, moi je sens comme ça ».
 Les enfants bougent leur corps en faisant des gestes plusieurs fois dans la journée car chaque chant est accompagné de gestes et les chants rythment la journée de l’enfant. Lorsque les enfants récitent une poésie de La Fontaine, ils vont se mettre debout sur la table et vont la réciter en faisant de grands gestes qui sont en rapports avec ce qui se passe dans la poésie. Nous voyons ici le coté ludique de la leçon, qui se passe presque tout le temps sous forme de jeu, de chant, ou d’histoire. L’enseignant joue souvent d’un instrument de musique pour, d’une part apaiser les élèves, et d’autre part leur apprendre les rythmes. Pendant mon observation, l’enseignant a joué du luth au milieu d’un cours d’allemand. Les enfants dessinent beaucoup, font de la peinture, de la couture, du tissage, et de nombreuses autres activités manuelles que filles et garçons pratiquent indifféremment. 
La création artistique est une des exigences de cette pédagogie, j’ai remarqué que l’enfant s’exprime plus par la création artistique que par la parole. Les enfants sont même invités à créer de nouveaux jeux pour apprendre une nouvelle règle de mathématique ou de grammaire. L’expression orale à lieu à l’occasion de chants, de poèmes, et plus tard dans les grandes classes lors d’exposés.
 La pensée de l’enfant ne s’exprime que dans les grandes classes au moment du lycée. Tout est donc dans et en action, en mouvement, tout est vie, il s’agit « d’essayer sans arrêt d’être au plus vivant de soi-même […] qu’il y ait jamais de passivité, qu’il y ait sans arrêt une étincelle de possibilités d’actions, quelque part. Que ce soit au niveau de la volonté, des membres, quelque chose à faire ou bien au niveau de la pensée, mais on n’est jamais arrêté quelque part […] ». Nous sommes donc dans une pédagogie du faire où ce qui prime est l’action dans le moment, qui, selon les enseignants, servira d’autant plus pour plus tard dans la vie car ce qui est vécu reste dans l’esprit, dans la mémoire. « Le fait d’avoir par les matières artistiques, en fait c’est chercher le beau par exemple chercher le noble donc on peut aller partout […]. En fait on essaie sans arrêt de développer l’initiative, la recherche, l’esprit de recherche ».  
Et puis enfin, en relisant mes observations et entretiens, j’ai compris quelle était la place de la parole dans cette pédagogie. Tout d’abord la parole sert à dire les prières que l’enseignant apprend aux enfants, « moi ce que j’ai retenu de fondamental et d’important mais bon ça ne concerne que moi, on commence toujours la journée par des paroles dans ces écoles là […] j’pense que c’est pas pour rien qu’on les dit tous les matins parce que ça met la personne dans une démarche », témoigne la maman. C’est donc une parole imitative, l’enfant imite la parole de l’enseignant lors des prières et lors des leçons, et même s’il peut parfois intervenir, cela reste toujours dans le cadre de quelque chose à apprendre. Rien ne m’a semblé être réellement pensé avec réflexion par les enfants et surtout rien n’est exprimé en classe. 
La parole est un outil pour chanter, dire des poèmes, apprendre des langues étrangères, réciter des leçons ; la parole se rapporte uniquement à l’autorité de l’enseignant ou à des connaissances à comprendre et à assimiler. Elle sert aussi à ce que l’enfant s’exprime au niveau de ses sentiments, de ce qu’il ressent, ce qu’il vit ; le coté affectif de l’enfant est ainsi prioritairement pris en compte par les enseignants dans ces écoles. La réflexion est proposée à partir du lycée, la parole est suscitée par l’enseignant, « l’effort des pédagogues c’est vraiment d’amener ce réceptacle où on  peut se poser les questions. Si on travail Perceval en onzième classe ( 1ère), c’est pas pour rien, parce que le problème central de l’histoire de Perceval c’est de poser la question, comme pour nous dire partout où tu vas être tu vas toujours avoir à te poser des questions ». D’après cette maman, les discussions sur les grands sujets philosophiques étaient possibles en classe lors d’exposés ou hors de la classe et de toute manière « jusqu’à un certain âge on a des questions, on les porte mais on ne les exprime pas, on n’a pas encore ce potentiel là, par contre on les porte oui […]. Je me pose pas encore les grandes grandes questions fondamentales, non c’est vrai, ça vient dans les grandes classes ».
 D’après la définition steinérienne de l’enfant, ce dernier est entouré de différentes enveloppes et la notion de « je » n’apparaît que très tard dans le développement de l’enfant, « ce "je" lui y va arriver vers vingt et un ans, mais bon on le sent arriver vers dix sept, dix huit ans, c’est comme s’il était par là, il commence à jeter ses questions et après à vingt et un ans il est à l’intérieur et on peut se saisir de lui pour agir mais auparavant ce "je" il est très très loin et il faut le laisser à sa place. Par contre  il faut s’occuper des autres enveloppes […] ». 
D’après ce que je retiens de cette pédagogie, l’enfant ne fait qu’observer « on est observateur quand on est enfant. On observe c’est tout ». Donc l’enfant ne peut pas encore exprimer tout ce qui germe et qui mûrit en lui. Il ne peut pas développer sa pensée réflexive avant d’avoir atteint un certain age, c’est pour cela qu’« il ne faut rien intellectualiser mais tout faire passer par des images, par un monde que l’enfant connaît et si possible de manière vivante » affirme l’enseignant du jardin d’enfant. Nous comprenons ainsi pourquoi les enseignants, les pédagogues et les partisans de la pédagogie Steiner s’opposent à la pratique de la discussion à visée philosophique et pensent réellement que la pensée réflexive ne s’éveille que vers dix-sept dix-huit ans.         
    B) Les écoles Montessori 
	En ce qui concerne mes observations dans les écoles Montessori, je me suis plus particulièrement intéressée à un petit groupe d’élèves en essayant de voir de quelle manière ils s’exprimaient. J’ai pu me concentrer sur la parole de chacun de ces élèves. J’ai commencé mes observations au mois de janvier et j’ai établi une grille d’observation avec un échantillon de cinq élèves. Je n’ai malheureusement fait que trois grilles, à cause du manque de temps et du fait que je n’ai pu m’empêcher d’observer l’intégralité des élèves. Je retiens quatre thèmes principaux de mes observations : le sens du matériel pédagogie, le rôle de la main, la relation enfant-enseignant et enfants entre eux, et pour finir, le langage et la réflexion dans les écoles Montessori. Je me sers de mes observations, des entretiens et de mes trois grilles pour analyser ces quatre points.
Ce qui est intéressant, c’est de voir que lorsque les enfants entrent dans la classe, la plupart d’entre eux vont directement choisir un travail à faire, s’installent à une table, et commencent à travailler sans même avoir adressé la parole aux autres enfants ou à l’enseignant. Le matériel est à leur hauteur et ils peuvent ainsi gérer leurs activités seuls. Les enfants semblent savoir ce qu’ils veulent, ils m’ont donné l’impression d’avoir une grande confiance en eux parce que justement, ils travaillent de façon autonome, « le matériel de vie pratique, tout le matériel de vie sensoriel est extrêmement important parce que l’enfant construit une confiance en lui » me confirme l’enseignante.
 D’autre part le matériel a pour fonction de relier l’enfant au monde car chaque outil, chaque élément a un sens pour l’enfant ; le matériel lui « parle » et lui permet de comprendre la géographie, la lecture, « tout son matériel de géographie, d’histoire, de grammaire et bien relie l’homme au cosmos et pose les questions fondamentales : qu’est ce que c’est qu’un verbe dans une phrase ? ». L’enfant n’a ainsi pas de livre, aucune leçon n’est administrée en groupe comme dans une classe classique, l’enfant est face au matériel, et il apprend, il découvre de nouvelles connaissances grâce à ce matériel pédagogique et à l’enseignant qui le guide. L’enfant est même parfois touché par le matériel qui peut avoir un sens profond pour lui : « on va toucher le psychisme et on va toucher l’âme de l’enfant avec des matériaux nobles », avance l’enseignante. 
Enfin, d’après ce que j’ai pu observer et les commentaires de l’enseignante, le matériel permet à l’enfant de se distancier par rapport à quelque chose de grand ou de petit par exemple. L’enfant va arriver à comprendre et à intégrer différents concepts élémentaires comme ce qui est fin, rugueux, liquide, croissant, petit, « l’enfant, par le matériel, chez nous, il évalue tout le temps, il passe son temps à évaluer. Tout est concept à travers le matériel, il évalue, il s’approprie et s’approprie le concept grand, petit, fin […] et l’intérêt après de les mettre sur des plateaux c’est de décontextualiser de l’environnement ». Nous comprenons donc que le matériel joue en quelque sorte le rôle de l’enseignant, il remplace presque l’enseignant puisque l’enfant apprend seul avec le lui. Il lui donne confiance, le relie au monde, l’aide à conceptualiser les objets et surtout lui permet d’être autonome, principal objectif de cette pédagogie, qui selon Maria Montessori est une voie d’accès à la liberté. 
Tout le matériel se manipule avec les mains, la main étant le médiateur, l’outil humain qui va favoriser le développement physique, intellectuel, et psychique de l’enfant : « la main pour elle [Maria Montessori] c’est vraiment l’outil de l’intelligence avant tout. C’est par là que passe la construction du mental, par le toucher » m’explique l’enseignante. C’est en manipulant des objets, en touchant différentes matières que l’enfant grandit, pense Montessori. Les enfants que j’ai observés paraissent vraiment impliqués lorsqu’ils travaillent, ils sont comme en « communion » avec le matériel, ils l’observent, le décomposent, et l’intègrent totalement.
 « Selon Montessori il grandit par le travail et en imitant les adultes. Ça c’est vraiment l’évolution de l’enfant, l’évolution psychologique. Par exemple cirer les chaussures, faire la vaisselle, mettre la table, tout ça c’est en fait du mimétisme.  Et donc l’enfant se construit par le travail, avec le travail, ça c’est Montessori » m’avance la directrice de l’école. Alors c’est vrai que l’enseignant va montrer et expliquer à l’enfant comment fonctionne tel ou tel matériel, comment s’en servir, comment le déplacer même si parfois l’enfant découvre seul un nouveau matériel. Le rôle de l’enseignant est d’instaurer une relation de confiance entre lui et entre les enfants, « c’est le respect de l’adulte envers l’enfant, donc ce regard qu’on va poser sur l’enfant et le regard qu’il va poser sur nous, donc la confiance qu’il va installer dans la relation qui vont permettre… ».
 J’ai vu à quel point les enseignantes sont à l’écoute des enfants, et de quelle manière elles gèrent leur temps pour passer le temps qu’il faut avec chaque enfant. Elles sont d’une extrême patience et guident l’enfant sans le diriger. « En tout cas moi je n’arrive certainement pas à la maison des enfants comme si je détenais le savoir et que j’allais transmettre un savoir. C’est un gros travail d’observation » m’avoue l’enseignante. Ils respectent donc chaque enfant, son évolution, son caractère et essaient de répondre aux attentes de chacun d’eux. J’ai pu sentir la confiance qui règne entre les enfants et les enseignantes mais elles essaient aussi d’apprendre la socialisation aux enfants en les laissant gérer leurs conflits.
 J’ai observé que les enfants comprennent qu’ils ne peuvent pas avoir la boîte de lego par exemple, si quelqu’un d’autre vient de la prendre, ils doivent attendre, c’est difficile, néanmoins ils apprennent à patienter. Ils travaillent à côté ou face à face mais ils savent qu’ils doivent respecter le travail et la concentration de l’autre. La socialisation se fait donc naturellement, les enfants comprennent souvent seuls les règles de la vie en communauté même si certains d’entre eux n’arrivent pas à accepter toutes les règles ; à ce moment là l’enseignante est obligée d’intervenir dans le conflit et va essayer d’expliquer calmement pourquoi il faut respecter telle ou telle règle. « C’est le respect, le savoir-vivre avec les autres et accepter le code du langage et le code des mathématiques » me dit l’enseignante.
 La directrice parle de socialisation en m’expliquant que les enfants échangent des paroles entre eux, cependant vers deux ans ils sont encore trop individuels pour avoir cet envie de parler « vers cinq six ans oui mais deux ans et demi trois ans c’est le début de la socialisation, c’est vrai qu’ils se parlent entre eux mais voilà c’est le début donc ils sont encore bien bien individuels ». J’ai néanmoins observé que même à cet âge là,  surtout à cet âge là peut-être, certains enfants expriment leur désir de communiquer, de parler en étant écouté. Mais ce n’est pas fondamental ici, comme la directrice le répète : « ils se sentent bien parce que respectés dans leur autonomie, dans leur identité propre, ça oui c’est ce qui ressort de l’enfant, ce sont des attitudes et sinon des pensées, des dires, tout ça non… ». 
Nous en venons au langage et à la réflexion de l’enfant. D’après mes trois grilles d’observation, nous pouvons dire que certains enfants comme J. ou F. ont du mal  à s’accorder avec le rythme calme et posé dans la salle. Pendant l’observation que j’ai effectuée lors d’un temps en commun, J. s’est beaucoup exprimé, a posé des questions, a beaucoup bougé, et j’ai observé qu’il a la même attitude pendant les temps de travail ; il est souvent venu me demander « Pourquoi ceci ? », « Pourquoi cela ? », il en vient même à parler seul quand il travaille. Il coupe la parole, ne sait pas se contenir. 
D’après cette observation, cet enfant a un besoin que sa parole soit reconnue, mais encore une fois, la pédagogie ne le « permet pas ». Un autre enfant, F., même s’il parle tout le temps, surtout en groupe, parvient à se concentrer lorsqu’il travaille. Même s’il crie, bouge beaucoup et parle tout le temps assez fort, il change totalement d’attitude lorsqu’il travaille ; cette concentration sur son travail l’apaise et le capte. Quant à T. et A. par exemple, ils aiment parler  modérément et calmement, ils sont aussi très sereins lorsqu’ils travaillent. Ils sont bien adaptés à cette pédagogie qui semble parfaitement leur convenir. Il en est de même pour JU. qui parle beaucoup avec les autres enfants mais est très discipliné et se concentre très rapidement sur son travail.
 Il ressort de ces observations que le matériel recentre les enfants qui sont en train de parler quand l’enseignante leur rappelle qu’ils ont commencé un travail. L’usage du langage se fait spontanément et souvent brièvement car le silence et la concentration sont les mots d’ordre dans la maison des enfants. Pour certains enfants, le manque de parole et d’échange entre eux est difficile à gérer et à contenir ; ils s’expriment donc plus violemment pour se faire remarquer et perturbent le déroulement des activités. Quand le matériel ne les aide pas à se recentrer, l’enseignante intervient, parle avec l’enfant, l’écoute, et les choses se remettent dans l’ordre.
 Le langage n’est donc favorisé que lorsque l’enfant parle avec l’enseignante et quand des conversations ont lieu entre enfants, mais la parole est quasiment inexistante dans cette pédagogie, « Le matériel permet d’entrer en relation avec l’enfant voilà mais ensuite tout est philosophique chez Montessori je pense mais y’a pas d’instance réelle où on va se rencontrer autour d’un thème. Voilà, ça c’est après l’imagination de l’éducateur. Y’a peu de mots, y’a peu de mots, elle parle très peu… », nous dit l’enseignante. Le langage s’acquiert et s’exprime lorsque les enfants apprennent à lire, « C’est, en fait on a des petites images alors on raconte et là qu’est ce que c’est, ça c’est l’apprentissage du langage sinon philosophiquement, parler non » affirme la directrice et elle ajoute plus loin « Au niveau du langage et bien nous on favorise effectivement ces périodes sensibles du langages, en lui apportant du vocabulaire, en parlant avec lui, en lui apportant des lettres rugueuses ». 
Au niveau de leur réflexion, j’ai observé que les enfants réfléchissent réellement lorsqu’ils travaillent, ils paraissent absorbés, parfois ils se posent et restent immobiles, l’air absent, je pense qu’à ce moment là ils sont en pleine réflexion. Les enfants observent aussi beaucoup le travail de leurs camarades. J’ai eu l’impression qu’ils ont toujours l’esprit occupé et qu’ils peuvent avoir une réflexion individuelle, intériorisée, même assez profonde parfois. Encore une fois, la réflexion n’est pas verbalisée, cela ne fait pas partie du programme de la pédagogie Montessori. La directrice pense à ce sujet que « chacun a sa réflexion de toute façon sauf qu’il faut permettre simplement la réflexion, c’est tout donc, la permettre. […] Montessori, elle, c’est apprendre la vie donc effectivement réfléchir et penser, c’est sûr, qui se font vraiment doucement ». 
Quant à l’enseignante, elle pense qu’il manque des échanges entre enfants et avec les enfants car ils ont un besoin naturel de communiquer : « on s’est peu occupé de cet aspect de l’homme : réfléchir, faire des  propositions, évaluer ». Pour conclure elle considère qu’ « ils ont énormément besoin de communiquer et ils sont déjà tout en train de réfléchir ». 
Pour conclure, en ce qui concerne cette pédagogie, les enfants sont considérés et reconnus comme des êtres à part entière qui pensent et comprennent le sens des choses grâce au matériel pédagogique et  à l’aide de l’enseignant. Cette pédagogie les aide donc à donner un  sens à ce qu’ils apprennent. « Donc à partir de là, sa manière de mettre en route, par le matériel et l’attitude de  l’éducateur, met l’enfant en lien avec le monde. C'est-à-dire qu’il sait pourquoi il va compter de un à dix », témoigne l’enseignante.
 Toutefois, le langage n’a pas d’importance fondamentale dans cette pédagogie car d’autres moyens sont utilisés comme le matériel, le déplacement autonome et la communication avec l’enseignante. L’éveil de la pensée réflexive n’a pas de place dans cette pédagogie et certains n’y voient aucun intérêt comme cette directrice qui pense que « la pédagogie Montessori c’est un lieu de vie dans le bon sens de la vie » et que « quand même de toute façon la philosophie Montessori c’est quand même entre le bien et le mal, essayer d’avoir un chemin qui se respecte soi-même donc avoir son propre rôle dans la vie, avoir sa propre identité, sa propre autonomie donc c’est quand même des réflexions, c’est quand même autre chose que de faire  tout en groupe ». Et d’autres comme cette enseignante que j’ai interviewé s’y intéresse beaucoup.    

	D’après mes analyses, nous pouvons voir que la place de la pensée de l’enfant n’a pas la même importance ni le même intérêt selon les pédagogies ou selon les courants de pensée. Nous voyons bien que si l’enfant admire un enseignant qu’il imite et par lequel il apprend de nouvelles connaissances, il ne va pas forcément réfléchir par lui-même et avoir besoin d’exprimer ses pensées comme dans la pédagogie Waldorf. 
Dans la pédagogie Montessori, l’enfant s’exprime par le matériel mais malgré tout, certains nous montrent qu’ils ont un besoin de communiquer verbalement, besoin qui n’est pas pris en compte dans cette pédagogie. Si on favorise l’expression de la pensée l’enfant va, dans la majorité des cas, vouloir s’exprimer et contrairement à cela, si le silence règne dans une classe, la plupart des enfants n’auront pas ce désir de parler. Les pédagogies Waldorf et Montessori privilégient donc l’imitation, les gestes, la création, plutôt que la parole et la pensée réflexive. C’est une façon d’envisager l’éducation de l’enfant, son développement, voire même sa liberté. Ici donc, cet accès à la liberté se ferait par l’action. 
3. ANALYSE DES SCRIPTS DE DISCUSSIONS A VISEE PHILOSOPHIQUE, DE MES OBSERVATIONS ET DES ENTRETIENS
Que pouvons nous dire sur cette nouvelle méthode qui privilégie entièrement l’expression de la parole échangée avec d’autres et l’éveil de la pensée réflexive ? Je vais analyser les scripts de différentes discussions à visée philosophique que j’appuierai avec des entretiens avec les enseignants pour répondre à cette question. Je vais essayer de voir si les enfants arrivent à penser par eux mêmes et sont capables de répondre aux exigences de la philosophie (ou du moins de s’en approcher), à savoir, telles que Michel Tozzi les définit : conceptualiser, problématiser, et argumenter.   
	A) Conceptualiser
D’après les républicains, l’enfant ne serait pas capable de sortir de son vécu personnel, de prendre de la distance lorsqu’il participe à une simple discussion, il n’est donc pas possible de le faire participer à une discussion à visée philosophique. Il ne pourrait pas non plus se représenter l’abstrait ni arriver à avoir une pensée d’ordre universelle. Dans l’analyse des scripts, nous allons voir que parfois les enfants nous laissent penser et approuver ce que disent les républicains mais nous nous rendons très vite compte que l’enfant arrive à démentir tout cela.
J’ai établi une classification croissante d’attitudes philosophiques qui se rapprochent de plus en plus de l’exigence à atteindre, à savoir : conceptualiser. Premièrement, nous voyons l’effort de nombreux élèves qui n’arrivent pas à se sortir de l’exemple mais qui en ont la volonté et nous le montrent ; cela est caractéristique de l’âge de l’enfant. Deuxièmement, nous avons des enfants qui demandent des définitions de mots d’ordre personnel pour mieux expliquer leur pensée. Troisièmement, nous pouvons constater que certains enfants demandent des définitions de mots qui sont, soit dans le texte utilisé pour la discussion, soit dans ce qui vient d’être dit. Quatrièmement, il y a des enfants  qui arrivent à donner de bonnes définitions sans exemples. Et enfin cinquièmement,  certains enfants conceptualisent…

	1) Définitions avec des exemples
	Dans la classe de C.B (classe de CM1), j’ai remarqué qu’au début de la discussion, les enfants qui essaient de donner une définition n’y arrivent pas, ils donnent un exemple et ce ne sera que plus tard dans le débat que d’autres enfants seront en mesure de définir, sans exemples, le mot. A la définition du mot « intelligence », un premier enfant  intervient en disant : « l’intelligence c’est par exemple un garçon qui est au foot… ». Cet enfant reste dans son vécu car pour l’instant cette définition paraît trop difficile pour lui pour qu’il puisse prendre suffisamment de recul et la définir de façon plus générale.
 Dans la discussion sur Yakouba, le commentaire d’Arslan m’a fait sourire et m’a donné l’impression qu’il voulait à tout prix définir le mot « paix » avec des exemples : « moi je veux dire je veux donner la définition du mot paix c’est par exemple heu par exemple + heu maître je sais pas expliquer maître on a la droit de donner des exemples ? ». Enfin, dans la discussion sur Dieu, Serkan définit le mot exister en disant : « La définition de exister c’est par exemple Dieu tout le monde dit que ça existe les oiseaux j’sais pas moi ». Nous remarquons donc que cet enfant a essayé de définir le mot exister en l’employant lui-même, cela prouve qu’il a voulu apporter sa définition même s’il n’a été capable que d’employer le mot pour l’expliquer. 
Beaucoup d’enfants définissent les mots par des exemples, mais nous voyons bien qu’ils cherchent à donner des définitions plus larges. 

	2) Demande de définitions personnelles
[Je tiens à rappeler que dans le dispositif que S. C. a mis en place, le président rappelle lors de chaque discussion « les consignes de la philosophie : poser des questions, dire pourquoi, et donner et demander des définitions »]
Lors du débat sur Yakouba, Haya demande les définitions de paix et de cœur. Ce qui m’a interpellé, c’est que ces deux mots ne figurent ni dans le texte de Yakouba, ni dans les propos précédent des enfants. J’ai découvert qu’un enfant, lors de la première discussion sur Yakouba, la semaine précédente, avait dit « moi je veux dire qu’il faut un grand cœur parce que la punition c’est l’exclusion ». Elle s’est rappelée de cette intervention et demande à ce moment précis la définition du mot cœur. Cela prouve son intérêt pour cette discussion, sa concentration et son envie de mieux comprendre. Elle demande la définition du mot « paix » car je suppose qu’elle aimerait dire que Yakouba est « en paix », mais sa définition de paix est plus simple, c'est-à-dire faire la paix. Elle veut donc définir ce mot avant de l’employer sans faire de contresens ou de mauvais emploi du mot.
 Cette enfant nous montre sa volonté d’être claire sur les mots.
	3) Demande de définitions sur le texte ou sur ce qui est dit
J’ai remarqué que certains enfants demandent des définitions de mots car ils veulent montrer aux autres, et surtout à l’enseignant, qu’ils répondent aux exigences de la philosophie et d’autres car ils veulent réellement comprendre tel ou tel pour mieux comprendre et suivre la discussion. Nous pouvons considérer que même dans le premier cas de figure, l’élève va apprendre un nouveau mot, et le fait d’être en « compétition » entraîne de nombreux enfants justement à demander des définitions, à expliquer pourquoi, à poser des questions, ce qui deviendra plus tard « naturel ». 
J’ai observé que les enfants n’hésitent pas à demander des définitions de mots très compliqués et aussi de mots très simples comme par exemple Virginie, lors de la discussion sur Yakouba : « moi je veux demander la définition de bétails ». Dans la discussion sur « Dieu existe-t-il ? », Serkan a demandé deux définition : « moi  je demande la définition du mot exister », ce qui prouve la profondeur de la discussion, il ne s’en tient pas à comprendre ce qui se dit, il veut approfondir et définir des termes assez philosophiques, il demandera la définition de créer. Nous pouvons apprécier la richesse de cette discussion qui ne tourne pas uniquement autour de définitions de mots simples, au contraire. 
Dans cette même discussion, Thaleb intervient en demandant « comment ils s’appellent ceux-là qui croient pas Dieu là ? »Il aurait très bien pu s’en tenir à son explication mais il a voulu avant avoir le mot « athée » pour pouvoir ensuite l’employer plus tard dans la définition. Je considère aussi que demander une définition comme le font de nombreux élèves est tout aussi important que de donner une définition, je pense même que c’est plus difficile car l’enfant même s’il montre son intérêt, expose son « mésavoir » sur la définition d’un mot.
 Pour conclure, le fait de vouloir définir un mot représente pour moi un premier pas vers la conceptualisation. 

	4) Définitions d’enfants
 Beaucoup d’enfants proposent des définitions, surtout au début de la discussion pour bien être d’accord sur les mots utilisés dans la discussion. Certains arrivent à donner des définitions courtes sans exemples : « l’intelligence ça sert à réfléchir à imaginer c’est c’est ça ça sert à apprendre c’est voilà », dit E. au début du débat. Chris répond à Hayat qui a demandé la définition de cœur : « je dis cœur c’est les sentiments qu’on a dans la poitrine », dans Yakouba. Certains enfants sont capables d’être clairs, précis et brefs dans leurs définitions. C’est une preuve de réflexion et d’exercice de la pensée que de définir si brièvement un mot à cet age là. 
D’autres enfants ont besoin d’étayer leurs définitions par des exemples et sont tout aussi clairs que ceux qui ne donnent pas d’exemple. On juge aussi qu’ils sont capables de différencier l’exemple de la définition. Dans la discussion sur l’intelligence V. s’exprime ainsi : « l’intelligence ça s’apprend parce que au début quand on est bébé on sait rien on sait rien du tout et au fur et à mesure on sait ses tables de multiplication on apprend à parler ». A propos de la définition de « paix » dans Yakouba, Fatima prend la parole : « je veux dire que que la définition de paix c’est heu heu pardonner quelqu’un pardonner quelqu’un et pardonner quelqu’un c’est par exemple quelqu’un a insulté quelqu’un et ben il pardonne l’autre ». 
Certains enfants se servent de ce qui est dit pour résumer et donner des définitions plus larges comme par exemple V. à propos des différentes formes d’intelligence : « y’a aussi un métier l’école le savoir-faire et la scolarité… » (définitions qu’il reprend des autres et il ajoute : « et puis il y l’intelligence de la vie aussi (rire) ». Les enfants cherchent à être vraiment clairs et précis dans les définitions jusqu’à ce que quelqu’un en trouve une qui convient. Ils m’ont donné l’impression d’être presque trop perfectionnistes parfois, ils sont réellement déterminés et veulent respecter les exigences philosophiques, même si pour certains, sortir de l’exemple leur demande beaucoup d’effort. J’ai pris l’intervention de Fatima, toujours à propos de la définition de « paix » pour illustrer ce que je viens de dire : « je voulais être plus claire dans la définition de être en paix je voulais dire que la paix c’est c’est être seul et être tranquille dans un coin sans bouger et sans entrer dans les histoire ». 
5) Conceptualisation
J’en arrive à ce que je cherche à savoir, c'est-à-dire est-ce que les enfants sont à même de conceptualiser, peuvent-ils généraliser, parler au nom de l’universel ? Ces interventions vont nous prouver que oui ! Dans la discussion sur Yakouba, Hayat intervient ainsi : « je veux dire à tout le groupe qu’il faut pas dire je suis d’accord je suis pas d’accord je suis d’accord oui on peut le dire il faut dire pourquoi pas rester comme ça je suis d’accord je suis pas d’accord… ». Juste après le commentaire d’Hayat, Ichem le conceptualise  en disant « moi je veux dire qu’il n’y en a pas beaucoup qui ont argumenté ». Cette phrase m’a réellement étonné et faite sourire quand je l’ai entendu en classe dans la bouche de cet enfant de ZEP de 8-9 ans. Alors là si cet enfant n’a pas utilisé sa pensée réflexive, comment ce phénomène se produit-il ?
 Plus tard dans la discussion, Chris apporte une idée conceptuelle au débat lorsqu’elle dit : « il faut avoir le respect des animaux comme des plus petits », c’est une définition générale, voire universelle qu’elle utilise à un moment propice du débat. Juste après elle, Fatima donne une définition d’ « être banni », sa définition se rapproche du concept puisqu’elle est abstraite et générale, nous pouvons soutenir que c’est une « définition-concept » : « je veux dire que être banni c’est être rejeté d’un groupe ou d’une personne ». Certains enfants arrivent donc à partir d’exemple, de définition personnelle et particulière pour arriver à donner des définitions générales, universelles et abstraites. 
Les trois interventions d’élèves nous le prouvent. Dans le débat sur l’intelligence E. prend l’exemple d’un pilote d’avion qui, grâce à son intelligence, va arriver à se sortir de turbulences. A cela, l’animatrice (C. B.) demande si quelqu’un peut généraliser cette phrase et MT. affirme : « ça serait la faculté du savoir-faire ». 
Dans le débat concernant le thème « Etre fort, est-ce que ça donne tous les droits ? », MA. dit : « moi j’trouve que l’intelligence quand on va se battre avec quelqu’un de plus fort il sait ce qu’il va faire il sait comment arrêter peut-être en parlant de l’intelligence » (13). G. réagit et généralise ce qui vient d’être dit : « je trouve que y faut pas répondre de la force par la force mais plutôt de l’intelligence par la force ». 
Et enfin, dans le même débat M. réagit en conceptualisant l’idée de sa copine : « j’suis d’accord avec MA. c’est des fois quand vous dites en géographie il faut se mettre à deux deux cerveaux valent mieux qu’un et elle a employé ce qu’on dit des fois dans les films " l’union fait la force" ». L’animatrice est très satisfaite de l’intervention de cette élève qu’elle complimente : « très exactement, "l’union fait la force ", ça prouve que tu as très bien reformulé ce qu’elle a dit, tu as pris l’exemple, et tu as conceptualisé ». 
Tous ces élèves, qui ont à peu près le même age, qu’ils soient en ZEP ou dans une école privée, nous montrent qu’ils sont bel et bien capables de demander des définitions, d’en proposer et de conceptualiser. Le fait d’être regroupé en communauté de recherche les entraîne à répondre aux exigences du philosopher. Ils s’aident les uns les autres dans un esprit d’émulation à définir les mots, à trouver de nouveaux concepts.
 Cette analyse dément  totalement les arguments des républicains et justifie les pratiques des débats à visée philosophique. 
      6) Les commentaires des enseignants 
C. B., enseignante dans le privé témoigne personnellement : « moi j’me rends compte en ayant pratiqué des débats philo de la grande section au CM2 que les enfants, même s’ils sont en bas âge, ils sont quand même capables de penser même si évidement la pensée se travaille  et se construit ».
 Elle considère que la pensée se développe grâce à autrui. En effet, nous avons vu que les enfants se servent des définitions et des idées des autres pour construire leur pensée et en arriver à conceptualiser. « Je pense que on pense en interaction avec les autres et que c’est l’autre qui permet à notre pensée de grandir et d’évoluer et en interaction ». 
S. C., enseignant en ZEP, part du principe que le philosopher permet à l’enfant d’avoir son système de pensée dans lequel il sera capable de conceptualiser, d’être dans l’universel plutôt que dans le particulier, ce qu’il expérimente régulièrement avec ses enfants, qui arrivent à conceptualiser : « Voila on va essayer de penser, d’apprendre à penser de cette manière la et puis petit à petit on va construire notre propre système de pensée. Alors ça me semble intéressant comme point de départ parce que c’est pas par essence une pensée qui enferme. Au contraire c’est une pensée qui vise justement ce qui est universel. Qu’est ce qui est commun à tous les hommes et qui ne serait pas de l’ordre de la vie personnelle voire même du préjugé ? ».
 Il m’a expliqué vers la fin de l’entretien qu’il a voulu travailler sur ce que les élèves peuvent dire spontanément en classe et approfondir leur pensée, ce que nous avons vu dans les débats. Certains enfants réagissent spontanément et puis plus tard dans le débat ils se concentrent et réfléchissent et leur pensée se construit, s’éclaircie. « Et je trouvais dommage de ne pas pouvoir m’appuyer sur cette spontanéité naturelle de l’enfant au départ, à pouvoir exprimer les choses qui sont pas forcément exact sur le moment, qui ont le mérite d’exister dans la spontanéité et sur lesquels on va pouvoir réellement faire un travail et leur permettre de grandir non plus seulement sur les acquisitions scolaires mais aussi sur les acquisitions humaines », m’explique t-il. 
Enfin, A. D., qui fait des débats avec des grandes sections de maternelle et une classe de CE1, avec laquelle il a commencé ses débats quand ils étaient eux aussi en grande section, énonce les exigences intellectuelles, qui sont les mêmes pour les enfants de grande section, même si les enfants ne vont pas être capables de conceptualiser comme les CM1. Cependant, ils sont sur la voie : « Les exigences intellectuelles c’est de les soumettre à la raison c'est-à-dire  de ne pas dire n’importe quoi, de définir, de se mettre d’accord sur les mots, de dire, bon, on va parler de, on parle de ce qui est dit, on reste bien sur le sujet de la caverne […] Voilà une fois qu’on a définit ce type de vocabulaire, qu’on arrive à créer intuitivement finalement un champ sémantique pour induire finalement du concept, quelque chose qui s’en approche, à ce moment là on peut commencer à argumenter, puis après on peut essayer de trouver des questions ». 
Il parle ensuite du fait qu’ « ils sont explosifs au niveau sensoriel mais là on leur demande de passer du corps à l’esprit. Y a un travail de réflexion et là on s’approche un peu de ce que serait la philosophie, c'est-à-dire un effort qui est celui de conceptualiser, d’essayer de raisonner ». D’après les observations, et ce qu’il dit, les enfants, même à quatre ou cinq ans, arrivent à verbaliser leur pensée et à expliquer le sens de leurs paroles (même si ce n’est pas évident pour tout le monde). Ils veulent comprendre le sens des mots et de ce qui est dit en posant des questions. 
Avec les CE1, il utilise l’écrit et l’oral pour visualiser les choses et développer ce qui est dit : « là on va faire une espèce de patate avec des champs conceptuels et c’est ça qui va permettre de trouver des oppositions ou des éclaircissements […] Moi ce que veux faire c’est partir du déjà-là en fait, ce qui est là et ensuite de pas y rester et donc c’est ça qui va être mis au feux du raisonnement ». 
Je viens donc de montrer, grâce à l’analyse des scripts et aux commentaires des enseignants, que l’enfant est en mesure d’utiliser sa pensée réflexive pour sortir du particulier et définir de façon conceptuelle, universelle et abstraite, un mot, une idée, une pensée. Nous allons maintenant voir s’ils arrivent à problématiser, autre exigence philosophique du philosopher. 

B) Problématiser
En analysant les différents scripts, j’ai relevé trois types de questions : celles d’ordre problématique (non philosophique, majoritairement) qu’un enfant pose à un autre enfant, celles de l’enfant qui veut comprendre quelque chose qui pose problème, ou tout simplement qui l’interpelle, et enfin, celles d’ordre problématique, d’ordre philosophique.
Ce que j’ai remarqué, c’est que les questions problématiques surviennent souvent lorsque le thème s’y prête comme par exemple dans le débat sur « Dieu existe-t-il ? ». Cependant, certains enfants peuvent se poser et poser de grandes questions philosophiques même si le thème n’aborde pas directement une grande question philosophique.
	1) Questions d’enfant à enfant 
Dans la discussion sur Yakouba, aucune question n’a été posée car il s’agissait de la deuxième séance dans laquelle les enfants débattent, argumentent et essaient de conceptualiser. Cependant, j’ai trouvé une question qui rentre dans ce cadre. Mennana s’adresse à Thaleb qui vient de demander pourquoi Yakouba n’a pas tué le lion : « et moi je voudrai te poser une question et quand ils vont tuer le lion qu’est-ce qu’ils vont en faire du lion ils vont le manger ils vont l’enterrer ? ». Cette question me semble pertinente, même si elle n’entre pas dans le sujet. Je suppose qu’elle se demande peut-être si on tue pour manger ou pour être fier comme dans l’histoire…
 Dans le débat « Etre fort est-ce que ça donne tout les droits ? », G. pose une question assez problématique à son ami MT. : « J’aimerai poser une question à MT. : et si le chasseur chassait des espèces en voie de disparition ? ». Cette question pose le problème de la chasse des animaux en voie de disparition à laquelle son copain ne peut répondre en une seule phrase, et de toute manière, le sujet ne tourne pas autour de cette idée de chasse. Mais cet enfant a soulevé un problème qui pourrait conduire à un autre débat. Derrière la question de l’enfant se cache souvent (pour ne pas dire toujours !) une question plus profonde…
Nous pouvons voir cela dans le débat sur le Mythe de la caverne avec des enfants qui sont en grande section de maternelle. A. D. a mis en place un dispositif pratique : à chaque débat, il choisit quelques enfants qui vont dessiner ce qu’ils retiennent de ce qui est dit. Ainsi il répartit intelligemment les enfants de façon à ce que tout le monde soit attentif et concentré. A la fin du débat, il demande aux participants d’essayer de trouver des questions à poser aux dessinateurs. De cette façon là, les enfants réfléchissent à une question, passent de l’expression affirmative à interrogative et s’entraînent à se poser et à poser des questions devant les autres. 
La première petite fille n’arrive pas à poser de question, elle reste sur le mode déclaratif. Ce n’est que Paul, le deuxième enfant, qui pose sa question : « Pourquoi t’as fait des fleurs ? ». Ce qui l’a donc interpellé dans le dessin, ce sont les fleurs… Le troisième enfant, Bilèl, pose une question plus précise : « Eh ben pourquoi Hélène tu as fait on dirait une petite espèce de on dirait des arbres dans la grottes ça ressemble non ? ». Il précise dans la grotte parce que dans le mythe, les hommes ne voient que les ombres sur les murs et là sur le dessin, l’arbre est coloré, alors cela interpelle les enfants qui ont bien compris l’histoire. Un autre enfant suit Bilèl et demande : « Qu’est-ce que c’est qui est en rose du dehors ? », à l’autre dessinateur. Enfin, vient la question la plus pertinente, selon moi, de Valentin, qui demande à Paul : « Pourquoi t’as fait tous les hommes enchaînés ? ». Valentin a bien compris le mythe de la caverne, du moins il a retenu qu’un homme avait réussi à se libérer, voilà pourquoi il demande pourquoi tous les hommes sont enchaînés.     	    
	2) Questions de l’enfant à la classe
	Certains enfants s’adressent à la classe lorsqu’ils ne comprennent pas quelque chose. Parfois leur question fait avancer le débat car elle permet de mieux expliquer quelque chose mais d’autres fois elles sont très personnelles et n’apportent rien au débat. 
Dans la discussion sur l’anneau de Gygès, Clémentine pose une question personnelle qui n’est pas fondamentale pour le débat : « Moi je comprends pas parce que si il reste coincé dans la bague qui c’est qui va s’occuper des moutons (rire) ». La première partie de sa question est intéressante puisqu’elle a faire réagir d’autres enfants néanmoins la deuxième partie relève plus d’une question personnelle qui va faire rire la classe. Caroline intervient juste après ce qui va faire réagir Julien puis tout le débat va tourner autour de la question de Julien. Caroline demande : « Est-ce que si il a si le berger il restait coincé dans la bague comment les gens le sauraient ? ». Julien pose donc la question qui va animer le reste du débat, inspiré des questions précédentes : « Hm la bague aussi elle est invisible ? (rire) », demande t-il à la classe. Sa question est donc appropriée au débat et tous les enfants se mettent à y réfléchir. Enfin, peu avant la fin de la discussion Caroline va poser de nouveau une question intéressante : « Si la bague si par exemple c’est le berger qui l’a au doigt et si c’est pas le berger qui la tourne par exemple c’est sa femme qui la tourne c’est qui qui devient invisible ? ».
 Nous constatons que les questions des enfants deviennent de plus en plus pertinentes et utiles pour le débat. Ils ne posent pas tous des questions qui n’auront pas d’intérêt pour la classe. Par exemple, dans la discussion sur Yakouba, Thaleb demande pourquoi Yakouba n’a pas tué le lion (dans la première discussion). Il pose justement la question principale du texte, c'est-à-dire à savoir si Yakouba a fait le bon choix d’épargner le lion ou pas. Sous forme de question il relance le débat. Sa question est donc à propos et cela nous prouve que certains enfants savent poser de bonnes questions au bon moment.
 A la fin du débat en revanche, il pose une question qui est strictement personnelle, qui n’a pas de lien direct avec le débat en cours mais qui a cependant un lien avec le texte. Il aimerai savoir « pourquoi ils ont pas une deuxième chance de devenir guerriers ? ». Pour conclure, nous pouvons dire que tous les enfants sont capables de poser des questions, même si celles-ci ne font pas toujours avancer le débat et cela dès la maternelle. 
        3) Questions d’ordre problématique
 Dans mes analyses se confirme l’idée que certains enfants ont compris ce que voulait dire problématiser, et l’appliquent. Ils savent poser des questions ou poser un problème philosophique. Bien entendu, si le thème est déjà « philosophique », les enfants auront plus de facilité à problématiser même si j’ai observé que certains enfants parviennent à trouver des questions problématiques même si au départ le débat ne soulève pas forcément de problème d’ordre philosophique.
 Je me réfère ici au débat « Qu’est-ce que l’intelligence ? », lorsque V. pose une question problématique juste à la fin de la discussion : «…peut-être qu’on est pas assez intelligent (rire) », s’exclame t-il pour clore le débat. Cette question nous laisse penser que le débat pourrait continuer la semaine d’après ou que si ce n’est pas le cas, elle fera réfléchir les enfants qui y ont participé. Là où j’ai pu voir et juger par moi-même que les enfants sont véritablement capables de poser des questions d’ordre philosophique (ici d’ordre métaphysique) fut dans la discussion « Dieu existe-t-il ? ». Même si le thème s’y prête, j’ai été épatée par les questions des enfants qui sont des questions que peut se poser chaque être pensant, je considère ici que ces enfants se retrouvent au même niveau qu’un adulte puisqu’ils posent les mêmes grandes questions qu’eux.
 La première interrogation de Nesrine, qu’on peut qualifier de philosophique, soulève la question de l’origine de l’homme, « d’où viens-je ? » : «  Y a des scientifiques qui disent qu’on a été fait par des bactéries alors qui les a fait les bactéries ? ». Chris, qui  a la fonction de reformulateur, a très bien reformulé ce qui a été dit et soulève deux questions dans sa reformulation : « Comment on  sait que c’est Dieu ? », question que l’animateur a posé au début du débat, et « Si Dieu n’était pas là, qui a écrit le Coran », cette dernière question est un résumé d’un débat entre deux enfants à propos du Coran, et c’est elle qui prend l’initiative de poser cette question, ce qui me parait très judicieux et « philosophique » de sa part.
 Je souligne aussi le caractère philosophique de la question de Thaleb qui dit : « Moi je voudrai dire qui l’a appelé le Dieu d’abord maître ? ». Il soulève une question qui relève de la linguistique, à savoir d’où vient le langage et comment les hommes en sont venus à décider d’appeler Dieu Dieu.
 Enfin, je suis très intéressée par les questions que posent Nesrine qui sont toutes problématique et philosophiques. Elle se demande au nom de la classe, « c’est qui qui a commencé à croire à Dieu c’est quand que ça a commencé ? ». Elle aimerait donc qu’on puisse lui donner une époque, une date à laquelle l’homme aurait commencé à croire en Dieu. Cette idée de savoir quand tout cela a commencé semble lui tenir à cœur, puisqu’elle va reposer la question un peu plus tard sur un ton impatient, exaspérée par d’autres préoccupations d’enfants, qu’elle trouve inintéressantes : « je veut dire que les scientifiques on s’en fout chacun son  Dieu. Et de deux moi je voudrai poser la question de c’est qui qui a une idée de quand ça a commencé ? ». Sa détermination quant à cette question problématique dont nul ne sait la réponse m’a surprise. Surtout qu’un peu plus tard dans le débat, elle va encore poser cette question en précisant cette fois qu’elle veut savoir où ça a commencé : « Moi dans la question y en avait deux : quand ça a commencé et dans quel pays ? ».
 Cela me donne le sentiment que les questions des enfants ne sont jamais anodines, au contraire, elles sont très souvent profondes, et se rapportent à une recherche de sens. Là elle aimerait pouvoir donner un sens à la croyance mais surtout, savoir où, comment et qui a commencé à croire en Dieu. Presque à la fin du débat, elle pose, selon moi, la question la plus philosophique du débat : « Si Dieu il a fait les hommes, c’est qui qui a fait Dieu ? », question existentielle, métaphysique, qui, quand elle sort comme ça en classe de la bouche d’un enfant, prend encore plus de profondeur et de sens, du moins c’est ce que j’ai ressenti. Donc certains enfants sont capables de problématiser, pas tous, par contre ils savent tous poser des questions intelligentes qui font avancer et enrichissent le débat. 
      4) Que pensent les enseignants à ce sujet ?
S. C. pense que « […] naturellement les enfants ont une aptitude à la spontanéité, mais l’école y est pour beaucoup jusqu’à présent pour être arrivé à mettre en place des stratégies non pédagogiques d’enfermement et d’interdit que les enfants se posent ». Il réagit à propos de la spontanéité de l’enfant qui, selon lui se pose naturellement des questions et n’approuve pas le fait que cette attitude naturelle de l’enfant soit négligée voire ignorée dans beaucoup d’écoles. Pour lui donc, l’enfant se questionne sur le monde et exprime son étonnement spontanément.
 C. B. m’a fait part de son expérience vécue récemment avec les enfants : « ce qui amusant c’est que les enfants se prennent au jeu de la question. Et ça, quand on le voit et qu’ils commencent à se poser des questions en disant : je voudrais revenir à cela et après qu’ils disent : mais je voudrais vous poser une question  et ça s’est déclenché tout récemment en fait. Y’a à peu prés un mois de ça les enfants ont commençaient à relancer sur des questions, donc comme si y’avait un mimétisme par le groupe, par l’animateur du groupe qui fait que ça y est on est lancé dans le début d’une culture de la question ».
 D’après son témoignage, les enfants de sa classe ses sont pris au jeu de la question au fur et à mesure des débats et se sont mis naturellement à poser des questions même si d’après mes observations, la classe de CM1 aime plutôt argumenter que problématiser. Elle m’avoue aussi qu’ « on prend plaisir à questionner […] Ils ont compris que le débat c’était quelque chose finalement  d’amusant où on peut avoir du plaisir ». 
A. D. m’a donné son point de vue sur les capacités de l’élève à problématiser, et cela dès la maternelle : « mais ce qui est intéressant, c’est de toucher justement chez l’enfant de maternelle cet étonnement, cette curiosité, cette capacité qu’il a à se poser des questions au même titre qu’un adulte, il a les grandes questions […] ça veut dire qu’il a déjà une aptitude intuitive à poser, à s’interroger ». Si nous partons de son point de vue, nous pouvons émettre l’hypothèse que plus l’enfant est jeune, plus ses questions vont avoir du sens et revêtir un caractère philosophique car leurs questions sont naïves, spontanées, alors que plus l’enfant grandit, plus il est perverti par le monde qui l’entoure et ses questions auront tendance à être moins profondes.
 Il a ensuite explicité l’organisation de son dispositif dans lequel il favorise l’apprentissage de la question. L’élève-micro va être dans la situation où justement il doit répéter la question posée à la communauté de recherche. C’est un travail difficile de mémorisation et d’intégration du mode interrogatif, mais les enfants y arrivent bien : « Ce que je cherche de faire là principalement, c’est, l’enfant qui pose des questions, qu’il retienne la question, il redevient un  petit peu quelqu’un qui est une sorte d’autre maître et là il est dans la position de celui qui donne effectivement le bâton de parole mais en même temps qui repose une question, il recentre, il essaie justement de faire en sorte qu’on reste dans cette recherche de pensée commune, chère à Lipman ».
 Pour conclure sur ce sujet, il ajoute : « y a une forme de transversalité dans le questionnement qui fait que ça évite justement de rester dans des esprit un peu mécaniques et dès le plus tôt c’est le mieux, d’où d’utiliser, de développer l’outil du langage ». 
Nous allons maintenant  juger de la manière dont les enfants essaient ou arrivent à argumenter leurs propos. 
C) Argumenter
Comment les enfants argumentent ? Est-ce qu’ils s’en tiennent juste à dire « je pense que », « je suis d’accord avec » sans expliquer pourquoi ils pensent cela sans dire leur pensée en l’argumentant ou bien justement ils approfondissent leur propos et réussissent réellement à être dans l’argumentation. Il existe donc plusieurs façons de répondre, de prendre la parole : certain enfants présentent ce qu’ils pensent sans aller plus loin ou bien ils répètent ce qui vient d’être dit, certains enfants développent leur pensée en essayant de l’argumenter et enfin certains enfants s’accordent ou ne s’accordent pas avec la pensée d’un autre enfant ou du groupe en expliquant pourquoi c'est-à-dire en argumentant leur propos, en utilisant parfois des contre-exemples. 

	1) Pensée sans argumentation ou simple répétition
Dans la discussion sur le mythe de Gygès, Claire, par exemple, n’argumente pas son propos, elle dit : « je pense qu’elle ne peut pas être invisible dès qu’elle la tourne ». Dans  le débat sur l’intelligence, MA. n’est pas en mesure d’expliquer pourquoi elle affirme que « l’intelligence c’est plutôt nos parents qui nous la transmettent ». « Pourquoi », demande l’animatrice, « je sais pas », répond t-elle. 
Lors du débat sur le mythe de la caverne, il est souvent difficile pour ces grandes sections de maternelle d’argumenter, de dire pourquoi, à la question de savoir avec qui on est d’accord ou pas. Valentin répond simplement « celle de Paul ». A propos du thème « Etre fort est-ce que ça donne tout les droits ? », j’ai analysé que G. et MT ne font que discuter sur ce qu’est la force, sans approfondir leur pensée : « la force pour moi quelqu’un qui est fort c’est quelqu’un qui a des muscles », alors moi j’suis d’accord avec toi G. parce que y a peut être un garçon qui est plus fort ou peut-être une fille avec peut-être pas de muscles ». 
 Sur le thème de Yakouba, Virginie reprend juste ce qui est dit dans le texte mais elle emploie « parce que » pour montrer qu’elle argumente : « il a bien da pas tuer le lion parce que  je pense qu’il était blessé ». Et enfin dans le débat sur Dieu, certains enfants n’argumentent  pas du  tout leurs propos, ils affirment ce qu’ils pensent comme si c’était une vérité (mais le thème est plutôt difficile). Mouaâd dit : « Dieu existe parce que c’est lui qui a fait la nature ou sinon on aurait pas … », puis Thaleb réagit à propos de ce que la reformulatrice a dit : «  Chris t’as écrit n’importe quoi d’un Dieu existe et de deux on descend pas des singes c’est Darwin  qui prouve encore les scientifiques qu’on descend des singes c’est contre les scientifiques ils sont fou eux-là (rires) ». Enfin Serkan affirme que « Dieu existe parce que tous les animaux parce que tout ce qui a sur terre sauf les bâtiments les choses c’est le Dieu qui l’a inventé ».
Ces exemples nous montrent que pour certains enfants, argumenter leurs propos est encore difficile à réaliser, cela dépend parfois du thème, de l’âge des enfants, et de la spontanéité de certains enfants qui ne prennent pas le temps d’expliquer leur propos. Certains enfants ne font que reformuler ou répéter ce que d’autres ont dit, tout simplement parce qu’ils veulent prendre la parole ou pensant peut être qu’ils apportent du nouveaux si ce qu’ils répètent a été dit un bon moment avant qu’ils parlent. 
A propos de Yakouba, Hayat prend la parole en disant : « Je veux dire que Yakouba il a eut raison de pas le tuer le lion et l’expliquerai après pourquoi ».   Quand vient le moment où elle explique, elle reformule et répète exactement ce qu’ont dit Chris et Ichem puis elle ajoute un commentaire qui se trouve dans le texte : « Je suis d’accord avec Chris parce que avec un changement de rôle et ben il aurait fait la même chose et je vais dire pourquoi heu je veux dire Yakouba il a eu raison de ne pas tuer le lion parce que comme a dit Ichem il pouvait le frapper d’une lance et il serait déjà mort donc il a eu du courage de ne pas le tuer et aussi à la place de tuer le lion et qu’il devienne un guerrier il a pas tué le lion et il a été banni par son village ». 
Fatima fait exactement comme Hayat et répète presque mot pour mot ce qu’a dit Ichem : « Moi je veux dire qu’il a raison de pas tuer le lion même s’il savait que le bétail même s’il savait même pas que le bétail allait pas attaquer la troupe ». Elle reprend ainsi : « Moi je veux dire que Yakouba il a eu raison même s’il n’a pas su que le bétail il a été attaqué et ben voilà ». J’ai constaté que plus les enfants sont jeunes plus ils ont tendance à répéter, ce qui paraît évident.
 Dans le débat sur le mythe de la caverne, les enfants de cinq ans répètent ce que leurs camarades disent. Vincent dit : « Moi je dirais qu’y faut qu’y fasse qui dise  rien autrement y vont trop le traiter de menteur j’ai fini. », Mathias répète son idée : «  Eh ben celui qui est libéré et ben il doit pas dire aux autres que il a vu que c’était des ombres j’ai fini »,  (il reprend l’idée de l’ombre dit précédemment) « pourquoi ça ?» lui demande l’animateur, « parce que sinon ils vont lui traiter d’un menteur j’ai fini ». Enfin Antona répète une deuxième fois la même idée « qu’il dise rien (pourquoi ça ?) parce que après ils vont que faire de dire qu’il traite de menteur j’ai fini ». 
Mais tout ces enfants, surtout les grandes sections de maternelles, ont le mérite, le courage, et l’envie de s’exprimer devant les autres, de prendre la parole seuls face à la classe, qu’on ne peut leur reprocher même s’ils répètent. Je pense que tous ces enfants qui s’expriment sans expliquer pourquoi, ou qui répètent sont déjà sur la bonne voie. Avec le temps ils vont peut être vouloir faire comme certains de leur camarades, ceux qui argumentent, et y arriver eux aussi. Je pense, en tout cas que c’est un premier pas vers l’argumentation. 
2) Pensée argumentée
Dans le débat sur Dieu, Mennana est la première a donner son avis : « moi, je voudrais dire que Dieu existe oui, parce que si y aurait pas Dieu et ben on serait pas sur terre et même si nos ancêtres les gaulois qui nous ont mis sur terre et ben ils sont pas venus tout seul ». Même si son argumentation est plutôt de l’ordre de la croyance, elle argumente quand même son propos. Plus loin dans le débat elle précise qu’elle a la foi et prend à témoin les athées en leur demandant qui a bien pu les créer pour appuyer son argument : « dieu existe parce que j’ai la foi, mais je voudrais dire que ceux qui croient pas en Dieu, je sais pas comment on appelle ça mais (les enfants : athées) moi je veux dire aux athées que c’est qui qui les a mis sur terre. Ils croient pas qu’un être  est tombé du ciel et que ça y est. Ils sont sortis de là, que ses parents les ont fait ». 
Dans le débat « Etre fort… », deux élèves argument leur pensée personnellement : « Ceux qui ont des lunettes ça n’a rien à voire avec ceux qui ont pas de lunettes. Ils peuvent aussi être plus fort que ceux qui en on pas » déclare N.. Puis S. répond à la question posée par l’animatrice, à savoir « quel droit s’est donné le loup : je dis que le loup il  a pris le droit de manger l’agneau sans permission ».
 Les points de vue des grandes sections de maternelle à propos de la question posée « qu’est-ce qu’y ferait celui qui est libéré dans le mythe de la caverne ?» sont assez touchant, parfois très pertinents et en cohérence avec l’histoire. Par exemple Paul dit : « Eh beh le bonhomme celui qui est libéré il doit il doit il doit enlever les chaînes à ceux qui sont accrochés et comme ça y disent y dira pas que c’est un menteur j’ai fini ».
 Pour argumenter leurs points de vue, même si à cet age là l’exigence philosophique est qu’ils arrivent simplement à expliquer pourquoi ils disent telle ou telle chose, ils se servent de ce que disent les autres pour ajouter une idée, la compléter ou en trouver une nouvelle, comme Paul qui dit : « Il doit libérer les autres (pourquoi il doit libérer les autre ?) pour y voir si c’est vrai j’ai fini ». Bilèl donne une bonne explication, qu’il essaie d’argumenter de son mieux : « Eh ben celui qui est libéré eh ben il a qu’a libérer les autres (et pourquoi ça ?) parce que y va pas les laisser tout seul parce que y voit des ombres et en fait y veut pas le traiter de menteur alors y vont montrer c’que c’est c’est pas des marionnettes c’qu y vont faire ». 
Enfin, quand l’enseignant demande au président de séance s’il a retenu quelque chose (même si cela ne fait pas partie du débat en lui-même), le président répond : « Parce que je regardais les autres qui faisait l’idiot ». Il a donc expliqué pourquoi, ce que peu d’enfants de cet âge là sont capables de faire sans que l’enseignant soit obligé de leur demander « pourquoi ».  
Dans la discussion sur Yakouba, Hayat, qui n’avait jusque là pas apporté de réflexion personnelle argumente son propos « …parce que si Yakouba il avait tué le lion et ben si les autres viendraient et il aurait pas la paix... », grâce à son argumentation, ce la va faire progresser le débat puisque l’animateur demande la définition de paix. 
Enfin, les enfants de CE1 qui débattent sur l’anneau de Gygès sont capables de donner une explication personnelle et cohérente à leurs propos, ils arrivent ainsi à argumenter ce qu’ils pensent. A la question que Morgane a écrite la semaine dernière : « pourquoi le berger met la bague sans savoir ses effets ? », elle répond : « …parce qu’il a pas réfléchi alors il se souci pas du danger ». Claire affirme, sûre d’elle : « mais ça se peut pas que la bague soit invisible puisque le berger l’a trouvé + si elle serait invisible il l’aurait pas trouvé ».
 Dans l’intervention de Kevin, même si ce qu’il dit est un peu confus, nous voyons bien qu’il essaie d’argumenter sa phrase de départ : « s’il prendrait la bague eh ben s’il la tournait elle serait invisible mais la bague heu j’sais pas moi mais parce que la bague elle va pas se rendre invisible toute seule elle a pas de main pour la tourner oui mais c’est lui qui devient invisible et ça dépend qui la tourne si c’est quelqu’un si le berger il l’a trouvé c’est lui qui devient invisible et quelqu’un… ». Enfin, Caroline réagit à ce que Kevin et d’autres ont dit en formulant assez clairement sa pensée et en l’expliquant : « oui mais bon parfois ça peut être le contraire parce que si c’est toit qui l’a et si c’est toi qui la tourne c’est toi qui devient invisible et si par exemple c’est toi qui a la bague et c’est moi qui la tourne par exemple ça peut être moi aussi qui est invisible » ; elle donne ainsi son point de vue et l’argumente. 
3) Pensée qui s’accorde ou qui ne s’accorde pas avec les arguments d’autres élèves
Déjà en grade section de maternelle, les enfants sont capables d’expliquer pourquoi ils sont d’accord avec les idées de leurs camarades, et ils précisent d’ailleurs toujours avec qui ils sont d’accord ou pas sans hésitation. Camille est donc d’accord avec Paul : « Avec Paul que parce que je trouve qu’elle est bien son idée et que ça serait peut être vrai et que peut être qu’y va les délivrer ceux qui sont avec les chaînes (pourquoi tu dis qu’elle est bien cette idée ?) parce que comme ça ils pourront voir comme celui qui est délivré le premier et il pourra les délivrer comme ça y croiront pas que c’est un vrai menteur ».
 Au sujet de Dieu existe t-il Mennana est d’accord avec Badredene et elle explique son point de vue : « je suis d’accord avec Badredene parce que moi je pense qu’après la vie on part au paradis ». 
Dans la discussion sur l’intelligence, E. s’accorde avec l’intervention  de V. et développe sa pensée : « Moi j’étais d’accord avec l’intervention de V. tout à l’heure l’intelligence ça s’apprend parce que quand on est petit par exemple quand on a trois ans on sait pas grand-chose on sait à peine parler et nos parents ils peuvent pas nous transmettre ce qu’ils savent et que quand on va à l’école on apprend on sait mieux et c’est là où on devient intelligent ». Puis V. s’accorde à son tour avec ce que vient de dire E. en apportant néanmoins une nuance dans son propos et un nouvel argument : « Je suis d’accord avec E. mais aussi l’intelligence on l’apprend un petit peut avec les parents parce que au début on  sait pas bien parler à trois ans on est qu’en petite section de maternelle et quelque chose comme ça et nos parents ils parlent ils parlent ils parlent on les écoute et au fur et à mesure on comprend et on devient intelligent ». 
Quant aux enfants qui ne sont pas d’accord avec ce qui se dit, ils l’expriment aussi et affirment qu’ils ne sont pas d’accord avec tel élève en expliquant pourquoi, sinon les autres élèves  réagiraient et pourraient trouver cette attitude trop facile.
 C’est justement le cas d’Hayat, qui, au milieu de la discussion sur Yakouba, dit à toute la classe : « Je veux dire à tout le groupe qu’il faut pas dire je suis d’accord je suis pas d’accord je suis d’accord oui on peut dire il faut dire pourquoi mais il faut pas rester comme ça je suis d’accord je suis pas d’accord », ce qu’Ichem reprend d’un air fier : « moi je veux dire qu’il n’y en a pas beaucoup qui ont argumenté », phrase qui m’a faite sourire.
 Certains disent qu’ils ne sont pas d’accord  comme T. dans le débat sur la force, qui apporte deux arguments à sa position : « Moi j’suis pas d’accord avec S. parce que le loup il a eu raison parce qu’il s’est vengé le loup parce que avant le berger il voulait le chasser et euh aussi euh les agneaux qui venaient, ils venaient boire dans la propriété ». 
D’autres veulent faire comprendre leur désaccord total avec leurs camarades comme V. par rapport à ce qu’a dit MT  dans la discussion sur l’intelligence : « J’suis pas très d’accord avec toi-même pas du tout d’accord avec MT. parce que c’est pas la richesse qui fait de nous l’intelligence par exemple si on est hyper riche et qu’on sait même pas deux plus deux (rires) la richesse ça fait pas l’intelligence », il impose ainsi son argument avec une touche d’humour.
 Certains élèves sont même capables de donner des contre-exemples pour argumenter leur désaccord avec un autre élève, ce que généralement l’animateur souligne pour que les enfants comprennent et retiennent la fonction du contre-exemple. J’ai analysé deux contre-exemple parmi les six scripts, celui de MA. qui s’oppose à l’idée de E. (thème de l’intelligence)  : « Moi j’suis pas du tout d’accord avec E. parce que y  a pas que l’intelligence qui fait devenir riche on peut être intelligent et être riche parce qu’on a gagné au loto ». Le deuxième est celui de Mennana, adressé à Abdel (thème sur Dieu) : « Moi, je veux dire que je suis pas d’accord avec Abdel parce que ce pull, il existe mais il vit pas. Je suis pas d’accord avec vous deux parce que je suis désolée mais ce pull, il ne boit pas, il mange pas, il marche pas mais il existe », réagissant à la définition proposée par Abdel et Nesrine : ce qui existe est vivant.
 Pour conclure sur ce troisième point, nous pouvons apprécier le fait que beaucoup d’enfants sont en mesure d’argumenter ce qu’ils disent, certains reformulent, répètent ou n’expliquent rien, cependant d’autres argumentent et sont même capables de donner des contre-exemples pour appuyer leur désaccord.

4) Témoignage des enseignants
	Je vais apporter le témoignage des enseignants pour clore cette démonstration. S. C. avance que « Penser philosophiquement pour moi c’est une sorte de 1er guide, une sorte de tuteur initial que je propose aux élèves. J’leur dis bon ben voilà on va discuter autour de thèmes que vous avez choisis. On va essayer en discutant de se conformer d’abord au philosopher, on va essayer d’argumenter de ces exigences là. Et puis une fois que vous aurez appris à penser de cette manière là, vous pourrez vous en défaire, vous pourrez y rester, mais vous serez en tout cas en haut d’un tremplin avec un élan suffisant qui vous permettra après de continuer de par vous-mêmes ». 
En m’expliquant le dispositif qu’il utilise pour faire ses débats il précise le rôle de chacun, dont celui du reformulateur : « Dans les faits, ça donne un dispositif avec des enfants qui reformulent. Alors ça sert à celui qui reformule parce que ça lui demande de l’attention, de l’écoute mais ça sert aussi à celui qui discute d’entendre sa pensée comprise par un autre et de se dire : tiens c’est pas si bête ce que j’ai dis, moi j’ai dis ça ? ».
 S. C. confirme enfin l’idée que penser avec les autres développe justement votre pensée car nous réagissons à ce que dit l’autre, ce que nous ont montré les enfants dans les débats lorsqu’ils s’accordent ou ne s’accordent pas avec les autres : « Et tout ça c’est en lien avec le fait que on apprend pas à penser tout seul, on apprend à penser avec les autres et qu’on a tout intérêt à apprendre avec les autres parce que ça crée une sorte de synergie ou les enfants y vont pouvoir grandir en écoutant ce que les autres disent ou en entendant les autres réagir à nos propres réactions. Et c’est ça qui petit à petit à mon avis leur permet de se construire ». 
C. B. fait référence aux interventions des grandes sections de maternelle pour dire que la pensée personnelle se construit et s’exprime dès le plus jeune age : « Donc je pense que la pensée elle se construit voilà dés le plus jeune âge, moi j’ai été émerveillée des réactions dans des grandes sections sur des sujets comme la nécessité de penser par soi-même, ils ont dit des choses formidables ». Elle confirme son idée en témoignant de sa propre expérience avec ses élèves : « Et ce qu’on voit en classe, dans la réalité, on voit bien une pensée en construction, une pensée qui est évolutive et une pensée qui vient en interaction avec les autres ». 
	A. D. m’a expliqué la fonction de l’argumentation et la manière dont il amène l’enfant à argumenter dans sa classe de grande section, en se référent à Vygotski : « c’est s’accorder avec les idées qui sont pas forcément au début celles que j’avais formulées, qui sont pas forcément les miennes et à ce moment là, ce qui prévaut c’est ce qui est dit, de travailler sur le contenu […]qui est de l’ordre de l’exigence intellectuelle, c'est-à-dire qu’y a quand même un raisonnement, on cherche à avoir une réflexion à la fois sur la langue, sur son fonctionnement, sur son contenu, et sur la façon dont on le dit. Alors dont on le dit c’est connecteurs logiques, c’est le ‘parce que’ qui doit amorcer une complexité de phrase, pour justement mettre en place une pensée qui n’est pas uniquement simpliste, qui n’est pas faite uniquement d’affirmations. Dés qu’on est dans une structure plus compliquée dans la langue, on peut être à même justement de faire des enchaînements ». 
Il parle de l’intérêt de s’exprimer en communauté de recherche et pense que « Le fait de pouvoir reprendre ce qu’a dit l’autre, et ça, c’est ça, l’important c’est de travailler aussi l’altérité. Quand on parle d’éducabilité à la citoyenneté à tous les niveau c’est à terme […] C’est pour ça que de ce point de vue, moi je suis très très touché par ce point c’est d’encourager l’enfant d’essayer de comprendre l’incompréhensibilité des choix de l’autre […]si on a foi dans l’argumentation, dans le raisonnement, si on peut permettre à ce moment là, sous le feu de la raison, ce qui est dit, à ce moment là un propos abracadabrant ne tient pas la route ». 
	Je pense que nous avons pu voir, grâce à l’analyse des scripts et le point de vue des enseignants que les enfants sont aptes dès le plus jeune age à formuler leur pensée en essayant, certains y arrivent, d’autres sont sur le chemin, d’argumenter, de « dire pourquoi », comme dise les enfants. 
D) Point de vue des enseignants sur l’éveil de la pensée réflexive de l’enfant et sur la pratique de discussion à visée philosophique 
Ces trois enseignants mettent vraiment l’accent sur le fait que pratiquer ces discussions permet à l’enfant de se socialiser et font ainsi référence à une des exigences de l’école : l’éducation à la citoyenneté. Grâce au dispositif mis en place pour le déroulement des débats, l’enfant écoute ce que disent ses camarades, le prend en considération, s’en sert pour développer ses arguments et surtout se rend compte que ce qu’il pense n’est pas la vérité. Néanmoins sa pensée personnelle a de la valeur, ainsi il est valorisé par l’enseignant et par l’ensemble de la classe quand il parle.
 S.C. pense que le travail mis en place dans le dispositif  « va avoir un impact sur et d’une affirmation de soi, la valorisation de ce que l’on pense de soi va être décuplé en un sens. Ça va avoir tout un impact aussi sur les attitudes citoyennes. Arriver à émettre une pensée personnelle c’est aussi de fait avoir un avis sur le monde qui nous entoure ».
 Pour lui le philosopher « donne accès à une liberté de pensée », ce que je me demandais au début de ma recherche et que j’approuve. Appliquant dans sa classe la pédagogie Freinet, il considère que « Ce qu’apporte en tout cas dans ce contexte là la référence au philosopher, c’est justement cette décontextualisation et cette recherche d’absolu qui permet de faire le transfert de tout ce qui est axé déjà dans le monde coopérationnel ».
 Donc S. C. pense que l’enfant est capable de penser par lui-même et qu’il est possible de développer sa pensée réflexive si l’enseignant met en place un dispositif qui lui permet de travailler sa pensée pour arriver à conceptualiser, argumenter et problématiser : « Le pari c’est de dire que, avant la fin du CM2, ils se rendent compte que se taire c’est pas forcément s’interdire de penser ». Quant à l’intérêt de cette nouvelle pratique « Ça ne peut qu’anticiper justement ce qu’ils vont être amené à vivre en tant qu’adultes ou en tant qu’adolescent. Ça ne peut que les aider à se préparer personnellement à rencontrer un monde où y’ a des gens qui se servent justement j’dirais de facultés supérieures entre guillemets à d’autres pour pouvoir asseoir une autorité ou autre ».
 Et pour finir il pense que : « Plus tôt on les prépare à ça, plus tôt on les prépare à pouvoir affirmer un avis, à se rendre compte qu’on a le droit de se tromper, c’est pas parce qu’on se trompe qu’on est nul. Ça c’est des choses qui servent dans la vie d’adulte et encore plus dans la vie d’un citoyen ». 
C. B. s’engage en faveur de cette pratique et réagit à la citation de Rudolf Steiner, selon lequel les enfants doivent apprendre ce que d’autres ont pensé pour avoir une pensée saine, et affirme : « j’pense pas qu’il y ai un mode d’emploi préalable à la pensée ou un age pour philosopher », et ajoute « j’pense pas qu’on a besoin de lire ou par exemple de faire de l’histoire de la philosophie pour philosopher finalement ». 
Elle pense donc qu’on peut réellement éveiller la pensée réflexive de l’enfant et m’a donné son point de vue sur la question que pose mon sujet, « L’enfant peut-il être un "apprenti – philosophe" ? » : « Moi la foi et ce que j’ai vu me fait dire résolument oui, oui, l’enfant peut devenir un apprenti-philosophe. Ce que j’aime bien dans le mot apprenti-philosophe, c’est qu’y a le mot apprenti dedans donc on parle de quelque chose qui est en construction ». 
Enfin A.D. m’a expliqué quelle était la visée dans les discussions : «…la visée c’est ce projet à la fois que l’on a vis-à-vis de la philosophie et une ambition de mettre une graine quelque part qui germera. C’est d’accroître leur capacité d’autonomie, d’améliorer leur degré de décentration, c’est tout ce travail qui est plus ou moins recherché ».
 Enseignant en grande section de maternelle, il a explicité quels sont les apprentissages qu’il veut apprendre et transmettre aux enfants : « Pour moi, tout ce qu’on fait en maternelle, ce sont des apprentissages basiques : on apprend à parler devant les autres, on apprend à prendre la parole, on apprend à essayer de réfléchir tout seul, on apprend à essayer de guider une discussion, ça c’est des choses qu’ils ne connaissent pas pour l’instant ». 
Nous voyons ainsi que l’éveil de la pensée réflexive peut être développée dés la maternelle si l’enseignant arrive à mettre en place un dispositif qui corresponde à leurs besoin, ce qu’A.D. a réussit a faire. Il considère que cette pratique permet à l’enfant de se socialiser, ce qui l’intéresse avant toute chose : « Ce qui m’intéresse le plus, c’est la socialisation de l’enfant parce que c’est une des missions importantes de l’école donc je crois que la discussion à visée philosophique a toute sa place dans l’éducabilité, la citoyenneté pour créer un débat ». 
Il axe enfin son travail sur le lien entre la pensée et le langage, travail que l’on peut effectuer justement dés le pus jeune âge, dés la maternelle : « Et le deuxième point c’est l’articulation entre le langage et la pensée et de les mettre toujours dans de l’oral réflexif, ce qu’on fait dans un groupe de recherche ».
 Il met en avant l’importance de l’identité de chaque enfant qui est valorisée lors des débats : « Donc si tu veux dans ce travail là, c’est de ne jamais désespérer un enfant dans ce qu’il croit être et ça c’est un rappel […] Le laisser être au mieux de ce qu’il est, de se reconnaître, et d’être reconnu par les autres ».  
Pour finir il m’a exposé son point de vue personnel sur l’intérêt de cette pratique et l’enjeu qu’elle représente : « L’adulte déçoit l’enfant ou l’adolescent qu’il a été, c’est peut être parce que à une époque, on hésitait pas justement à poser le sens, la question du sens, et que l’école et le système scolaire ensuite, met à distance de plus en plus la question du sens. […] Moi je pense que cette question du sens c’est ça, c’est ça ce que nous appelons nous la visée philosophique donc de ce point de vue, ma réponse est oui ». Sa réponse renvoyant à la question posée par mon sujet, pour lui aussi l’enfant peut être un apprenti.
D’après ces témoignages et l’analyse des scripts il semblerait donc que l’enfant puisse être un « apprenti-philosophe » s’il est guidé, encouragé par l’enseignant, et qu’il évolue à l’intérieur d’un dispositif interactif qui lui permet de se socialiser, d’émettre une pensée personnelle et d’arriver à problématiser, argumenter, conceptualiser. 
E) confirmation de l’hypothèse de départ
A la question « L’enfant peut-il être un apprenti-philosophe », ma réponse est définitivement oui. Bien avant de commencer ce mémoire, je pensais déjà, pour l’avoir expérimenté avec des enfants, qu’ils ont en eux d’innombrables questions se rapportant aux sens et se référant aux trois grandes questions métaphysiques : « D’où viens-je ? Qui suis-je Ou vais-je ? ». 
Lors d’un camp éclaireurs de France (scoutisme laïc), nous avons eu l’idée, une animatrice et moi-même, de proposer aux enfants (6-8 ans) de faire un jeu où ils pourraient poser toutes les questions qu’ils veulent. Cela se passait dans la tente, juste avant de se coucher, ainsi, nous avons pu observer que ce jeu les calmait, car ils se concentraient sur leurs questions et les questions des autres. Nous avons toutes les deux été incroyablement surprise de la profondeur des questions qui nous laissaient parfois sans voix.
 D’après cette expérience, j’étais déjà convaincu de la capacité d’étonnement « philosophique » de l’enfant sur le monde. Quant à savoir si l’enfant était capable de participer à un débat à visée philosophique dans lequel il doit répondre aux exigences définies par M. Tozzi, c'est-à-dire conceptualiser, argumenter et problématiser, je me demandais si cette entreprise n’était pas trop ambitieuse. 
Après avoir lu un certain nombre d’ouvrages sur la question, observé des discussions à visée philosophique dans différentes classes très variées, et enfin, interviewé des enseignants partisans de cette pratique, j’ai pu en arriver à la conclusion suivante : il est possible d’éveiller la pensée réflexive de l’enfant et de l’amener à  conceptualiser, argumenter et problématiser, si celui-ci a le sentiment que son enseignant croit en lui et qu’il lui en donne tous les moyens. Cela me renvoie à l’effet pygmalion. Si l’enseignant pense réellement que tous les enfants de sa classe ont la capacité pour arriver à une pensée d’ordre philosophique, les enfants en seront tout à fait capables. Bien entendu, comme nos l’avons vu, tous n’évoluent pas de la même manière, certains réussissent mieux que d’autres.
 Mais encore une fois, l’effet Pygmalion, l’environnement intellectuel, de confiance, et d’épanouissement, permettront à l’enfant de développer sa pensée réflexive dans les meilleures conditions. Selon moi, étant donné que l’enfant a accès au langage dès la maternelle, et que le langage reflète la pensée, l’enfant est en mesure de travailler et d’exprimer sa pensée comme l’adulte. Même si l’enfant n’a pas, surtout quand il  est très jeune, un vocabulaire assez riche et adapté, il peut quand même réfléchir par lui-même. Et ce travail de la pensée, de l’acquisition d’un vocabulaire « philosophique » va se faire justement dans ces ateliers philosophiques.
 Je pense ainsi que cette nouvelle pratique pourra jouer un rôle très important dans l’école et dans la société. Grâce elle, l’enfant se socialise et comprend qu’il n’est pas seul à avoir une pensée personnelle. Nous avons besoin de la pensée de l’autre car elle nous aide à grandir, à nous corriger, à nous perfectionner et à nous sentir être pensant unique mais qui pense dans l’universel.
 Je pense que l’éveil de la pensée réflexive pratiquée en communauté de recherche peut être un moyen de lutte contre l’individualisme grandissant dans notre société et un moyen pour chacun de mieux comprendre le sens de notre vie d’homme et de citoyen.
 Une de mes recherches était de savoir si l’école peut donner la possibilité à l’enfant d’accéder à la liberté. Je pense que cette pratique est un moyen d’accès à la liberté, liberté de pensée, donc liberté d’exister en tant qu’être humain à part entière, reconnu et accepté par les autres. 
Quant aux pédagogies Waldorf et Montessori, je pense que certaines de leurs valeurs et de leurs méthodes sont très intéressantes et permettent à l’enfant de grandir mais ces pédagogies me semblent dépassées aujourd’hui car la parole de l’enfant est à son apogée et que ces pédagogies ne la favorisent pas. Je ne pense pas que la liberté que revendiquent les écoles Waldorf et Montessori soit réellement en accord avec le monde actuel car ni la liberté de créer ni la liberté d’autonomie ne permettent à un être humain de se sentir entièrement libre en tant qu’être pensant, puisqu’on ne lui a pas donné la possibilité de penser par lui-même, ou du moins d’exprimer sa pensée.  
F) Ouverture
Un bon nombre d’enseignants de différentes écoles s’intéresse à cette nouvelle pratique. On peut citer parmi eux des partisans de la pédagogie Freinet et certains d’entre eux l’appliquent, comme S.C. . Lors du salon de l’apprentissage qui a eu lieu en 2001, ils ont manifesté un réel intérêt pour mettre en place cette pratique dans le futur.
 Des enseignants d’écoles privées catholiques, comme C. B. pratiquent ces discussions, ce qui nous prouve d’une certaine manière que cette méthode peut être appliquée dans n’importe quel type d’école. 
Enfin j’émet l’hypothèse que cette pratique pourrait aussi se mettre en place dans les écoles Montessori puisque l’enseignante que j’ai interviewé pratique déjà des discussions avec ses élèves et trouvent que la visée philosophique peut être très enrichissante pour les enfants. Même si pour l’instant je n’ai rencontré qu’une enseignante montessorienne favorable à cette pratique, je pense que c’est déjà un début. Ce qu’elle pense sur cette pratique nous le prouve : « Et je pense que si on utilise ce matériel pour les apprentissages et qu’en plus on va vers ce que décris au niveau philosophique, on construit des êtres hautement  proches d’eux-mêmes, très proches  d’eux-mêmes et donc ouverts aux autres et en lien avec ce qui nous entoure ». 
Elle m’a fait part de son expérience avec les enfants : « Quand on est arrivé au mois de Mai, les petits restaient et ils écoutaient tout tout, c’était extraordinaire et petit à petit l’écoute est arrivée, la concentration est arrivée, la parole de l‘autre devenait importante notamment avec ce bâton de parole, c’est extra et vraiment c’était génial parce que ça a vraiment guidé : l’autre a le bâton, ok on écoute. Qu’est ce que c’est qu’écouter ? ».
 Enfin, sa conception de l’enfant se rapproche de celle des partisans de la pratique de la philosophie à l’école primaire et de ce que je pense : « donc moi je pense que les enfants sont des êtres de haute réflexion, si l’environnement le permet, c'est-à-dire que je pense que l’environnement passe son temps  et met en place des systèmes qui leur demande simplement de consommer aujourd’hui et non pas de réfléchir. Mais au départ j’pense que c’est vraiment des, ils sont d’une extrême sensibilité et ils ont énormément besoin de communiquer et ils sont déjà tout en train de réfléchir et j’pense que c’est à ne pas négliger enfin personnellement moi j’pense qu’ils sont hautement, beaucoup plus que certains ne le disent… ».
 Sa pensée nous laisse croire que la pratique de la philosophie va peut être voir le jour dans ces écoles et pourquoi pas ailleurs dans le monde.   

      		

CONCLUSION

Pour conclure provisoirement cette recherche, car elle me semble inachevée, je porte un grand intérêt à ce que j’ai découvert lors de l’élaboration de ce mémoire.
 D’une par t j’ai appris à mieux connaître deux pédagogies, Waldorf et Montessori, qui m’intéressaient beaucoup. 
Et d’autre part j’ai aussi fait connaissance avec cette nouvelle pratique :  l’éveil de la pensée réflexive de l’enfant grâce à des ateliers philosophiques où s’animent des discussions à visée philosophique, pratique que je ne connaissais pas du tout.
Cette recherche a changé la vision que j’avais des écoles Waldorf et Montessori et m’a permis de comprendre que la conception que l’enseignant a de l’enfant peut être très différente selon la pédagogie à laquelle il appartient. Je trouve certains bons côtés aux pédagogies Waldorf et Montessori, mais pour moi elles ne permettent pas à l’enfant d’accéder à liberté de pensée, liberté telle que je la conçoit.
Cette recherche me semble inachevée car j’aurais aimé approfondir mes observations dans les écoles Waldorf, Montessori, et surtout dans des écoles où se pratique la philosophie avec les enfants. J’aurais aimé aussi avoir plus de base méthodologique de travail, comme plus d’entretiens et de grilles d’observation, que je n’ai pas réussi à faire.
 Cette recherche a donc modifié ma vision de l’enfant quant à ses capacités à penser par lui-même et surtout à exprimer ses pensées. J’ai été vraiment surprise de découvrir que certains enfants sont réellement des "apprenti-philosophes", capables de conceptualiser, argumenter et problématiser.
 L’étonnement et la spontanéité de l’enfant m’a replongé dans mon enfance et j’ai repensé à des discussions que j’avais à l’école primaire dans la cour de récréation avec mes camarades, notamment une discussion sur l’immortalité dans laquelle je pensais et disait que mes grands-parents étaient immortels, mais que mes parents ne l’étaient pas ! Et je me demande toujours pourquoi j’ai dit ça !
 Je finirai ce mémoire et non pas cette recherche (que je souhaite continuer) par une citation de Jacques Lévine :
« Le moment de philosophie vise d’abord à ce que l’enfant s’entende émettre une pensée sur des sujets importants concernant l’humain ; entende aussi les idées des autres et ceux, dans le cadre d’une classe-communauté qui s’instaure en communauté de penseurs. » 

 

UNIVERSITE PAUL VALERY – MONTPELLIER III
UFR IV Département des Sciences de l’Education

Maîtrise de Sciences de l’Education

ANNEXES

L’ENFANT PEUT-IL ETRE UN « APPRENTI – PHILOSOPHE » ?
Le point de vue de différentes Ecoles

GABELLINI Cécile 

Sous la direction de M. Michel TOZZI,                                          
Professeur en Sciences de l’Education          

                                                                                         Année universitaire 2002-2003     

ENTRETIEN N° 1.
Entretien avec une parente d’élèves  d’une école Waldorf (A.P.), qui a elle-même passé une partie de sa scolarité dans une école Waldorf (5/12/2002).

Questions de départ :
   	1) Qu’est ce que votre scolarité dans une école Waldorf vous a apporté dans votre vie ? Est-ce que cela vous aidé à réfléchir sur votre vie ?  

	2) Pensez-vous que les écoles Waldorf peuvent aider un enfant puis un adulte à réfléchir aux grandes questions existentielles ? Le spirituel n’est-il pas une réponse dans un certain sens ? 

§1 :	 D’abord moi ce que j’ai retenu de fondamental et d’important mais bon ça ne concerne que moi, on commence toujours la journée par des paroles dans ces écoles là. Et je dis bien paroles pour qu’il y ait pas de connotation prière ou religion, non, non des paroles. Et en fait ces paroles j’pense que c’est pas pour rien qu’on les dit tous les matins parce que ça met la personne dans une démarche : ‘je me tourne vers le monde, où brille le soleil, où scintillent les étoiles, où reposent les pierres, où les animaux sensibles vivent et l’homme en son âme donne abri à l’esprit. Je me tourne vers l’âme qui vit en moi, esprit de Dieu agit au dehors dans l’espace des mondes, au-dedans dans la profondeur de l’âme. Vers toi esprit de Dieu je veux me tourner afin que grandisse en moi, force et courage, pour apprendre et travailler’. Alors c’est vrai que y’a le mot ‘Dieu’ dedans, d’accord, mais c’est caractéristique de ce que je veux dire, c'est-à-dire ce que je retiens de cette pédagogie c’est qu’elle donne une démarche, pas un résultat mais une façon de se comporter dans la vie au jour le jour.

Intervention : Et vous pensez que vous avez été influencée par les écoles Steiner ? 

§2 : 	 J’prendrais pas le mot d’influencer moi j’prendrais le mot de ‘lancée’ dans cette possibilité éventuelle qu’on a tous de se  saisir de notre libre arbitre pour tout ce qui concerne ce qu’on fait. Comme dans  cette pédagogie on ne vit pas un résultat, une note, un challenge, une compétition mais qu’on vit simplement, essayer sans arrêt d’être au meilleur de soi-même, enfin pas au meilleur parce que ça serait encore un jugement, non d’essayer sans arrêt d’être au plus vivant de soi-même ; pas de s’arrêter à : bon ça y est j’y suis vingt sur vingt c’est bon, j’suis tranquille, non y’a pas de ça justement pour que le ‘je’ de la personne ne s’endorme jamais, soit toujours présent, soit toujours actif […] mais qu’il y ait jamais de passivité, qu’il y ait sans arrêt une étincelles de possibilités d’actions, quelque part. Que ce soit au niveau de la volonté, des membres, quelque chose à faire ou bien au niveau de la pensée, mais on est jamais arrêté quelque part […] 
Pour moi c’est ponctué d’énormes pavés cette pédagogie, par exemple y’a des paroles que j’ai retenu, qui sont pas des paroles qu’on apprend forcément à l’école mais si on a l’oreille attentive dans ces milieux-là on peut tomber dessus : ‘Admirer le beau, préserver le vrai, vénérer le noble, décider le bien. Cela mène l’homme au but dans la vie, au juste dans l’acte, à la paix dans le cœur, au clair dans la pensée, lui donne confiance, au règne divin en tout ce qui est dans l’univers au fond de l’âme. Vers toi esprit de Dieu je veux me tourner afin que grandisse en moi force et courage pour apprendre et pour travailler’. Alors si c’est vrai par rapport peut-être à d’autres milieux c’est une pédagogie où on va parler, par exemple, d’un règne divin, c'est-à-dire un monde qu’on  connaît pas mais y’en a un dans le sens pour toutes les questions qu’on peut poser et pour lesquelles personne peut nous répondre, un jour ou l’autre t’auras la réponse. Enfin j’veux dire qu’il y ait ce règne divin pour moi ça a été important dans le sens où y’avait pas un truc bien fini, non au moins y’avait un espace illimité derrière moi et donc illimité derrière n’importe qui. Y’a ce que je vois et puis y’a ce que je vois pas , ce que je connais pas encore donc y’a encore plein de choses à apprendre donc je saurais jamais tout etc.[…]
Avec ce respect de la part des enseignants  qu’on a pu avoir, par ce regard en fait de ces personnes c’est comme si on avait pu soi-même accumuler une façon de regarder une personne humaine. Y’a toi et puis toute ta dimension, tout ton possible. C’est ça le résultat de la pédagogie Steiner, c’est donner à n’importe qui la capacité de s’entretenir et de s’éduquer  soi-même au jour le jour de façon à obtenir un niveau intérieur qui soit aussi valable que quelqu’un qui sort d’une grande école […] C’est ça aussi dans la pédagogie Steiner, y’ a pas de ségrégation, on est tous des hommes et déjà rien que cet effort d’égalité et normalement de non jugement fait qu’après si un enfant reçoit ça et bien il va le rendre parce qu’il va rendre ce qu’il a reçu, où qu’il soit avec qui il soit. 
Le fait d’avoir par les matières artistiques, en fait c’est chercher le beau par exemple chercher le noble donc on peut aller partout […] ça c’est ce qui m’a semblé recevoir, c’est pas un contenu, c’est plutôt les verbes : admirer, respecter, préserver et partout où on va après en fait, pour moi, dans n’importe quelle profession tout ce qu’on nous demande d’avoir dans les tripes c’est des gestes, des verbes […] la chose fondamentale qu’on veut t’apprendre c’est : tu peux le faire […] On nous apporte jamais les recettes, on essaie toujours de nous faire découvrir par nous-mêmes les causes à effets. En math si y’en a un qui est capable de trouver a deux doigts le théorème, ben c’est mieux que un prof qui va dire : voilà le théorème c’est ça. En fait on essaie sans arrêt de développer l’initiative, la recherche, l’esprit de recherche. 

Intervention : C’est la pensée ? 

§3 :	Oui c’est la pensée, c’est développer tout ce côté abstrait à partir de sept ans jusqu’à vingt et un ans on a la possibilité maintenant de faire travailler cette chose là et ça c’est une chose, c’est sûr que c’est appliqué dans le sens où on ne m’amène pas tout, tout cru, on n’a pas de bouquins, le bouquin c’est nous.  D’avoir des sujets abordés et puis si possible, si les questions peuvent sortir de la classe, et ben c’est mieux que de les amener toutes crues sur le tableau. 

Question : Est-ce que vous pensez que cette pédagogie ça amène les enfants, et plus tard les adultes, à se poser les grandes questions existentielles et la question du sens : du sens de la vie, du sens de tout en fait, de nos actes, de nos paroles, de nos gestes, de notre vie, de notre mort…

§4 : 	Pour moi oui, c’est évident puisqu’on a été dans un  creuset comme ça, où justement les choses étaient pas dites. Faut pas croire que dans la pédagogie Steiner on nous parle sans arrêt de Steiner, enfin j’veux dire on en parle pas, où sauf dans les grandes classes si c’est les élèves eux-mêmes qui vont poser des questions par exemple. Jamais on va nous parler des arrières, de ce qui a derrière, la pédagogie. Par contre l’effort des pédagogues c’est vraiment d’amener ce réceptacle où on  peut se poser les questions. Si on travail Perceval en onzième classe ( 1ère), c’est pas pour rien, parce que le problème central de l’histoire de Perceval c’est de poser la question, comme pour nous dire partout où tu vas être tu vas toujours avoir à te poser des questions mais on ne veut pas nous le donner comme précepte et comme règle parce que y’a pas de règles dans cette pédagogie, surtout pas pour pas briser la liberté de chacun. On essaie d’amener un peu l’image de ce qu’on va rencontrer quand on va sortir, t’auras toujours des questions à te poser […]
 
Intervention : Et vous vous souvenez si vous vous posiez des grandes questions de notre existence, de la mort, de la vie ? 

Ben ouais dans les grandes classes.

Intervention : Donc pas avant ? vous ne vous souvenez pas ? 

§5 :	 Bon avant comme moi j’avais eu un parcours un peu genre catholique machin machin, si, je me posait des questions, mais en tout cas j’osais pas les poser encore à l’extérieur […] Bien sûre que je m’en posais mais j’étais pas encore capable de les exprimer, par contre je les  cherchais mes réponses, elles étaient déjà là mes questions : est ce que c’est ça  la religion ? C’est ça ce que disent les évangiles ? Dans ce milieu là de cette pédagogie et tout ça, j’étais bien contente de découvrir une ouverture d’esprit bien plus large que tout ce que j’avais vu ailleurs […] La pédagogie qu’on a appris là, je sais pas comment on pourrait définir les acquis en fait […] mais le véritable acquis il n’est pas stagnant, il n’est jamais stagnant, il est toujours à réactualiser tous les jours […] le fait de prononcer des paroles du matin par exemple […] donc ça suffit pour se remettre en route quoi, cet acquis c’est un carburant dont on peut être le seul producteur par la suite.
 Eduquer vers la liberté moi j’trouve que ça correspond bien à ce que ça peut amener ; c’est j’te donne pas les recettes, j’te donne juste la possibilité de te saisir de verbes si un jour t’en  a besoin. Rien que le verbe ‘vivre’ c’est un verbe, il est là, on en a besoin ; on a besoin de gens, j’pense dans notre enfance, simplement qui nous permettent de nous saisir de notre être […] et donc nous en fait, enfant, le fait de vivre dans ce genre de macération ben c’est rassurant le jour où on voit qu’on se pose des questions aussi et que ben on est pas tout seul au moins.

Intervention : Et vous vous souvenez d’avoir parlé avec d’autres élèves de grandes questions philosophique ? 

Ha ben oui bien sûr.

Intervention : En classe ou en dehors de la classe ? 

§6 :	En classe c'est-à-dire quand on nous permettait, par exemple, de faire des exposés ou hors de la classe, c’est sûr… Nous on a fait des réunions, notre classe par exemple, pendant des années après pour se retrouver, se voir tout en respectant le fait que untel est untel et qu’il a telle vie et puis moi j’en ai une autre. Ça, ça provient aussi du regard que le prof pose sur chacun, qui est pas un regard où il veut que tout le monde passe par là mais un regard qui dit bon ben toi t’as tel potentiel, je te respecte comme tu es, ça c’est important aussi en tant qu’élève d’avoir pu bénéficier d’un espace qui était à l’école où on voyait que chacun était considéré, c’était pas : lui c’est le dernier de la classe, non, lui il avait telles qualités à tel endroit et le professeur était capable de le voir et de le savoir et donc y’avait personne jamais à mettre à la poubelle. Alors ça c’est aussi une valeur qu’on transporte dans le milieu professionnel partout […] on a reçu un regard sans jugements, on ne pose pas de jugement. Alors ça moi c’est la synthèse que je fais […] Moi mon vécu en tant qu’élève et justement parce qu’on est  une classe, c’est comme si on avait la possibilité de relativiser par rapport aux défauts des un et aux défauts des autres […] 
Quand on allume un feu et ben il brûle. On dit que la pédagogie Steiner c’est allumer un feu, c’est pas remplir un vase, c’est allumer un feu […] de deux choses l’une : soit on choisit de faire des moutons pour pas être trop emmerdé et  de façon à rabattre le caquet de tout le monde ou soit on choisit une autre forme d’autorité qui va être réciproque, mutuelle c'est-à-dire je te respecte et je fais le pari que tu me respecte […]

Intervention : Et avant est ce qu’il y a une réelle réflexion ? Des professeurs de l’école Waldorf m’ont dit qu’on ne provoquait pas la réflexion de l’enfant avant l’âge de douze ans pour ne pas ‘semer la pagaille’ dans les esprit et que donc on ne voulait pas que l’enfant ait une réflexion profonde, en tout cas verbale. A partir de douze ans, on considérait que l’enfant était capable de ‘pensée discursive’ dont parle Steiner, pour arriver à un jugement et à un raisonnement. On ne pousse pas l’enfant, justement, à verbaliser toutes les questions, avant un certain âge, c’est bien ça ?

§7 :	Ouais le fait que jusqu’à un certain âge on a des questions, on les porte mais on ne les exprime pas, on n’a pas encore ce potentiel là, par contre on les porte oui. On est en observation, et c’est là que c’est important d’avoir un monde qui réponde  à des besoins. Par exemple pourquoi le beau, pourquoi des choses belles dans les écoles Steiner ? C’est parce que ça répond à un besoin qu’on donne à une période de tout être je pense, de baigner dans quelque chose de, non pas de cotonneux mais de, qui soit pas agressif. Je pense que la pédagogie Steiner elle répond à ça dans les petites classes, c’est donc aux besoins et les besoins c’est d’abord des besoins de contexte, de ce que je rencontre, moi, être qui ne peut pas encore parler, qui ne peut pas encore exprimer, mais j’ai besoin de quelque chose de beau, j’ai besoin d’une atmosphère, j’ai besoin aussi de rencontrer des gens qui parlent vrai. Je me pose pas encore les grandes grandes questions fondamentales, non c’est vrai, ça vient dans les grandes classes.

Intervention : Donc vous pensez que c’est l’atmosphère, l’ambiance, le contexte, la façon dont les instituteurs se comportent avec les enfants dans les petites classes qui apporte, en quelque sorte, un apaisement si l’enfant se pose des questions qui peuvent être angoissantes ? Donc c’est apaisant, c’est rassurant, c’est réconfortant et les questions, donc en fait, elles peuvent rester un peu dans un petit coin à mijoter et puis après elles sortent au moment des grandes classes où là, en quelque sorte, c’est le temps des questions et de la verbalisation des questions, du partage et  des discussions avec le professeur ?

Et puis y’a cette identité qui commence à se saisir mais au départ y’a besoin juste d’un berceau.

Intervention : Et vous pensez pas que c’est un peu enchanteur ? 

§8 :	Non, non, j’pense que c’est proposé, comme c’est une proposition donné, c’est pas…le piège ce serait de après plus tard tomber dans ‘il faut faire ceci, je dois faire ceci sinon c’est pas bien’ mais ça c’est une autre question […] ce que je garde de cette pédagogie c’est vraiment, j’ai cette phrase tout simplement :’au moment de prendre le chemin de la vie’ parce que voilà tout ce qu’on reçoit de cette pédagogie moi là où j’en suis c’est préserver la liberté , le respect. Pour moi maintenant aujourd’hui ça va plus loin […] pour préserver en fait cette recherche de pas être des bêtes tout simplement, on nous apprend dans ces écoles à devenir des hommes […] y’a le germe de l’homme et ce germe là tôt ou tard à l’âge adulte, il va être devant les questions […] Steiner il définit les choses autrement en ce qui concerne l’enfant, il dit qu’il y a différentes enveloppes qui vont naître […] en fait ce ‘je’ lui y va arriver vers vingt et un ans,  mais bon on le sent arriver vers dix sept, dix huit ans, c’est comme s’il était par là, il commence à jeter ses questions et après à vingt et un ans il est à l’intérieur et on peut se saisir de lui pour agir mais auparavant ce ‘je’ il est très très loin et il faut le laisser à sa place. Par contre  il faut s’occuper des autres enveloppes […] c’est vrai qu’il y a malgré tout ce p’tit germe du ‘je’ qui est là à l’intérieur.
 En fait on est observateur quand on est enfant. On observe c’est tout. On se souviendra que tiens ben là telle ambiance, on était bien, c’était ce qu’il fallait, on a ressenti par exemple, qui va nous donner plus tard une capacité de jugement. D’accord, oui là j’avais l’impression qu’il y avait un contexte qui faisait que je pouvais me sentir bien. Dans le sens que je pouvais laisser mûrir ces grandes questions, oui d’accord qui sont là mais elles émergent pas encore forcément […] on allume un feu, le matin c’est ça. Avec ces paroles, on met simplement sur le cierge qu’on est, une flamme, y’a plein de verbes. Quand on était petit c’était ‘je’ contemple le monde, ‘je’, je suis là, bonjour en fait […]
 Pour moi la philosophie de la pédagogie Steiner c’est une philosophie qui s’incarne dans le monde extérieur, qui s’incarne, qui dit pas seulement l’homme doit, l’homme est un truc psychique, non non, c’est pas vrai, l’homme est un corps physique aussi. L’homme il a un corps d’énergie et l’homme il a un corps de sentiments et c’est tout ça l’homme. C’est pas seulement le philosophe là-haut qui pense, non non, ma place dans le monde plus tard, je la dois à ce que je fais […] de quoi j’ai besoin pour me sentir bien tous les jours avec cette énergie et comment j’apprends à respecter le monde de mes sentiments mais y’a pas d’action de l’homme sans respect de ces différentes façons de voir l’homme, y’a pas que ce que je pense. 

Intervention : Mais ce que je pense, ça me fait agir ?

§9 :	Voilà oui alors comment j’agis ? Donc où est le terrain, où est le terreau où on m’a appris à agir et où on m’a pas dit ‘tu dois’ agir comme ça, non mais où on m’a laissé me développer, me saisir de mon instrument puisque mon instrument je le porte ? Y’a le ‘je’, le penseur là-haut qui va tout commenter et puis y’a l’instrument. Et est ce qu’on m’a aidé à un endroit à me saisir de mon instrument ? Ben tiens par exemple l’eurythmie dans les écoles Steiner c’est fait pour ça […] je vivrais pas en tant que : seulement je philosophe, tiens bonjour, tu pense comment toi ? moi j’pense comme ça. Non, non, c’est, moi je sens comme ça […] pour la philosophie, elle doit rentrer dans tous les domaines, dans tous les règnes […] par l’observation, Steiner a fait apparaître que le développement de l’homme se situe sur plusieurs niveaux et que donc on va respecter ces niveaux dans l’enfant.

ENTRETIEN N°2.
Entretien avec un enseignant (M.) de dernière classe du Jardin d’enfant (grande section de maternelle)  d’une école Waldorf (16/12/2002).

Question de départ :
 Comment considérez-vous l’enfant ?

§1 :	Comme un être en devenir, pas un petit adulte, avec une psychologie animiste et un esprit volontaire. Son cerveau n’est pas encore achevé. On respecte donc l’âge et la personnalité de l’enfant, et on le nourrit par rapport à ses besoins. C’est un peu une pédagogie différenciée. 

	Intervention : Que faites-vous quand l’enfant vous pose une question ? 

§2 : 	Quand les questions viennent, on va répondre en fonction de son âge et avec des mots qui correspondent à son âge. Il ne faut rien intellectualiser mais tout faire passer par des images, par un monde que l’enfant connaît et si possible de manière vivante. Pour l’enfant il existe deux mondes : la famille et l’école, ce sont des mondes différents qu’ils connaissent et dont ils connaissent les règles. L’enfant a une mémoire géographique puis rythmique (ce qui touche les sentiments). A six ans, c’est l’éveil de la conscience, la crise des six ans .C’est le temps des questionnements, l’enfant veut faire le lien entre les monde dans lesquels il vit. Les grandes questions n’arrivent pas ou peu. 

Intervention : Si un enfant vous pose la question : ‘mémé est morte, où elle est ?’, comment allez-vous réagir ? 

	§3Je vais répondre que quand quelqu’un meurt, il part dans le ciel et va rejoindre ses parents, c’est sécurisant pour l’enfant, il a l’image de la crèche, l’archétype de la famille réunie. On dit à l’enfant que tout le monde a un ange gardien, car l’enfant ne peut pas imaginer d’être seul. Il suffit de quelques mots pour recréer le lien. 
	Avant l’âge de trois ans c’est le moment des pourquoi car l’enfant essaie de faire le lien et la fin de ce moment amène le ‘non’. Et après il dit ‘je’. Petit à petit, je m’ouvre au monde et je veux me relier au monde.
	De quatre à six ans, c’est la période du monde imaginaire, de l’imagination créatrice, du monde de l’acte. L’enfant veut ‘faire’, il aime les rythmes et le côté imaginaire. Il y a donc la crise des trois ans puis la crise des six ans et après ça l’enfant a un autre langage, une autre attitude de l’enseignant, une autre demande de l’enfant. C’est le monde des représentations et de la perception. Beaucoup de questions de la part des enfants mais les réponses sont formulées de manières ouvertes pour laisser le travail aux parents qu’on connaît. Au jardin d’enfant, les discussions se font avec les mains. A six ans, l’enfant verbalise son jeu au lieu de le réaliser. 
	Il faut toujours rassurer l’enfant, du jardin d’enfant à la terminale, le rassurer pour qu’il ait confiance pour entrer dans le monde. Et c’est là qu’il faut être crédible par rapport à ses actes et ses paroles. Les enfants prennent en eux alors que les adultes prennent sur eux. On ne devrait pas arriver à l’âge adulte en étant obligé de se soigner de notre enfance, aller chez un psy […] les enfants à l’école doivent être suffisamment nourrit pour ne pas être malade de leur passé. C’est le problème de l’éducation aujourd’hui, on ne peut puiser que dans du bon et se servir du mauvais mais s’il y a trop de mauvais, on passe sa vie a y travailler.

GRILLE D’OBSERVATION

Observation de l’expression verbale et comportementale de  cinq enfants d’environs trois ans dans une école Montessori (classe d’enfants de deux ans et demi à six ans). 
J’ai observé l’expression verbale de ces cinq enfants lors d’un temps en commun après les vacances de Noël (pendant lequel les enfants racontent leurs vacances et la directrice leur montre des objets qu’elle a ramené d’un voyage). Puis, à deux reprises, pendant le temps de travail du matin (de neuf heures à dix heures et demi environ).

	
 1) Temps en commun après les vacances de Noël.
       Les enfants sont assis par terre en cercle.
	
2) Moment de travail individuel, où les enfants doivent se concentrer.	
3) Moment de travail individuel, où les enfants doivent se concentrer.	

J.	Fait du bruit (bruitages, cries…), gesticule, bouge dans tous les sens, ne raconte rien mais pose des questions sur les objets montrés aux enfants.	Veut parler avec les autres enfants ; quand il parle avec un enfant il lui coupe souvent la parole ; même quand il travail, il parle seul…	Me pose des questions qui commencent toujours par « pourquoi » ; n’est pas discipliné avec les autres enfants, bouge dans toute la classe.	

T.	Il a beaucoup parlé de sa maman ; participe aux échanges calmement, se tient bien.	Il est calme quand il travaille, il est concentré et n’embête personne même si il aime parler avec les autres enfants.	Même attitude calme et posée lorsqu’il est en train de travailler, il est concentré dans son travail.	

A.	Il a beaucoup parlé de ses vacances, il a pris la parole plusieurs fois pour raconter de longues histoires ; se tient bien dans le cercle.	Il aime parler avec son copain V., mais quand il doit travailler, il se centre bien sur son travail.	Il est très posé quand il travaille et ne parle pas avec les autres, un peu comme s’il était seul dans la classe.	

JU.	Elle parle beaucoup de façon posée, elle respecte la parole de l’autre, écoute les autres et s’intéresse aux autres.	Elle parle beaucoup avec les autres même quand elle travaille et que ses voisins travaillent aussi ; elle capte les autres enfants quand elle parle.	Quand elle travaille (et qu’elle ne parle pas !) elle est très concentrée  et appliquée sur ce qu’elle fait.	

F.	Il parle tout le temps et ne respecte pas la parole de l’autre, il coupe la parole et semble ne jamais avoir fini de parler.	Il est calme dés qu’il est « rentré » dans son travail mais sinon il crie, bouge, ne respecte rien, veut qu’on s’occupe de lui. 	Il parle beaucoup avec les autres enfants, avec les enseignantes dés qu’il le peut et surtout il parle très fort ; aime se faire voir.	

ENTRETIEN N°3.
Entretien avec une enseignante (C.A.) (classe de 2 ans et de mi à 6 ans)  d’une école Montessori (9/12/2002).

Questions de départ : 
1) Comment considère-on les enfants dans la pédagogie Montessori au niveau de leur réflexion ? Favorise-t-on la réflexion ? Si oui, comment ? Si non, pourquoi ?

2) Comment considérez-vous la pensée, la réflexion de l’enfant ?

§1 :	Moi j’pense que très sincèrement, on les pousse à la réflexion. Tout le matériel, toutes les propositions qui sont faites sur le plan pédagogique, philosophique poussent l’enfant à réfléchir et à soumettre ses idées. Mais tel que c’est utilisé aujourd’hui, je pense que peu d’écoles ont mis vraiment cette proposition de Montessori en place, en route. On s’est totalement concentré sur le matériel, le matériel, le matériel, les apprentissages parce qu’on s’est vite aperçu que les enfants, avec ce matériel, apprenaient à lire très vite et à compter très vite, ça	 va très vite. […] On s’est peu occupé de cet aspect de l’homme : réfléchir, faire des  propositions, évaluer. Et on s’occupe pas du tout, non plus, du champ émotionnel. […] donc je pense que c’est proposé par Montessori  mais je pense que on est resté sur un niveau, on a pas été plus loin. 

Intervention : Si elle le propose, elle le propose comment ? Comment ça peut être mis en place ? 

§2 :	Déjà par le regard qu’elle porte sur l’enfant. Le regard qu’elle porte sur l’enfant c’est qu’il arrive au monde en ayant, en sachant tout ce dont il a besoin. Et que l’environnement qu’on lui propose passe son temps à le détourner de lui-même. Je pense que par sa proposition comment on regarde un enfant, qu’est ce qu’on voit chez un enfant, elle suggère tout ça puisqu’elle parle de l’enfant  en tant que père de l’homme. Elle dit que l’enfant c’est le père de l’homme, c’est son guide et qu’à travers les enfants on va pouvoir chercher, évaluer et que les enfants ont un potentiel extraordinaire. Donc partir des enfants pour améliorer la société, pour aller vers une société qui tend vers la paix. […] Au départ c’est une éducation pour la paix. La paix en soi donc la paix avec les autres, ça c’est complètement philosophique.

Intervention : Mais concrètement en classe alors après ?  

§3 :	Alors en classe, je pense que c’est le respect de l’adulte envers l’enfant, donc ce regard qu’on va poser sur l’enfant et le regard qu’il va poser sur nous, donc la confiance qu’il va installer dans la relation qui vont permettre, je pense, déjà ça c’est hautement philosophique puisque forcément c’est une question d’aptitude […] 

Intervention : Et elle considère que donc les enfants ont tout le potentiel requis pour aborder les grands sujets qui concernent l’existence ou les grands sujets philosophiques dés le plus jeune âge ? 

§4 :	Oui, alors dés le plus jeune âge, peut être pas effectivement dés que l’enfant a trois ans. Pour elle la première démarche c’est d’instaurer la confiance. A partir de là, c’est pour ça que le matériel de vie pratique, tout le matériel de vie sensoriel est extrêmement important parce que l’enfant construit une confiance en lui. Il s’approprie les objets de son environnement et à partir de là il va pouvoir communiquer. Et quand il arrive, pour elle ce qu’elle appelle l’âge social c’est à dire six ans, il est prêt pour l’éducation cosmique, c'est-à-dire pour se situer au centre de l’univers. Se dire : je suis au centre de  l’univers, autours de moi donc moi je suis à cette place sur la terre, dans tel pays. Tout son matériel de géographie, d’histoire, de grammaire et bien relie l’homme au cosmos et pose les questions fondamentales : qu’est ce que c’est qu’un verbe dans une phrase ? […] Avec le symbole du verbe qu’elle a choisit, elle, qui est un symbole rond et rouge qu’on met au dessus du verbe. Une enfant, quand il construit ses phrases met ce symbole et elle disait qu’elle a choisit la couleur rouge parce que c’est ce qui donne de l’énergie à la phrase. T’imagines que tu comprends grammaticalement le sujet, le verbe, le complément mais tu le comprends aussi à un niveau psychique et du coup tu te situes à l’autre. Et je pense que si on utilise ce matériel pour les apprentissages et qu’en plus on va vers ce que décris au niveau philosophique, on construit des êtres hautement  proches d’eux-mêmes, très proches  d’eux-mêmes et donc ouverts aux autres et en lien avec ce qui nous entoure. 

Intervention : Donc concrètement dans la classe, d’abord ce qui est instauré c’est la confiance ensuite c’est le respect. 

§5 :	C’est le respect, le savoir-vivre avec les autres et accepter le code du langage et le code des mathématiques. C'est-à-dire qu’on a compris que pour fonctionner dans le monde, tout le monde s’est mis d’accord sur le système décimal pour compter, pour se comprendre. […] Donc à partir de là, sa manière de mettre en route, par le matériel et l’attitude de  l’éducateur, met l’enfant en lien avec le monde. C'est-à-dire qu’il sait pourquoi il va compter de un à dix. […] c’est plus que compter, c’est se relier à d’autres et être sur le même code. […] Mais après, au-delà du matériel, il faut entrer dans la symbolique de sa philosophie, il faut entrer dans qu’est ce qu’il y a derrière tout ça, c’est un autre niveau de conscience. […] Alors par contre effectivement, y’a p’t’être le reproche entre guillemet qu’on pourrait faire au niveau montessorien, c’est qu’y a peu de mots, très  peu de mots c’est beaucoup le matériel. Le matériel permet d’entrer en relation avec l’enfant voilà mais ensuite tout est philosophique chez Montessori je pense mais y’a pas d’instance réelle où on va se rencontrer autour d’un thème. Voilà, ça c’est après l’imagination de l’éducateur. Y’a peu de mots, y’a peu de mots, elle parle très peu…

Intervention : Et pourquoi y’a peu de mots ?

§6 :	Alors, est ce que ça correspondait à l’éducation du siècle dernier, y’a peu d’mots. […] La main pour elle c’est vraiment l’outil de l’intelligence avant tout. C’est par là que passe la construction du mental, par le toucher. Alors pourquoi y’a peu de mots, j’pense que ça correspondait à l’éducation du début du siècle dernier, où y’avait quand même une réserve, une tenue, une forme d’éducation avec beaucoup de principes. Elle vient d’une famille catholique. J’pense que elle était beaucoup avec le matériel, c’est une scientifique quand même donc on fait des expériences, y’a des résultats. Elle dit qu’y a des éducatrices qui ne parlent quasiment pas. Moi j’ai l’impression de parler toute la journée avec les élèves que j’ai et donc j’me dis que oui c’est dur de ne pas parler dans notre société aujourd’hui en 2002 avec des enfants qui ont pris la parole, qu’on sollicite beaucoup. On est  quand même dans une grosse société de consommation donc comment ajuster Montessori à ça aujourd’hui où les enfants sont envahis par les objets…[…] On va toucher le psychisme et on va toucher l’âme de l’enfant avec des matériaux nobles. […] Tu peux me répéter la première question ? 

Question : Comment considère-t-on les enfants au niveau de leur réflexion dans la pédagogie Montessori ? Favorise-t-on le débat ou non ?

§7 :	J’dis vraiment oui parce que tout ce qui est mis en place dans les ambiances montessoriennes ouvre l’esprit critique alors est ce qu’il est instauré de fait comme une institution situé à l’intérieur même de la maison des enfants, à ça j’vais répondre non. J’pense que ça c’est vraiment, nous on l’a vu et pourtant j’l’ai fait avec  les petits aussi et ça marchait bien. C’est pas parce qu’on est pas d’accord qu’on ne s’aime plus. […] Est ce qu’on peut tomber d’accord sur le fait de ne pas être d’accord et continuer les liens ? Moi c’est ce que j’observe tous les jours entre les enfants et j’me dis mais comment d’ailleurs par ce que nous les adultes bien entendu nous renvoyons pas ça aux enfants, nous ne renvoyons pas le fait que on tombe d’accord sur le fait qu’on est pas d’accord mais on reste en lien, la vie continue, la relation continue. On a juste constaté qu’on était pas d’accord et ça enlève pas l’amour, ça enlève pas l’amitié, ça enlève pas la relation professionnelle. Et j’pense que y’a vraiment très peu d’adultes qui renvoient ça aux enfants. Quand y’a conflit, y’a rupture, en général y’a rupture. Les enfants sont porteurs de ça. 
Je m’éloigne un peu de la question mais je pense réellement que oui. Je pense que faire Montessori aujourd’hui c’est plus difficile qu’au siècle dernier. […] T’es tout le temps en train de te questionner parce que tu choisis cette façon non-directive.  En tout cas moi je n’arrive certainement pas à la maison des enfants comme si je détenais le savoir et que j’allais transmettre un savoir. C’est un gros travail d’observation. Rien que ça, j’pense que l’observation amène l’empathie, l’empathie c’est l’écoute et donc du coup je dis oui. Maintenant auprès des enfants comment ça se place ? Ça se place par l’observation et elle a institué des choses comme marcher sur la ligne, ne pas dépasser l’autre, respecter la personne qui est devant soi, y’ a peu de mots, c’est surtout des exercices en fait mais c’est vrai qu’y a très peu de mots, très peu de mots. Mais je pense qu’elle a du le faire parce que c’est impossible de pas le faire quand on travaille avec des enfants. 

Intervention : Ne considères-tu pas qu’aujourd’hui les mots soient devenus vitaux ? 

§8 :	L’environnement tel qu’il est aujourd’hui est presque incohérent par rapport à ce qu’on veut instituer à la maison des enfants alors qu’auparavant c’est pas que c’était cohérent mais y’avait une certaine retenue à l’extérieur. Y’avait, j’pense, l’impact de la religion qui était énorme, la religion catholique qui a cadré, donné un sens, le bien, le mal… donc du coup je pense que c’était en cohérence alors qu’aujourd’hui on est dans l’éducation non-violente, on est dans quelque chose qui tend vers la paix et on est dans une société extrêmement agressive, extrêmement bruyante où faire silence ça devient très difficile. Moi je le vois en classe tous les jours avec les enfants, faire silence en soi c’est…alors je pense que les enfants dans les années cinquante, étaient plus contenus. 
Je pense qu’aujourd’hui Montessori est plus nécessaire encore que dans les années cinquante. […]  ça élève devenir hyper thérapeutique, j’en suis certaine parce qu’y a beaucoup trop de mal être dans le sens où y’a même plus de code. […] Mais j’me rends compte que l’environnement sollicitait beaucoup moins les enfants, les enfants étaient pas vus comme des consommateurs, aujourd’hui ce sont des consommateurs en puissance. […] Du coup on a affaire à des enfants avec qui y va être encore plus nécessaire, je pense, qu’ils touchent vraiment des objets, avec qui on communique. On est plus dans la réalité du cycle de la vie avec c’est sous la terre, hop, hop, hop et puis un beau jour ça meurt, enfin on est dans un rythme de vie. Les enfants n’ont plus conscience de ça aujourd’hui. C’est très très dur.
 L’enfant, par le matériel, chez nous, il évalue tout le temps, il passe son temps à évaluer. Tout est concept à travers le matériel, il évalue, il s’approprie et s’approprie le concept grand, petit, fin […] et l’intérêt après de les mettre sur des plateaux c’est de décontextualiser de l’environnement […] donc l’enfant il peut se l’approprier autant de fois qu’il veut, il peut mettre le temps qu’il veut. Y’a des enfants qui passent des mois sur le même matériel et une fois qu’ils l’ont, ce qui est intéressant c’est comment ensuite il fonctionne dans l’environnement  et comment ils le recadrent dans l’environnement […] parce que on leur a permis de prendre le temps de s’approprier les concepts. C’est très délicats parce qu’aujourd’hui on a affaire à des enfants qui sont extrêmement sollicités par leurs parents, à travers l’ordinateur, des jouets…Chez Montessori on donne qu’une information à la fois, surtout quand ils sont petits  et même après, y’a une info par matériel. 

Question : Comment toi, tu considères la pensée, la réflexion de l’enfant ? Comment toi tu vois l’enfant, sa façon de penser étant donné qu’en plus tu as fait des conseils ? 

Ces expériences elles sont hyper positives, je pense que c’est fondamental de le faire, c’est vital.

Intervention : C’est pas du tout institutionnalisé, c’est toi qui l’as décidé ? Comment c’est venu ?

§9 :	C’est venu simplement en vivant ensemble. […] Pourquoi ? Alors parce que je me suis vue à un moment donné être uniquement dans la relation avec les enfants uniquement dans la présentation du matériel  et j’ai très vite vu que ça ne suffisait pas parce que y manquait quelque chose, y manquait réellement quelque chose. Et les enfants avec qui on  avait pas de pouvoir autoritaire sur eux, avec qui on était vraiment dans la douceur, l’approche individuelle, ça ne les empêchait pas d’être violents entre eux mais d’une violence encore plus parce que forcément y’avait pas de sanctions, pas de corrections, pas de lignes à copier […] et la violence était décuplée, encore plus violent peut être que ce que j’ai vu dans des structures publiques dans lesquelles j’ai travaillé aussi.
 Donc à un moment donné avec les collègues on s’est posé la question de savoir pourquoi alors qu’on est dans la douceur, l’empathie, l’écoute, le travail individuel y’a cette violence qui sort mais alors de manière extrême. Et on s’est dit on va en parler avec les enfants, qu’est ce qui se passe finalement ?ça été un besoin de notre part, parce que c’était pas cohérent de travailler comme ça et donc du coup ça a été un besoin de notre part. on leur a dit qu’on ne comprenait pas du tout leurs agissements entre eux, qu’on trouvait ça très violent et que on aimerait  parler de pourquoi ils sont en colère, donc voilà on commencé comme ça.

Intervention : Ils avaient quel âge ?

§10 :	Ça allait de trois ans à onze ans et donc on mélangeait tout le monde. [...] Quand on est arrivé au mois de Mai, les petits restaient et ils écoutaient tout tout, c’était extraordinaire et petit à petit l’écoute est arrivée, la concentration est arrivée, la parole de l‘autre devenait importante notamment avec ce bâton de parole, c’est extra et vraiment c’était génial parce que ça a vraiment guidé : l’autre a le bâton, ok on écoute. Qu’est ce que c’est qu’écouter ?

Intervention : Et ça durait combien de temps ? 

§11 :	Une heure, au début on a essayé un quart d’heure puis une demi-heure puis finalement à la fin de l’année on faisait  des vendredi après-midi entiers, enfin ça durait deux bonnes heures après le repas. On rangeait la classe et puis on faisait le conseil d’enfant, on se quittait pour le week-end en ayant parlé, parlé, parlé. C’était génial parce que nous à la fin on ne disait plus rien. Au début c’était que des plaintes, c’était le tribunal et petit à petit ça s’est terminé : je propose, je propose je me sens en colère, je me sens triste parce qu’untel veut pas jouer avec moi mais c’est plus ‘il est méchant, il veut pas jouer avec moi’, là c’est je me sens triste, ça devenait ‘je’ parce que nous on faisait ‘je’ toujours, on faisait très attention au langage qu’on employait. 
On a vu des résultats extraordinaires, vraiment des choses…ça a ouvert la possibilité de communiquer. On a beaucoup travaillé sur la violence et la colère. Pourquoi on est en colère et comment on peut dire sa colère sans agresser l’autre, on a beaucoup parlé de ça et en fait on s’est aperçu que la violence faisait partie de la vie, c’était pour ces enfants normal de se fâcher, d’être en conflit, d’être en compétition aussi comme y’avait pas de notes. […] Là le matériel est basique, le contrôle de l’erreur se trouve dans le matériel. Tout est pensé par Montessori, donc moi je pense que les enfants sont des êtres de haute réflexion, si l’environnement le permet, c'est-à-dire que je pense que l’environnement passe son temps  et met en place des systèmes qui leur demande simplement de consommer aujourd’hui et non pas de réfléchir. Mais au départ j’pense que c’est vraiment des, ils sont d’une extrême sensibilité et ils ont énormément besoin de communiquer et ils sont déjà tout en train de réfléchir et j’pense que c’est à ne pas négliger enfin personnellement moi j’pense qu’ils sont hautement, beaucoup plus que certains ne le disent…

 

	

ENTRETIEN N°4.	
Entretien avec la directrice (P.D.) d’une école Montessori (5/03/2003).

Question de départ :
	Quelle est la place de la réflexion dans la pédagogie Montessori et que pensez-vous de la réflexion, de la pensée de l’enfant ? 

§1 :	J’pense que la pédagogie Montessori c’est un lieu de vie dans le bon sens de la vie, dans le bon sens de la vie mais quand à eux, leur réflexion heu…

	Intervention : Mais ils ont bien une réflexion parce qu’ils pensent ?

§2 :	Bon oui ils pensent mais bon ils le disent pas toujours, nous on voit ça par rapport à leurs gestes, c'est-à-dire qu’ils sont heureux de venir, ils vont à leur activité, ils rangent leur activité maintenant est ce qu’ils vont dire : oui cette activité me fait du bien ? Non, donc en fait Montessori elle a observé les enfants sur cinquante ans et elle a vu que cette pédagogie les aidait tout simplement donc en dehors de ça je vois pas ce que je peux répondre. 

	Intervention : Parce qu’en fait le sujet de mémoire c’est : l’enfant peut-il être un apprenti philosophe ? Parce que dans certaines écoles on pratique des discussions à visée philosophique avec les petits, de la maternelle au CM2, en prenant pour base des contes parfois comme « La cigale et la fourmi » par exemple, pour que les enfants se posent des questions, parlent entre eux, s’écoutent…

§3 :	C’est difficile quand même, vers cinq six ans oui mais deux ans et demi trois ans c’est le début de la socialisation, c’est vrai qu’ils se parlent entre eux mais voilà c’est le début donc ils sont encore bien bien individuels. Alors des thèmes philosophiques, personnellement j’sais pas moi j’préfère être dans le bon sens de la vie. J’ai pas besoin vraiment de prendre des thèmes philosophiques. Est-ce qu’un enfant a besoin de…Nous quand on s’ met sur la ligne, l’enfant peut se raconter, il parle donc, il a des pensées puis il les laisse libre cours. Donc il les dit s’il a envie de les dire mais non, j’ai jamais, effectivement, essayé de faire de la philosophie avec les enfants. Mais j’vois pas le enfin  pour moi là parce que j’y ai p’t’être pas réfléchi, j’vois pas l’intérêt, j’en sais rien, j’veux dire moi j’travaille pas comme ça, enfin je sais pas…Moi j’fais la pédagogie Montessori.

	Intervention : D’après ce que j’ai lu, y’a une réflexion intérieure puisque l’enfant ne prend pas les objets machinalement, mécaniquement. Y’a toute une concentration, il focalise sa pensée dessus.

§4 :	C'est-à-dire que quand Montessori  a fait son traité de pédagogie, elle a crée son matériel. Donc effectivement elle a observé l’enfant psychologiquement, physiologiquement parce qu’elle était anthropologue et donc elle faisait vraiment des mensurations mais elle a respecté les périodes sensibles. C'est-à-dire qu’elle a découvert six périodes sensibles de l’enfant : la période sensible du mouvement, du langage, de la socialisation, de l’ordre donc elle a simplement respecté ça. […]Un enfant peut se laver les mains pendant une demi heure et  dans cette activité il va se concentrer et développer son intelligence donc voilà après de l’enfant ce qu’il en ressort […] ils se sentent bien parce que respectés dans leur autonomie, dans leur identité propre, ça oui c’est ce qui ressort de l’enfant, ce sont des attitudes et sinon des pensées, des dires, tout ça non…

	Intervention : En fait moi ce qui m’intéresse c’est par rapport à la place du langage parce que dans ces écoles où ils pratiquent ces discussions à visée philosophique, on accorde beaucoup d’importance au langage, justement aussi dans le but de socialiser.

§5 :	Oui mais nous on est pas rang et pour parler en fait c’est l’enfant qui va parler à son petit ami ou il vient nous parler mais on instaure pas un moment pour parler. Ça se fait mais c’est l’improvisation, mais y’a pas un moment, non.

	Intervention : Par exemple si un enfant pose une question d’ordre existentielle, par exemple ‘mémé est morte, où elle est ?’ ou ‘c’est quoi un ami ?’, comment vous gérez ?

§6 :	Dans ces cas là on peut p’t’être lui retourner la question et lui demander : mais qu’est ce que t’en penses ? Comme ça il reste avec sa pensée mais nous on va pas aller approfondir, c’est pas dans notre travail quoi. Mais ça dépend des moments aussi […] c’est vrai que le mieux c’est de retourner la question et c’est dans la vie pareille. Moi j’dirais que c’est du bon sens, c’est laisser parler l’autre et laisser penser l’autre en fait. C’est pas s’approprier sa pensée mais ça c’est à mon avis, c’est pas Montessori, c’est normalement ce qu’on devrait faire en tant qu’être humain (rires !). C’est une façon d’être j’pense, d’une personne, d’un être humain, c’est pas la pédagogie.

	Intervention : Donc le langage se fait spontanément entre enfants et avec vous. Et donc y’a des moments quand l’enfant se retrouve sur la ligne où on échange des paroles.

§7 :	Si y’a des enfants qui commencent à parler tout à fait naturellement, c’est là qu’on voit que après l’autre a envie et on laisse mais c’est pas systématique. Sinon nous on a un développement du vocabulaire. C’est, en fait on a des petites images alors on raconte et là qu’est ce que c’est, ça c’est l’apprentissage du langage sinon philosophiquement, parler non.

	Question : Est ce que vous  pouvez donner une définition très générale, propre à vous, de l’enfant ?

§8 :	Ben l’enfant se construit, c'est-à-dire comment il grandit ? Ben selon Montessori il grandit par le travail et en imitant les adultes. Ça c’est vraiment l’évolution de l’enfant, l’évolution psychologique. Par exemple cirer les chaussures, faire la vaisselle, mettre la table, tout ça c’est en fait du mimétisme.  Et donc l’enfant se construit par le travail, avec le travail, ça c’est Montessori. 

	Intervention : Mais au niveau du langage alors ? 

§9 :	Au niveau du langage et bien nous on favorise effectivement ces périodes sensibles du langages, en lui apportant du vocabulaire, en parlant avec lui, en lui apportant des lettres rugueuses. Nous on favorise ceci par un travail, par des activités donc voilà on favorise le langage comme ça. Normalement on dit que de zéro à six ans tout est joué et après l’évolution suit par les livres, le langage est construit. A six ans l’enfant parle, il sait lire et écrire. 

	Intervention : On ne pousse pas l’enfant à la réflexion ?

§10 :	Si j’pense que quand même de toute façon la philosophie Montessori c’est quand même entre le bien et le mal, essayer d’avoir un chemin qui se respecte soi-même donc avoir son propre rôle dans la vie, avoir sa propre identité, sa propre autonomie donc c’est quand même des réflexions, c’est quand même autre chose que de faire  tout en groupe. Voilà donc je sais que ça évolue comme ça. J’ pense que effectivement la vie de tous les jours dans l’école Montessori ben évidemment y a des choses qui sont lancées mais on ne fait pas des grands débats. Enfin y peut y avoir des grands débats mais effectivement quand un enfant soulève un sujet bon ben on essaie justement de lui répondre avec un bon sens, un bon sens de la vie, quelque chose qui soit pas bête, qui sera quand même réfléchi et puis si on sait pas, on peut y réfléchir en tout cas. […] A six ans il est dans la socialisation, là ça y est, il a son autonomie, il a bien été construit jusqu’à présent donc c’est une personne à part entière qui se reconnaît et la j’trouve qu’effectivement que c’est très très bien de le laisser libre court justement à des thèmes comme ça et de penser comme ça des choses. Enfin moi j’ai pas fait six-neuf mais je l’ai toujours fait avec mes enfants parce que c’est sympa, parce que moi j’aime bien, c’est pas forcément, c’est bien pour l’enfant aussi mais parce que c’est une communication […].  

	Intervention : Alors ce que j’ai compris c’est qu’apparemment, dans la pédagogie Montessori, c’est implicite et intégré. 

§11 :	Oui voilà en fait c’est ça, c’est ce qu’on va apporter nous en fait, nous en tant qu’être humain et puis voilà c’est tout notre bon sens, j’ vais l’répéter tout l’ temps mais bon ça dépend. J’pense que ça dépend de l’être humain, mais c’est sur que y a beaucoup plus de pensée, de réflexion chez Montessori que à l’éducation nationale, quoi que […]. Chacun a sa réflexion de toute façon sauf qu’il faut permettre simplement la réflexion, c’est tout donc, la permettre. […] C’est vrai qu’il faudrait vraiment instaurer dans l’éducation nationale et dans toutes les écoles de la réflexion, je trouve que c’est vraiment important. Montessori, elle, c’est apprendre la vie donc effectivement réfléchir et penser, c’est sûr, qui se font vraiment doucement. Pour moi c’est tellement naturel que j’ me pose même pas la question est ce qu’on est en train de favoriser la réflexion, j’ veux dire pour moi c’est tellement évident. C’est naturel, c’est quand même quelque chose de naturel. […] La pédagogie Montessori c’est quand même magnifique, on est vraiment en lien avec l’enfant, en communication avec l’enfant, on a énormément de récompenses, franchement.   

(Texte lu aux enfants avant le débat)

YAKOUBA

De partout à la ronde, on entend le tam-tam. Au cœur de l’Afrique, dans un petit village, on prépare un grand festin. C’est un jour de fête. On se  maquille, on se pare. C’est un jour sacré. Le clan des adultes se rassemble et désigne les enfants en âge de devenir des guerriers. Pour Yakouba, c’est un grand jour. Il faut apporter la preuve de son courage, et seul, affronter le lion. Sous un soleil de plomb, marcher, franchir les ravins, contourner les collines, se sentir rocher, forcément, herbe, bien sûr, vent, certainement, eau, très peu. Le jour comme la nuit, épier, scruter ; oublier la peur qui serre le ventre, qui transfigure les ombres, rend les plantes griffues et le vent rugissant. Attendre des heures et puis soudain… S’armer de courage et s’élancer pour combattre. Alors Yakouba croisa le regard du lion. Un regard si profond qu’on aurait pu lire dans ses yeux. « Comme tu peux le voir, je suis blessé. J’ai combattu toute la nuit contre un rival féroce. Tu n’aurais donc aucun mal à venir à bout de mes forces. Soit tu me tues sans gloire et tu passes pour un homme aux yeux de tes frères, soit tu me laisses la vie sauve et à tes propres yeux tu sors grandi, mais banni, tu le seras par tes pairs. Tu as la nuit pour réfléchir ». Au petit matin, Yakouba ramassa sa lance, jeta un dernier regard sur le lion épuisé et pris le chemin du retour. Au village, les hommes, son père, tous l’attendaient. Un grand silence accueilli Yakouba. Ses compagnons devinrent des guerriers respectés de tous. A Yakouba, on confia la garde du troupeau, un peu à l’écart du village. C’est à peu prés à cette époque que le bétail ne fut plus jamais attaqué par les lions. 

SCRIPT DE DISCUSSION PHILOSOPHIQUE N°1 (S.C)

Date : 12/12/02	Thème : Yakouba (2)	No : 48	
Nbre part. : 20	Président : Hatem	Anim. : Enseignant	Synth. : Thaleb	
Reformulateurs : Badredene et Serkan	Journaliste : Nesrine	
Scribe : Sabrina	Obs. président : Ridoine 	Obs. discutant : Mennana et Mouaâd	

	C	F	1	Président :	La discussion philosophique est ouverte. Je serai le président. Les reformulateurs seront Badredene et Serkan. Heu + et le scribe est Sabrina la journaliste est Nesrine et observe le président c’est Ridoine et le synthétiseur c’est Thaleb heu observe les discutants c’est Mennana et Mouaâd Mennana et Hamza le déménageur est Abdelkarim. On ne se moque pas on écoute celui qui parle on respecte les consignes de la philosophie poser des questions dire pourquoi et donner et demander des définitions. Les gêneurs trois fois n’auront plus droit à la parole.	
	C	F	2	Animateur :	Donc comme la semaine dernière avant de discuter on va donner la parole à une enfant pour relire le texte de Yakouba. Donc Thaleb tu as la parole. 	
	C	F	3	Thaleb	(Lecture du texte)	
	C	F	4	Président :	Je vais donner la parole une fois à tous les enfants qui ont un avis	
	C	F	5	Hayat :	Je veux dire que Yakouba il a eu raison de pas le tuer le lion et j’expliquerai après pourquoi	
	C	F	6	Virginie :	Moi je veux dire je suis d’accord avec ce qu’elle a dit Hayat. Il a bien fait de pas le tuer Yakouba parce que je pense qu’il était blessé	
	C	F	7	Arslan :	Je veux dire que que que Yakouba il a eu du courage de ne pas tuer le lion parce que sinon s’il l’aurait tué il serait par exemple il serait guerrier mais il a eu du courage de pas le tuer	
	C	F	8	Ichem :	Moi je veux dire qu’il a raison de pas tuer le lion même s’il savait que le bétail même s’il savait même pas que le bétail allait pas attaquer la troupe + être attaqué par les lion et aussi il a bien fait de pas le tuer parce qu’il l’avait tué c’est comme s’il aurait rien fait parce que quand il était blessé il l’aurait frappé et voilà il serait mort il lui aurait donné un coup de lance et il serait mort c’est comme s’il avait rien fait	
	C	F	9	Chris :	Moi je veux dire que Yakouba il a eu raison de ne pas tuer le lion parce que si on serait à la place de Yakouba et ben on l’aurait pas fait parce que si Yakouba il serait à la place du lion il l’aurait pas tué parce qu’il voudrait pas qu’on le tue donc heu il a eu raison	
	C	F	10	Président :	Ichem attention	
	C	F	11	Hayat :	Je suis d’accord avec Chris parce que avec un changement de rôle et ben il aurait fait la même chose et je vais dire pourquoi heu je veux dire Yakouba il a eu raison de ne pas tuer le lion parce que comme a dit Ichem il pouvait le frapper d’une lance et il serait déjà mort donc il a eu du courage de ne pas le tuer et aussi à la place de tuer le lion et qu’il devienne un guerrier il a pas tué le lion et il a été banni par son village	
	C	F	12	Président :	Les deux reformulateurs	
	C	F	13	Serkan :	Moi j’ai retenu Hayat a dit heu Chris a dit que si on était à la place du lion ou de Yakouba on aurait heu + je sais plus	
	C	F	14	Fatima :	Moi je veux dire que Yakouba il a eu raison même s’il n’a pas su que le bétail il a été attaqué et ben voilà	
	C	F	15	Hayat :	Je veux demander deux définitions. Les définitions de paix et du cœur.	
	C	F	16	Chris :	Moi je veux dire Hayat on n’a pas parlé de paix donc je veux dire qu’on dit pas cette définition parce qu’on n’en a pas parlé et je dis cœur moi je dis cœur c’est les sentiments qu’on a dans dans la poitrine	
	C	F	17	Hayat :	Dans le bas du texte ya écrit que le lion heu Yakouba	
	C	F	18	Président :	Fatima arrête de manger en classe	
	C	F	19	Hayat :	Que Yakouba n’a pas tué le lion qu’il a été banni par le village qu’il n’a pas tué le lion et je suis moyennement d’accord avec toi qu’il n’y a pas paix mais en bas ya écrit qu’on fait un échange oui je sais qu’il n’y a pas paix mais peut-être qu’il y a écrit cœur et yakouba il a eu du cœur pour ne pas tuer le lion	
	C	F	20	Chris :	Moi je veux donner une définition au mot cœur cœur c’est par exemple quand on est triste et ben quand la peur elle reste dans le cœur et ben ya des moments qu’il faut vider le cœur de ses sentiments et puis je veux dire Hayat je suis désolée mais dans le texte ya pas paix alors si tu veux parler de paix et ben tu parles de paix mais pour le moment ya pas de définition de paix parce qu’on n’en a pas parlé	
	C	F	21	Badredene :	Fatima a dit que Yakouba a raison de ne pas tuer le lion parce que s’il était à sa place xxx (Il se met à grêler sur le toit de la classe)	
	C	F	22	Animateur :	S’il était à sa place quoi ? 	
	C	F	23	Badredene :	S’il était à sa place xxx	
	C	F	24	Animateur :	Je n’entends pas et je suis à côté de toi	
	C	F	25	Badredene :	S’il serait à sa place et ben s’il était mort ça lui ferait de la peine	
	C	F	26	Président :	Ça lui fera de la peine	
	C	F	27	Hayat :	Je veux dire d’abord Chris je veux pas parler de paix c’est que t’as pas entendu je suis désolée. J’ai dit paix il est pas écrit et je suis à moitié d’accord avec toi et je dis que Yakouba il a eu raison de ne pas tuer le lion parce que si Yakouba il avait tué le lion et ben si les autres viendraient xxx il y aurait pas la paix et si Yakouba n’aurait pas tué le lion et ben il y aurait la paix parce que peut-être il va être attaqué il n’est pas écrit que peut-être le lion il va s’attaquer au bétail. 	
	C	F	28	Animateur :	Alors qu’est-ce que c’est maintenant que tu parles du mot paix tu viens de dire que grâce à l’action de Yakouba le bétail du village est en paix alors quelle définition on peut donner à la paix ?	
	C	F	29	Fatima :	Moi je veux dire je veux dire pour la paix je veux dire je veux dire d’abord à Hayat qu’elle a eu raison qu’elle donne heu qu’elle demande la définition parce que parce que à la fin ils disent qu’il a fait la paix avec lui	
	C	F	30	Arslan :	Moi je veux dire je veux donner la définition du mot paix c’est par exemple heu par exemple + heu maître je sais pas expliquer maître on a le droit de donner des exemples ?	
	C	F	31	Président :	Non on n’a pas le droit	
	C	F	32	Animateur :	Deux choses d’abord t’as le droit de donner des exemples si tu ne trouves pas de définition mais au bout d’un moment il faudra quand même trouver une définition et ensuite c’est pas à moi que tu t’adresses c’est à l’ensemble du groupe qui se trouve ici donc ça sert à rien de me dire maître à tous les deux mots	
	C	F	33	Hayat :	Je vais répondre aux deux définitions de cœur et paix	
	C	F	34	Animateur :	Non on n’est que sur paix là	
	C	F	35	Hayat :	Bon je reste sur paix heu la paix c’est quand heu par exemple heu à la place de faire une guerre et ben ils font la paix comme nous à la récréation quand on se bat et ben on fait la paix comme Yakouba Yakouba il a laissé la vie au lion et il va faire la paix et le lion au début il attaquait le bétail et maintenant et ben il a fait la paix	
	C	F	36	Fatima :	Je veux dire que que la définition de paix c’est heu heu pardonner quelqu’un pardonner quelqu’un et pardonner quelqu’un c’est par exemple quelqu’un a insulté quelqu’un et ben il pardonne l’autre	
	C	F	37	Chris :	Je veux dire Hayat je suis pas d’accord avec toi et quand ya la guerre ya pas quelqu’un qui va traverser la guerre et qui va aller voir l’homme et il va lui dire s’il vous plaît on va faire la paix je veux dire c’est pas comme ça qu’on la fait	
	C	F	38	Badredene :	Sylvain a dit donnez une définition à paix	
	C	F	39	Hayat :	Je veux dire Chris l’armistice c’est pas un homme qui décide pour un pays entier ça passe par l’armistice et après ils signent un contrat et puis après s’ils le respectent pas ya des dommages et voilà	
	C	F	40	Animateur :	Le sujet c’est pas celui d’il y a quinze jours je pense qu’Arslan voulait le dire ça heu là on essaye de trouver une définition au mot paix. Donc on n’a pas trop trouvé ya eu des exemples pour l’instant heu moi je voudrais demander pour nous aider quelle est la différence entre être en paix et faire la paix.	
	C	F	41	Chris :	Je veux dire heu la définition de faire la paix et être en paix faire la paix c’est en fait heu c’est quand ya pas conflit ni rien quand ya pas de grande guerre tout ça si par exemple ya une petite bagarre tout ça on peut faire la paix et être en paix c’est par exemple si t’es trop énervé trop énervé t’arrives pas à te tenir bien et ben tu te tu pars et tu te mets en paix tout seul pendant un moment	
	C	F	42	Fatima :	Je veux dire entre faire la paix et être en paix faire la paix c’est pardonner et être en paix c’est quelqu’un qui qui parle de quelque chose et qui veut être tout seul en paix	
	C	F	43	Virginie :	Fatima tu donnes pas une définition de être en paix parce que tu dis être tout seul en paix tu donnes pas de définition hein	
	C	F	44	Hayat :	Je veux répondre à la définition de faire la paix et être en paix faire la paix c’est quand on se bat on se pardonne et et la paix heu on est à l’écart et ya quelqu’un qui discute qui discute sur quelqu’un d’autre et nous on est tout seul dans un autre endroit on est tout seul on n’est pas rentré dans les problèmes et on est à l’écart	
	C	F	45	Serkan :	Ya plusieurs réponses à cette question. 	
	C	F	46	Animateur :	Donc là pour l’instant on a dit deux choses donc faire la paix ça serait le moment où on recherche une solution pour qu’il n’y ait plus de violence par exemple pardonner à quelqu’un ce qu’a dit Fatima et être en paix ce serait se mettre tout se seul se mettre tout seul parce qu’on est énervé ou parce qu’on ne veut pas être dans les problèmes. Moi je suis pas tout à fait en accord avec cette deuxième définition.	
	C	F	47	Serkan :	Chris a dit que quand ya un conflit on peut se pardonner et voilà	
	C	F	48	Arslan :	Moi je veux dire entre être en paix et la paix être en paix c’est t’as aucun problème et t’es copain avec tout le monde et la paix c’est je sais pas quand tu signes un contrat et tu promets de plus faire une guerre ou quelque chose	
	C	F	49	Animateur :	Hanane veut poser une question mais Yakouba à la fin du texte est-ce qu’il est en paix ou est-ce qu’il fait la paix ?	
	C	F	50	Chris :	Moi je veux dire un truc Arslan je suis pas d’accord avec toi parce que quand tu parles de contrat ça c’est pour les guerres et c’est pas le propos + de être en paix je trouve que c’est pas ça d’être en paix parce que signes un contrat et après tu promets de pas faire ça c’est pas être en paix ou faire la paix et je veux dire heu maître tu peux répéter ta question j’ai pas très bien compris	
	C	F	51	Animateur :	Moi je me demandais si Yakouba à la fin du texte là est-ce qu’il est en paix ou est-ce qu’il fait la paix ?	
	C	F	52	Fatima :	Moi je veux dire moi je veux d’abord répondre à la question du maître je veux dire qu’il est en paix tout seul en paix avec heu avec heu avec les gens qui sont à côté tous les guerriers son père et tout et qu’il a fait la paix avec heu les lions et aussi je voulais être plus claire dans la définition de être en paix je voudrais dire que la paix c’est c’est être seul et être tranquille dans un coin sans bouger et sans entrer dans les histoires.	
	C	F	53	Arslan :	Moi je veux dire c’est ton avis de ne pas être d’accord avec toi mais je veux dire c’est pas hors sujet hein	
	C	F	54	Animateur :	Je prends la parole Arslan heu le but du jeu Arslan c’est de réagir sur ce qui vient d’être dit et pas sur ce qui vient d’être dit ya dix fois hein sinon on ne va pas avancer	
	C	F	55	Hayat :	Je veux dire à tout le groupe qu’il faut pas dire je suis d’accord je suis pas d’accord je suis d’accord oui on peut dire il faut dire pourquoi mais il faut pas rester comme ça je suis d’accord je suis pas d’accord et puis je vais répondre à la question du maître je veux dire Fatima je crois pas qu’il est parti avec son père et tout parce qu’il a été banni de son village donc je crois pas que son village est allé avec lui parce que s’il était allé avec lui et il l’aurait même pas banni	
	C	F	56	Ichem :	Moi je veux dire qu’il n’y en a pas beaucoup qui ont argumenté ++	
	C	F	57	Chris :	Moi je veux dire que Yakouba il est en paix avec le troupeau et Hayat il est pas avec son père et sa mère il est avec son troupeau	
	C	F	58	Hayat :	C’est pas moi qui l’ai dit	
	C	F	59	Président :	Hayat t’as pas la parole	
	C	F	60	Chris :	Ben c’est pas grave et heu tu peux la garder pour tout à l’heure heu une définition au mot banni	
	C	F	61	Fatima :	Je veux dire pour la définition de Chris être banni (Chris fait signe que non)	
	C	F	62	Hayat : 	Pour Chris être banni dans le texte c’est Yakouba qui est banni c’est le village qui peut plus accepter Yakouba parce qu’il n’a pas réussi une épreuve à tuer le lion il a pas réussi donc heu donc là dans le texte son village il veut plus l’accepter et nous par exemple le maître il nous dit de sortir et ben t’es banni de la classe c’est t’es en dehors de la classe le maître il veut pas t’accepter parce que tu fais n’importe quoi	
	C	F	63	Chris :	Moi je veux dire Hayat je crois pas qu’on ait fini de répondre à la question du maître alors avant de répondre à une autre question il vaut mieux répondre à celle du maître	
	C	F	64	Ichem :	Moi je veux dire être banni (Chris fait signe que non) moi je veux dire que être banni c’est être rejeté de quelque part	
	C	F	65	Serkan :	Chris a dit que le maître a dit est-ce que que Yakouba est en pais ou pas. J’ai compris que Hayat a dit que Yakouba est banni du village et ne veut pas accepter Yakouba	
	C	F	66	Badredene : 	Ichem a dit que être banni ça veut dire +	
	C	F	67	Hayat :	Moi je veux dire aux reformulateurs que il faut pas dire les prénoms que les idées	
	C	F	68	Chris :	Comme personne ne répond à la question du maître je vais répondre à ma question être banni je veux dire c’est comme être exclu comme quand on fait une activité avec toute la classe et si t’es exclu et ben c’est comme si t’es banni parce que tu restes pas avec nous tu parles plus avec nous tu fais plus rien mais t’es banni tu es exclu. Mais je veux dire que Yakouba il a eu raison de pas tuer le lion parce que sinon et ben heu le lion il serait mort et c’est pas bien il faut avoir le respect des animaux comme des plus petits	
	C	F	69	Fatima :	Moi je veux dire je vais répondre à la définition de Chris je veux dire que être banni c’est être rejeté de quelqu’un ou d’une personne et aussi je veux demander au maître c’est quoi déjà la question ?	
	C	F	70	Animateur :	Moi j’avais demandé tout à l’heure si Yakouba il faisait la paix ou s’il était en paix à la fin du texte	
	C	F	71	Président :	Il reste cinq minutes on passe à la dernière intervention	
	C	F	72	Hayat :	Je vais répondre à la question du maître et parler. Je crois que Yakouba il est en paix parce qu’il a été banni de son village il est en paix maintenant. Avant la discussion il y en a qui ont dit qu’il était en paix et qu’il doit encore faire des épreuves pour devenir guerrier et je veux dire que Yakouba il a eu encore raison de ne pas tuer le lion je suis d’accord avec Chris qu’il faut avoir des sentiments pour les animaux même s’ils peuvent pas se défendre des fois il faut avoir des sentiments	
	C	F	73	Fatima :	Moi je veux dire que je veux répondre à la question du maître je veux dire que Yakouba il est en paix avec les lions parce qu’ils ne vont pas attaquer le bétail et aussi qu’il est en paix à l’écart du village	
	C	F	74	Président :	Ichem gêneur deux fois	
	C	F	75	Fatima :	En fait il est en paix tout seul	
	C	F	76	Président :	Ichem t’es exclu.	
	C	F	77	Animateur :	(Ichem ne bouge pas) Ichem tu lèves ta chaise et tu vas au fond t’as été gêneur trois fois tu vas au fond. + Oui je ne sais plus ce que je voulais dire je trouve que Yakouba se trouve en paix à la fin du texte mais en paix avec les lions et en paix avec lui-même et ça personne n’en a parlé. Je trouve qu’il est en paix avec lui-même parce qu’il n’a pas de remord d’avoir tué un lion heu qui était blessé et très fatigué alors que s’il avait tué ce lion peut-être qu’il aurait eu des remords en se disant et ben si j’avais su j’aurais été un peu plus courageux et je l’aurais laissé en vie. C’est dommage qu’aujourd’hui on n’ait pas parlé de ça qu’on n’ait pas parlé du courage de Yakouba	
	C	F	78	Hayat :	Mais maître peut-être que les autres lions ils sont contre Yakouba	
	C	F	79	Chris :	Moi je veux dire que Yakouba encore il a eu raison parce que parce que le lion déjà il faut le respect aux animaux parce que sinon comme les plus grands ils ont le respect des plus petits donc heu c’est pareil pour les animaux il faut les respecter par exemple je suis plus grande qu’Hatem je vais pas le tuer parce qu’il est plus petit et donc heu aussi je veux dire que Yakouba il a eu raison parce que le lion il était fatigué il allait presque mourir et peut-être il allait mourir hein	
	C	F	80	Virginie :	Moi je veux demander qu’on donne la définition de bétail	
	C	F	81	Thaleb :	Hayat a dit qu’il avait raison de ne pas tuer le lion. Arslan a dit qu’il ne fallait pas le tuer. Sylvain a dit de donner la définition de paix. Chris a répondu que la paix c’était ne pas se battre.	
	C 	F	82	Président :	La discussion philosophique est terminée. Prise de température de l’animation + prise de température de la présidence	

	
(Texte lu aux enfants avant le débat).

Dieu existe-t-il ?

La question « Dieu existe-t-il ? » pose beaucoup de problèmes aux Hommes. Ils ne sont pas d’accord entre eux.
Certains pensent qu’il n’y a qu’un seul Dieu et d’autres disent qu’il y en a plusieurs.
Certains expliquent que Dieu a un fils et d’autres croient le contraire.
Certains expliquent que Dieu a dit qu’après la mort il y avait le paradis ou l’enfer et d’autres proclament que Dieu permet aux Hommes de se réincarner.
Certains pensent que Dieu n’existe pas : ce sont les athées.
Certains pensent qu’on ne pourra jamais le savoir : ce sont les agnostiques. 
En fait, personne n’a jamais eu de preuves.
Les Hommes qui croient que Dieu existe ne « savent » pas que Dieu existe. Ils ne « savent » pas. Ils croient. On dit alors qu’ils ont la foi. Avoir la foi, c’est décider de croire que Dieu existe, qu’il nous aime, qu’il veut nous rendre meilleurs, qu’il peut nous aider à changer.
Décider de croire, ça se passe à l’intérieur de chaque personne.

Sylvain Connac d’après le livre de Brigitte Labbé et Michel Puech : « Les Dieux et Dieu » - Les goûters philo – Milan

	

SCRIPT DE DISCUSSION PHILOSOPHIQUE N°2 (S.C)

Date : 13/03/03	Thème : Dieu existe-t-il ?	No : 54	
Nbre part. : 21	Président : Ichem	Anim. : Enseignant	Synth. : Arslan	
Reformulateurs : Chris et Virginie	Journaliste : Hayat	
Scribe : Jérémy	Obs. président : Fatima 	Obs. discutant : Hanane	

	C	L	1	Président :	La discussion philosophique est ouverte, je serai le président. Les reformulateurs  seront Chris et Virginie. Le scribe Jeremy, la journaliste Hayat. Observateur du président, c’est Fatima et le synthétiseur est Arslan, observateurs des discutants Hanane et Souad et  le déménageur Abdel Karim. On ne se moque pas , on écoute celui qui parle, on respecte les consignes de la philosophie : poser des questions, dire pourquoi , donner ou demander des définitions. Les gêneurs 3 fois n’auront plus le droit à la parole. Je vais donner un tour de parole d’abord une fois à tous les enfants qui ont un avis.	
	C	L	2	Mennana :	Moi, je voudrais dire que Dieu existe oui, parce que si y aurait pas Dieu et ben on serait pas sur terre et même si nos ancêtres les gaulois qui nous ont mis sur terre et ben ils sont pas venus tout seul.	
	C	L	3	Serkan :	Je veux dire que Dieu ,il existe , c’est lui qui nous a fait vivre et voilà . Moi , je dis que Dieu existe parce que, je vais dire la même chose que Mennana mais je sais, Mennana, je vais te répondre, c’est pas nos ancêtres qui nous ont fait vivre.	
	C	L	4	Thaleb :	Je vais dire qu’on descend pas des singes là Dieu. C’est Darwin là ! A mon avis, c’est Darwin le singe qui dit ça. Ca , c’est une preuve scientifique.	
	C	L	5	Mennana :	Je vais dire, alors c’est qui ,qui a mis nos ancêtres, arrières arrières grands-pères ou grands-mères, c’est Dieu alors !	
	C	L	6	Thaleb :	Oui, c’est Dieu !	
	C	L	7	Président :	T’as pas la parole. Hatem gêneur une fois !	
	C	L	8	Hatem : 	Moi, je dis que Mennana, elle a raison parce que c’est pareil ce qu’elle a dit. Je veux poser cette question . Maître, c’est qui c’est qui , qui a posé ce thème ?	
	C	L	9	Animateur :	C’est le conseil qui a décidé. Moi, ce que je veux dire là , tu aurais pu donner la parole au reformulateur. Pour l’instant, les enfants qui ont pris la parole, ont dit que Dieu existait, ils sont tous d’accord là parce que la preuve que Dieu existe, c’est parce que c’est lui qui nous a créés, c’est lui qui nous fait vivre. Mais la question que j’ai envie de poser, c’est comment on sait ça ?	
	C	L	10	Thaleb :	Je sais maître comme sur Moïse et les égyptiens là, comment ils s’appellent ceux-là qui croient pas en Dieu là ?	
	C	L	11	Un enfant :	Les athées !	
	C	L	12	Thaleb :	Les athées là, comme ça maître, ils disent qu’il existe pas maître. C’est les  scientifiques qui prouvent  quand la mer , elle est devenue du sang, ils disent c’est du sang là, ils disent que c’est à cause de la rouille. Quand la  mer ,elle s’est coupée en deux, je sais pas quoi, ils disent que c’est à cause  d’un volcan.	
	C	L	13	Mennana :	J’ai rien compris.	
	C	L	14	Président :	Tu peux répéter s’il te plaît ?	
	C	L	15	Thaleb :	Je veux dire ceux qui croient pas, c’est des bêtes parce qu’il y a plusieurs choses qui s’est produit comme par exemple Mahomet, Moïse et Mahomet. Maître, eux des prophètes de Dieu, eux, c’est prouvé.	
	C	L	16	Mennana :	Moi, je veux dire que j’ai rien compris à ce que tu as dis parce que des J’sais pas quoi des volcans qui a prouvé ?… (Un élève, par inadvertance , met le pied dans le sot d’eau du tableau. Rires.)	
	C	L	17	Président :	Arrêtez de vous moquez !	
	C	L	18	Animateur :	On continue ?	
	C	L	19	Président :	Asseyez vous. Ridoine , gêneur une fois, Abdel aussi, Mouaâd aussi. Qui veut la parole ?	
	C	L	20	Mennana : 	J’avais la parole. C’est pas des volcans qui explosent ou la mer en sang qui prouvent qui a Dieu.	
	C	L	21	Animateur :	Attendez les enfants. Y a eu un accident avec Jeremy. La discussion , c’est pas sur l’accident de Jeremy, donc si vous voulez le regarder, y a pas de soucis mais à ce moment là , on arrête la discussion. Qu’est-ce qu’on fait, on arrête  ou on continue ?	
	C	L	22	La classe :	On continue !	
	C	L	23	Mennana :	Je peux parler , ho ! C’est pas ça que Dieu a prouvé qu’il existe. C’est que c’est nos arrières grand-pères qui sont sur terre. 	
	C	L	24	Président :	Vas- y.	
	C	L	25	Animateur :	Là , ce que disait Thaleb, si j’ai bien compris, Dieu existe parce qu’il y a des évènements qui se sont produits et qui prouvent que Dieu existe. Ce qu’il disait aussi, c’est que ce qu’ont trouvé les scientifiques, c’est que c’était pas un phénomène divin, c’est que ça avait une explication rationnelle . Ca veut dire que rationnel, ça veut dire que ce n’est pas une explication de Dieu. Et Mennana disait quelque chose qui me semble intéressant , c’est pas des phénomènes qui prouvent que Dieu existe. C’est autre chose. Alors Thaleb, quand on fait de la philosophie, on a le droit  d’être d’accord avec quelqu’un, on a aussi le droit de ne pas être d’accord mais quand on est pas d’accord le but du jeu, c’est pas de râler , le but du jeu , c’est de lever la main et d’expliquer pourquoi on n’est pas d’accord, tout simplement.	
	C	L	26	Président : 	Vas-y.	
	C	L	27	Thaleb :	Moi, je voulais dire que c’est pas ce que tu m’as dit quand y a les volcans qui explosent. C’est par exemple quand y avait Moïse , il a dit au pharaon ou je sais pas qui, il a dit : «  Si tu lâches pas les juifs » ou j’sais pas quoi, « tu vas voir ce qui va t ‘arriver ».	
	C	L	28	Mennana :	Je voulais dire, bon bref que j’ai compris ce que tu voulais dire mais je vais te dire, c’est parce que tous ces évènements qui sont passés que ça prouve que Dieu existe. Qui a qu’une seule chose, qui prouve qu’il existe c’est qu’il nous a mis sur terre sinon on serait pas sur terre.	
	C	L	29	Thaleb :	Ça se voit que tu lis pas le coran toi. Ça se voit.	
	C	L	30	Mennana :	Vas-y. de toute façon je sais pas lire arabe.	
	C	L	31	Thaleb :	Mais , c’est traduit en français aussi.	
	C	L	32	Président :	Vas-y.	
	C	L	33	Un élève :	Moi , je vais dire mais qu’est que tu racontes, c’est pas que dieu qui vous a mis sur terre. J’sais pas moi, il y a pas qu’ une preuve, il peut y en avoir mille.  	
	C	L	34	Président  :	Vas-y.	
	C	L	35	Animateur :	Ce qu’on avait vu dans le texte, c’est que les gens ne savent pas si Dieu existe ou bien n’existe pas. Ils croient que Dieu existe. Et pour croire quelque chose chacun a ses propres preuves. Alors il y en a certains qui disent que la preuve, c’est que c’est marqué dans un livre. Comme la Bible ou le Coran. D’autres qui vont dire la preuve comme Mennana, que la preuve que si nous on existe, à par Dieu qui a pu nous inventer. D’autres qui peuvent dire la preuve que Dieu existe parce que je l’ai vu. etc…	
	C	L	36	Ridoine :	Je voudrais dire quelque chose au Maître. Maître ? c’est pas dans n’importe quel livre que tu lis ça, c’est dans un livre sacré, maître. Mais aussi, le pire   de ce que j’ai entendu dans un quotidien là, parce que je suis abonné, y a des scientifiques qui disent qu’on a été fait par des bactéries, alors qui les a fait les bactéries ?	
	C	L	37	Mennana :	Ce que tu viens de dire là, ça m’a fait rire parce que moi ce que je comprends par bactéries, c’est la saleté.Dieu existe parce que j’ai la foi, mais je voudrais dire que ceux qui croient pas en Dieu, je sais pas comment on appelle ça mais ( les enfants : athées ) moi je veux dire aux athées que c’est qui qui les a mis sur terre. Ils croient pas qu’ un être  est tombé du ciel et que ça y est. Ils sont sortis de là, que ses parents les ont fait.	
	C	L	38	Président :	Mouaâd.	
	C	L	39	Mouaâd :	Moi, je voudrais dire que dieu existe parce que c’est  lui qui a fait la nature ou sinon on aurait pas ….	
	C	L	40	Président :	Vas-y Chris	
	C	L	41	Chris :	Alors dieu existe sinon on saurait pas sur terre. C’est les gorilles qui nous ont formés. Comment on sait que c’est dieu ? Les scientifiques disent que c’est les volcans qui nous ont, euh, voilà. Sinon, des élèves ne sont pas d’accord avec Mennana. Si dieu n’était pas là qui a écrit le Coran ? C’est lui qui a fait la nourriture .	
	C	L	42	Président :	Après, Virginie.	
	C	L	43	Virginie :	Après, elle a tout dit.	
	C	L	44	Thaleb :	Chris t’as écrit n’importe quoi. D’un, dieu existe et de deux, on descend pas des singes. C’est Darwin qui prouve, encore les scientifiques, qu’on descend des singes. C’est contre les scientifiques. Ils sont fous eux-là. (Rires -bavardages)	
	C	L	45	Président :	Vas-y Sylvain. 	
	C	L	46	Animateur :	Euh ! Moi je voudrais rebondir sur ce que disait Thaleb quand il dit que les scientifiques  ne sont pas des imbéciles. Les scientifiques sont des gens non qui  sont pas forcément intelligents mais qu’on trouve dans toutes les religions et  qui croient tous à des dieux différents et qui essaient de trouver des preuves pour dire qu’une chose est vrai ou qu’une chose est fausse. Donc, je vois pas en quoi ceux sont des imbéciles  et de deux,  aucun scientifique n’a prouvé que dieu existe mais aucun scientifique a prouvé que dieu n’existait pas. Parce que c’est justement une question à laquelle, de notre statut d’homme et de femme on ne peut pas avoir une réponse sûre. On peut pas le savoir de manière sûre.	
	C	L	47	Président :	Hatem	
	C	L	48	Hatem  :	Moi, je reviens sur ce qu’il a dit Thaleb. Des fois, les scientifiques ils disent n’importe quoi mais des fois, ils disent la vérité.	
	C	L	49	Président :	Thaleb	
	C	L	50	Thaleb :	Des fois, ceux qui sont honnêtes mais y en a là qui disent n’importe quoi pour gagner des sous.	
	C	L	51	Président :	Mennana.	
	C	L	52	Mennana :	D’abord d’une, Chris tu as dis n’importe quoi, franchement. T’as écrit des mots par ici, des mots par là. De deux, qu’il arrête celui-là parce qu’il m’énerve . Et de trois, dieu existe parce que d’abord qui a mis des hommes sur  terre, qui a créée des bâtiments et tout ça, c’est des hommes, et qui a mis les hommes sur terre, c’est dieu. Et après, je voulais dire, que je dis pas  que les scientifiques sont idiots mais franchement, ils croient ce qu’ils veulent  moi je dis que c’est dieu.	
	C	L	53	Animateur: 	Je crois qu’on a tous oublié quelque chose, c’est qu’on est en train d’essayer de faire de la philosophie et pour faire de la philosophie, il y a des  consignes. Et personne, par exemple, n’a posé de question, personne ne s’est intéressé à définir les mots qu’on utilisait et les arguments que vous  donnaient, sont toujours les mêmes « c’est parce qu’on m’a dit que c’était  comme ça ! » Parce que c’est écrit dans un livre, on m’a dit que c’était la vérité. Donc, ce serait bien d’essayer de respecter les consignes.	
	C	L	54	Président : 	Ridoine.	
	C	L	55	Ridoine :	Moi, je dis qu’une femme un jour, elle m’a dit, c’était pour de vrai, elle m’a  dit qu’elle dormait comme ça, et qu’elle a rêvé du prophète. (rires) C’est vrai, je rigole pas !	
	C	L	56	Président :	Vas-y Nesrine.	
	C	L	57	Nesrine :	Je voudrais poser une question. Maître, c’est qui qui a commencé à croire à dieu ? C’est quand que ça a commencé ?	
	C	L	58	Serkan :	Moi, je demande la définition du mot exister ?	
	C	L	59	Animateur :	Y a quand même deux choses intéressantes : la question de Nesrine et la demande de définition de Serkan. On va commencer par la question de Nesrine : Qui a commencé à croire en Dieu ?	
	C	L	60	Un élève :	C’est le prophète !	
	C	L	61	Animateur :	Vous vous souvenez quand on a commencé à travailler sur l’évolution, on a vu  qu’au départ , il y avait que des animaux et que progressivement ces animaux se sont adaptés , et sont devenus, au départ, des hommes préhistoriques, puis maintenant des hommes de nos jours. Vous vous souvenez de l’homo erectus, l’homo sapiens, etc…Donc, qui a commencé dans cette période là à croire en Dieu ? Sachant que les animaux ne croient pas en Dieu. Donc, à partir de quand, les hommes ont commencé à croire en Dieu ?	
	C	L	62	Thaleb :	Moi, je vais dire depuis quand on descend des singes et le pire, ça c’est encore prouvé par les scientifiques, encore, et toujours par les scientifiques !	
	C	L	63	Un élève :	On s’en fout des scientifiques !	
	C	L	64	Thaleb :	Mais je parle quoi !	
	C	L	65	Nesrine :	Je veux dire que les scientifiques, on sent fou , chacun son Dieu. Et de deux, moi je voudrais poser la question de c’est qui qui a une idée de quand ça a commencé ?	
	C	L	66	Mennana :	Moi, je dis que, d’abord qu’est-ce que tu as contre les scientifiques, mais c’est une discussion philosophique, j’sais pas ce qui t’ont fait les scientifiques. Tout le temps, tu parles d’eux .Après je voudrais dire, maître…	
	C	L	67	Président :	Vas-y.	
	C	L	68	Serkan :	Moi, je voudrais dire, maître, tu peux noter que je demande la définition de créer ?	
	C	L	69	Animateur :	On est sur la question de Nesrine : qui a commencé à  croire en Dieu et comment ça s’est passé ? Moi, j’ai envie de dire que les hommes ont commencé à croire en Dieu, lorsqu’ils se sont demandés : qu’est-ce qui se passait une fois qu’on est mort ? Je pense ça. J’en suis pas sûr mais il me semble que c’est quelque chose comme  ça.	
	C	L	70	Président :	Badredene.	
	C	L	71	Badredene :	Moi, je crois que quand on est mort, y a une autre vie.	
	C	L	72	Animateur :	La question, Badredene, c’est quand est-ce que les hommes ont commencé à croire en Dieu. Moi , je dis, au départ, les hommes qui n’étaient pas tout à fait des hommes, parce que c’était encore un peu comme des singes , ils croyaient pas en Dieu et au bout d’un moment quand ils ont commencé à penser et puis, ils ont vu qu’il y avait des membres de leur famille ou des voisins qui mourraient et au bout d’un moment, ils se sont dit : « mais une fois qu’on est mort, est-ce qu’il se passe quelque chose ? ».Ils se sont posés cette question et à mon avis, c’est à partir de là où ils se sont posés cette question, qu’ils ont commencé à croire en Dieu. Je crois ça.	
	C	L	73	Président :	Vas-y Mennana.	
	C	L	74	Mennana :	Et après, c’est pas rien que parce qu’il y a quelqu’un qui est mort qu’on s’est dit y a quoi après la mort ? C’est aussi quand ils ont commencé à penser qu’ils ont dit qui a mis sur terre, peut-être ils se sont posés la question. Ils ont dit : « qui a mis nos parents sur terre et après ils se sont posés des questions. Je suis d’accord avec Badredene parce que moi, je pense qu’après la vie , on part au paradis.	
	C	L	75	Président :	Après la mort, tu veux dire ?	
	C	L	76	Mennana :	Euh, après la mort, je veux dire.	
	C	L	77	Thaleb :	Moi, je voudrais dire qui l’a appelé le Dieu, d’abord ? Maître	
	C	L	78	Président :	Ça a pas de rapport.	
	C	L	79	Thaleb :	Si ça a un rapport !	
	C	L	80	Animateur :	D’accord, que ça ait un rapport à la question qu’a proposé Nesrine , c’est à dire qui a commencé à croire en Dieu ?.Le premier, un jour qui a dit qui a quelque chose après la mort, y en a un autre, y a un copain qui a dû lui dire oui mais alors d’où ça vient, qui c’est qui a inventé tout ça, comme disait Mennana, pourquoi on existe et y en a un , un jour qui a dû donner ce nom là. Après qui sait, j’en sais rien. Je pense que personne le sait, même celui qui l’a inventé .	
	C	L	81	Président :	Ridoine, gêneur deux fois. Hamza, aussi, Hamza, attention tu vas bientôt prendre un troisième avertissement. Serkan, tu te calmes, sinon tu te prends un avertissement. Vas-y Nesrine.	
	C	L	82	Nesrine :	Moi, dans la question, y en avait deux : quand ça a commencé et dans quel pays ?	
	C	L	83	Président :	Vas-y Virginie.	
	C	L	84	Virginie :	Alors, aucun scientifique ne peut le prouver. Les scientifiques disent souvent n’importe quoi. Il y en a qui disent la vérité. La définition de exister ; qui a commencé à croire en Dieu ? Qui donne la définition de créer ? Qui a créé Dieu ?	
	C	L	85	Président :	Tu t’arrêtes, Serkan, t’arrêtes s’il te plaît !	
	C	L	86	Virginie :	Voilà, j’ai fini.	
	C	L	87	Thaleb :	Moi, je trouve que Virginie, c’est une bonne reformulatrice, elle dit tout parfait mais Chris , elle dit n’importe quoi, j’sais même pas d’où elle sort ça.	
	C	L	88	Président :	Nesrine.	
	C	L	89	Nesrine :	Puisqu’on arrive pas à répondre à la question, est-ce qu’on pourrait passer à la définition, puisque personne ne sait.	
	C	L	90	Animateur :	Ben, ta question, on a répondu à deux choses quand même : déjà , les gens ont commencé à croire en Dieu quand ils se sont interrogés sur ce qu’il y a après la mort et quand ils se sont demandés qui les a créée. La question après : que veut dire exister ?	
	C	L	91	Président :	Jérémy qui lève la main. Vas-y Serkan.	
	C	L	92	Serkan :	La définition de exister, c’est par exemple, Dieu, tout le monde a dit que ça existe, les oiseaux ,j’sais pas moi.	
	C	L	93	Hatem :	Exister, ça veut dire quelque chose de vivant.	
	C	L	94	Nesrine :	Existe , ça veut dire vivre.	
	C	L	95	Mennana :	Moi, je veux dire que je suis pas d’accord avec Abdel parce que ce pull, il existe mais il vit pas. Je suis pas d’accord avec vous deux parce que je suis désolée mais ce pull, il ne boit pas, il mange pas, il marche pas mais il existe.	
	C	L	96	Animateur :	Ce que veut dire Mennana, c’est un contre exemple qui prouve que exister, c’est pas simplement vivre, on peut ne pas vivre et exister. Ce pull existe effectivement, on peut le toucher. Et autre chose aussi, y a des gens qui disent que quand on est mort, on existe encore. Pourtant, quand on est mort , on est plus vivant. Puisque la mort, c’est le contraire de la vie. Donc tu vois ?	
	C	L	97	Thaleb :	Je veux dire que c’est pas nous qui existons, c’est notre âme, d’après ce qu’on dit. Et le Dieu juge tout le monde après. Et après, ceux qui ont pas fait de bêtises, ils vont au paradis et ceux qui ont été méchant comme les voleurs et tout, ils vont en enfer.	
	C	L	98	Président :	Il reste cinq minutes, on passe à la dernière intervention. Mennana, Serkan, Ridoine, Nesrine, plus personne ? Tu veux parler ? Bon , c’est bon. Vas-y Mennana.	
	C	L	99	Mennana :	Moi, je veux dire que ceux qui disent que après la mort, on existe plus, moi je veux dire qu’après la mort, y a notre âme qui sort et qui va au paradis ou  en enfer si on a fait le mal dans notre vie. Moi, après, je veux dire que si notre ange vit , c’est en fait, un fantôme, il est à coté de toi. En fait, ma grand-mère, elle est morte, elle est à coté de moi parce que son esprit, son âme est à coté de moi. Parce qu’elle me voit, elle me parle, elle me dit des choses mais moi j’écoutes pas , j’entends pas.	
	C	L	100	Président:	Euh, vas-y Serkan.	
	C	L	101	Serkan :	Moi, je voudrais dire que je suis pas d’accord avec Abdel et Nesrine .Je suis pas d’accord, Abdel , parce que toi tu es une statue, on va dire, ben toi , tu existe mais tu bouges pas, c’est pareil. Et aussi, je veux dire que Dieu existe parce que tous les animaux, parce que tout ce qui a sur terre, sauf les bâtiments, les choses, c’est le Dieu qui l’ a inventé.	
	C	L	102	Président:	Nesrine.	
	C	L	103	Nesrine :	Moi, j’ai une question et des choses à dire. Si Dieu, il a fait les hommes, c’est qui qui a fait Dieu ?	
	C	L	104	Président:	Ridoine .Attention Mennana. Vas-y Ridoine.	
	C	L	105	Ridoine:	Moi, je veux dire que c’est vrai ce qu’il a dit qu’on est pas des objets. On serait qu’un jour ,on sera tous jugés.(Rires)	
	C	L	106	Animateur:	Moi, j’ai deux choses à dire. La première, c’est que je crois que Dieu existe mais je suis pas sûr du tout que ce qui est marqué dans les livres soit vrai parce que c’est tellement différent. Je sais pas trop qui je dois croire. J’ai aucune preuve pour ça. Ce qui est marqué dans la Bible, ce qui est marqué dans le Coran, ce qui est marqué dans la Thora. La Thora, c’est le livre des juifs., ce qui est marqué dans le livres des bouddhistes, ceux sont des choses tellement différentes que j’ai aucune preuve pour savoir qui a raison. Deuxième chose qui me semble intéressante, c’est qu’à chaque fois qu’on se demande si Dieu existe, on parle de la mort . Je pense qu’il y a un lien entre les deux.	
	C	L	107	Président:	Thaleb.	
	C	L	108	Thaleb :	Moi, je veux dire que le maître, il a pas raison parce que le prophète Allah, et ben c’est lui qui a écrit le coran et la religion musulmane, elle a prouvé qu’on a notre religion pour de vrai et les autres là , maître, comme par exemple le Bouddha, ils ont quand même exagéré. Et je voudrais  aussi répondre à Ridoine, quand il nous dit qu’il va nous juger. Nous, on a deux anges, un ange qui est à gauche de nous….	
	C	L	109	Animateur:	Attends, je t’arrête Thaleb, on n’est pas là pour faire du catéchisme, on est là pour parler de la religion, et ce qu’il y a dans le Coran, ça ça appartient à vos familles, à l’école, on a pas le droit de dire ce qu’est la vérité de la religion. On a le droit de se poser la question mais on peut pas dire voilà, c’est sûr ce qu’est la religion et c’est… 	
	C	L	110	Thaleb :	Mais, je sais maître.	
	C	L	111	Animateur :	Pour toi, c’est sûr et c’est très bien et personne ne t’embêteras pour ça mais on est pas là pour faire du catéchisme, de la religion musulmane. Le synthétiseur, s’il te plaît.	
	C	L	112	Synthétiseur :	Alors, Dieu existe parce qu’on est sur terre, en fait pour vivre. Quand on a commencé à croire en Dieu ? La définition d’exister. Quand ils se sont demandés qui les a créées , qui les a inventés ? Les scientifiques disent n’importe quoi mais certains non.	
	C	L	113	Président :	La discussion philosophique est terminée. Prise de température de l’animation, ++ , prise de température de la présidence.	

ENTRETIEN N°5.
Entretien avec un enseignant (S.C.) de troisième cycle utilisant la pédagogie Freinet en ZEP (13/03/2003).

Question de départ :
 Rudolph Steiner, philosophe et fondateur de l’anthroposophie est à l’origine des écoles privées Waldorf. Il pense que, je cite : « entre sept et quatorze ans, l’enfant ne peut pas encore discerner à l’aide de son intelligence, ce qui est vrai, bien ou beau. Il le peut seulement par l’intermédiaire de ce qu’il vit à travers une autorité qui s’impose par l’évidence et qu’il aime ». Que pensez-vous de cette affirmation ?

§1 :	 Manifestement il fait parti de ceux qui penseraient que l’enfant entre sept et quatorze en l’occurrence, éprouve des difficultés à émettre un jugement personnel issu d’une pensée réflexive. La deuxième partie ça veut dire que les seuls moments où les enfants sont en mesure de produire quelque chose qui pourrait être interprété comme de la pensée personnelle, ça ne serait le fait que d’une reproduction d’un travail fait par l’autorité mais un adulte en l’occurrence. Moi ce que je pense à ce sujet va pas être très précis dans le sens où déterminer si un enfant est en mesure de pouvoir émettre une pensée réflexive c’est assez subjectif en fait. Ça dépend des critères d’évaluation qu’on pourrait se donner  pour discerner entre un enfant qui serait à même de pouvoir philosopher, penser par lui-même et puis un autre qui serait pas capable. Les critères moi je les connais pas. Moi les miens, ceux que j’emploie, ils sont des travaux de Michel Tozzi. Pour moi un enfant qui émet une pensée d’ordre philosophique est un enfant qui arrive, de manière individuelle et autonome, à articuler dans un discours, les exigences intellectuelles du philosopher à savoir argumenter, conceptualiser, problématiser. 
Alors est ce que tous les enfants sont en mesure de faire ça ? Tous à mon avis non mais en revanche moi j’ai rencontré des élèves qui autour de huit dix ans étaient déjà en mesure  d’entrer dans l’articulation personnelle de cet ordre là. Alors tous non. Certains oui et les autres. Les autres moi j’pense que, et ce n’est pas valable uniquement pour ce domaine, c’est  valable pour tout ce qui concerne ce qu’on travaille à l’école, les autres sont en construction et ils peuvent l’être aussi dans ce domaine là. Et là donc j’dirais qu’y a deux écoles : y’a ceux qui pensent que ce n’est pas possible  donc qui ne mettent rien en place et effectivement les enfants vont rester dans ce qu’ils savent faire  sans forcément pouvoir le développer et c’est pas trop à la maison que ça va pouvoir se faire. Soit dans la classe  il y a un travail spécifique d’ordre pédagogique qui est mis en place et ça va permettre à un certain nombre de développer des aptitudes dans ce domaine. 
Donc moi je pense que les enfants sont en mesure, de manière très globale, d’arriver à une pensée de cet ordre là mais qu’ils ont besoin d’un support qui leur permette justement de se construire de ce point de vue là. On les aide à se construire dans les classes sur des compétences de résolution de problèmes en math, des compétences liées à l’apprentissage de l’autonomie. J’émets l’hypothèse qu’on peut aussi faire un travail quant au mode de pensée. Et ce travail là me semble d’autant plus intéressant qu’il va dépasser justement le simple fait d’arriver à émettre une pensée personnelle puisqu’il va avoir un impact sur et d’une affirmation de soi, la valorisation de ce que l’on pense de soi va être décuplé en un sens. Ça va avoir tout un impact aussi sur les attitudes citoyennes. Arriver à émettre une pensée personnelle c’est aussi de fait avoir un avis sur le monde qui nous entoure. Voilà quoi, ça dépasse un pt’it peu ce cadre là, d’où l’intérêt […]

Intervention : J’ai discuté avec un enseignant du jardin d’enfant c'est-à-dire la maternelle et il disait qu’avant quatorze ans il ne faut pas les faire réfléchir par eux-mêmes, il ne faut pas. C’est intéressant quand même…

§2 :	Disons que moi, c’que j’me dis c’est que cette idée là que les enfants ne sont pas en mesure  de rentrer dans une pensée philosophique est développée en France par quelqu’un comme Yves Michaud par exemple, qui dit que les enfants de sixième ne peuvent pas philosopher parce qu’ils n’arrivent pas à se décentrer de leur quotidien. Donc c’est peut être dans cette mouvance là. Moi je ne vois pas qu’est ce que ça peut déstructurer en fait, que de permettre à un enfant d’émettre une pensée personnelle. Au contraire, au contraire, ça ne peut que le construire. Ça ne peut qu’anticiper justement ce qu’ils vont être amené à vivre en tant qu’adulte ou en tant qu’adolescent. Ça ne peut que les aider à se préparer personnellement à rencontrer un monde où y’ a des gens qui se servent justement j’dirais de facultés supérieures entre guillemets à d’autres pour pouvoir asseoir une autorité ou autre.
 Le but des pédagogies coopératives pour lesquelles moi je m’engage c’est d’éviter  de faire des élèves des moutons qui seraient en mesure d’appliquer bêtement c'est-à-dire sans jugement quelque chose qui peuvent les conduire à la destruction. Au départ Freinet en France, son mot d’ordre c’était au sortir de la guerre de 14-18 « plus jamais ça ! ». Plus jamais ça dans le sens où plus jamais qu’un Etat puisse envoyer, uniquement parce qu’il le décide, des enfants dans les tranchées et servir de chair à canons. Plus jamais ça, plus jamais un système éducatif qui conduise à ce que les enfants qui en sortent deviennent des petits soldats qui sont prêts à faire n’importe quoi. Pour moi qu’est ce que ça peut déstructurer ? ça peut rien déstructurer du tout si ce n’est ça pourrait, si on va trop vite, peut être couper une part de l’enfant en les conduisant à émettre des opinions qui les mettent face à une réalité cruelle du monde des adultes. Bon ben d’accord mais je vois pas en quoi c’est déstructurant, à la limite c’est quelque chose qui les prépare. Plus tôt on les prépare à ça, plus tôt on les prépare à pouvoir affirmer un avis, à se rendre compte qu’on a le droit de se tromper, c’est pas parce qu’on se trompe qu’on est nul. Ça c’est des choses qui servent dans la vie d’adulte et encore plus dans la vie d’un citoyen. 

Intervention : Y’a donc deux positions qui sont quand même assez fortes parce que y en a qui parlent de construction et d’autres qui parlent de déconstruction. Et ça j’pense que c’est avec le temps…

§3 : Moi j’vois pas en quoi y peut y avoir déconstruction dans le fait de sensibiliser les enfants au mouvement de la pensée. On reprend le texte philosophique de Platon sur l’allégorie de la caverne, ça permet là à des enfants d’accéder progressivement au mode des idées et de se sortir de cette illusion du monde des hommes. Qu’est ce que ça déstabilise ça ? Qu’est ce que ça déconstruit ? Moi c’est ça que je comprend pas.

	Question : J’ai une deuxième question : quel est, selon vous, l’intérêt des discussions à visée philosophique avec les enfants et pensez-vous que cette pratique donnerait à l’enfant la possibilité d’accéder à une certaine liberté ?

§4 :	Moi j’ai un préalable à ça, c’est une réflexion sur le concept de liberté, la liberté telle que je l’entend moi n’est pas une liberté anarchisante qui consisterait à pouvoir se permettre de faire ce qu’on a envie de faire sans se préoccuper des conséquences sur l’environnement que nos actes pourraient avoir. Moi ma conception de la liberté se rapproche d’avantage de celle de Rousseau, à savoir l’établissement d’une sorte de liberté dans le cadre d’un contrat socialement établi, c'est-à-dire qu’être libre c’est pouvoir se sentir maître décideur de ce que l’on peut faire mais en total respect avec la même possibilité de liberté d’autrui. Donc en quoi le philosopher conduit à cette liberté là ? C’est que ça donne accès à une liberté de pensée. Mais le philosopher en tant que tel c’est une sorte de guide parce qu’y a pas que penser philosophiquement. On peut penser d’une autre manière sans penser de manière philosophique et ça peut apporter tout un tas d’intérêts du point de vue de la construction de la liberté. 
Penser philosophiquement pour moi c’est une sorte de 1er guide, une sorte de tuteur initial que je propose aux élèves. J’leur dis bon ben voilà on va discuter autour de thèmes que vous avez choisis. On va essayer en discutant de se conformer d’abord au philosopher, on va essayer d’argumenter de ces exigences là. Et puis une fois que vous aurez appris à penser de cette manière là, vous pourrez vous en défaire, vous pourrez y rester, mais vous serez en tout cas en haut d’un tremplin avec un élan suffisant qui vous permettra après de continuer de par vous-mêmes. Et de toute façon, ils vont pas attendre que moi je leur donne l’autorisation. De fait, la vie est comme ça. Donc le philosopher c’est une sorte de guide de départ. Voila on va essayer de penser, d’apprendre à penser de cette manière là et puis petit à petit on va construire notre propre système de pensée. Alors ça me semble intéressant comme point de départ parce que c’est pas par essence une pensée qui enferme. Au contraire c’est une pensée qui vise justement ce qui est universel. Qu’est ce qui est commun à tous les hommes et qui ne serait pas de l’ordre de la vie personnelle voire même du préjugé. Alors pour faire ça, moi et d’autres, ceux qui se réclament des pédagogies coopératives, on a une sorte d’idée essentielle de dire que, alors c’est tout à fait discutable, de dire que pour permettre à un enfant de grandir, il suffit pas d’en avoir la volonté en tant qu’enseignant, il suffit pas non plus que l’enfant se rende compte que c’est important pour lui.
 Il y a en pédagogie, la zone de proche développement par Vygotski qui dit que pour qu’un enfant puisse apprendre, il faut qu’il soit conscient que ce qu’il a à faire il peut le faire ; que ça soit dans sa zone de capacité proche. Donc c’est pareil pour cet ordre là. Dire les enfants bon aller aujourd’hui on va apprendre à penser, allez y pensez par vous-mêmes, le gros risque, là c’est caricaturé, ça serait qu’ils se disent : c’est trop compliqué pour moi. Alors déjà qu’y en a certains qui le disent avec toutes les aides qu’on a mis en place, si y ‘avait pas toutes ces aides là, ça serait terrible. Et y’aurait un effet, en fait, assez élitiste pour lequel  j’essaie de me battre qui tendrait à ce que le dispositif mis en place ne s’intéresse qu’aux enfants qui sont en mesure seuls d’y arriver et oublierait les 90% ou autres. Moi j’suis dans une optique d’éducation populaire […] Alors pour ça notre principe c’est de dire on a besoin d’institutions, les institutions étant des éléments de médiation entre moi et l’élève, c'est-à-dire que moi, adulte, je me refuse d’être le moyen unique à partir duquel ils vont apprendre à penser.

Intervention : Qu’il y ait un rapport de dépendance ? 

§5 :	Voilà qu’il y ait une sorte de rapport de dépendance et que  cette possibilité qu’ils se sont créés de penser dépende de moi. Dans les pédagogies institutionnelles plus précisément, on met place des institutions qui ont deux intérêts : le 1er c’est d’éviter que tous les apprentissages dépendent de l’enseignant et le deuxième c’est de permettre une sorte de canne pédagogique sur laquelle pour se redresser les enfants pourront s’appuyer. Et puis quand ils auront suffisamment de force pour se tenir droit tout seul, ils pourront jeter la canne […] Les pédagogies coopératives et institutionnelles proposent aux enfants un certains nombres de supports pédagogiques sur lesquels ils vont pouvoir s’appuyer, s’apercevoir qu’il grandissent et puis au bout d’un moment quand y en plus besoin les laisser tomber et puis en prendre un autre. Dans les faits, ça donne un dispositif avec des enfants qui reformulent. Alors ça sert à celui qui reformule parce que ça lui demande de l’attention, de l’écoute mais ça sert aussi à celui qui discute d’entendre sa pensée comprise par un autre et de se dire : tiens c’est pas si bête ce que j’ai dis, moi j’ai dis ça ? La fonction du président, c’est le président qui une sorte de régulateur démocratique du débat, c’est lui qui donne la parole, qui fait attention à ce que ça soit pas toujours les plus forts qui imposent leurs idées. La ceinture du philosophe dans ma classe est de cet ordre là aussi, c'est-à-dire ça propose un certain nombre d’étapes de couleurs sur le principe des ceintures disciplinaires. Donc voila je suis orange et je m’entraîne à la ceinture verte sachant qu’elle sera forcément à ma portée. C’est pas encore la ceinture marron, mais la ceinture verte je peut y arriver si je fourni un effort, et si je comprend ce qu’il faut que je fasse, je vais y arriver forcément. 
 Voilà donc y a tout un tas d’éléments qui sont à la portée des enfants pour progressivement leur permettre d’avoir accès à cette autonomie de pensée, qui est un déterminant d’accès à la liberté. Et tout ça c’est en lien avec le fait que on apprend pas à penser tout seul, on apprend à penser avec les autres et qu’on a tout intérêt à apprendre avec les autres parce que ça crée une sorte de synergie ou les enfants y vont pouvoir grandir en écoutant ce que les autres disent ou en entendant les autres réagir à nos propres réactions. Et c’est ça qui petit à petit à mon avis leur permet de se construire […] Le pari c’est de dire que, avant la fin du CM2, ils se rendent compte que se taire c’est pas forcément s’interdire  de penser […] Quand je suis devenu enseignant, je savais élève qui se passait dans la classe pour l’avoir écu en tant qu’élève, c'est-à-dire une sorte de dépersonnalisation assez forte.

	Intervention : C'est-à-dire d’enfant on passe à élève ?

§6 :	Voilà d’enfant on passe à élève et puis un élève c’est pas un enfant parce que il ne peut faire que ce que l’adulte de la classe lui permet de faire. Et je trouvais dommage de ne pas pouvoir m’appuyer sur cette spontanéité naturelle de l’enfant au départ, à pouvoir exprimer les choses qui sont pas forcément exact sur le moment mais en tout cas qui ont le mérite d’exister dans la spontanéité et sur lesquels on va pouvoir réellement faire un travail et leur permettre de grandir non plus seulement sur les acquisitions scolaires mais aussi sur les acquisitions humaines […] Ce qu’apporte en tout cas dans ce contexte là la référence au philosopher, c’est justement cette décontextualisation et cette recherche d’absolu qui permet de faire le transfert de tout ce qui est axé déjà dans le monde coopérationnel. […] 
C’est des québécois qu’est venue cette idée du « s’apprenant », c'est-à-dire la personne qui n’est maître qu’elle-même en fait de ce qu’elle va apprendre et retenir […] Le big bang de cette idée là c’est l’Emile de Rousseau […] Et on est en ce moment non pas à l’apogée loin de là, y  a tout un tas de travail à faire, mais on en est à un moment ou on est en train de prouver que c’est pas moins bon que ce qui se fait de manière traditionnelle, au contraire. Cette dimension humaine apporte énormément du point de vue de la construction des personnes et du point de vue aussi de la vie de la société elle-même. La visée c’est pas le bonheur de l’individu, c’est bien l’épanouissement de la société. […] Le modèle dominant de la pédagogie traditionnelle, c’est la conception du maître-savant et de l’élève-ignorant. Et naturellement les enfants ont une aptitude à la spontanéité, mais l’école y est pour beaucoup jusqu’à présent pour être arrivé à mettre en place des stratégies non pédagogique d’enfermement et d’interdit que les enfants se posent […] Il me semble que l’adulte a des facultés, ne serait-ce que mentales ou acquises supérieures à celles de l’enfants […] La différence fondamentale entre un tout petit enfant et un adulte c’est quand même sa socialisation et le fait qu’il soit  en mesure de tenir compte  de l’existence de son voisin. Maintenant le monde des adultes et l’impositions de leurs idées n’est pas forcément la norme non plus, y a peut être un  juste milieu à trouver la dedans.   

SCRIPT DE DISCUSSION A VISEE PHILOSOPHIQUE N°3 (C.B)

THEME : ETRE FORT, EST CE QUE CA DONNE TOUS LES DROITS ?

Date : 13 Mars 2003 /Classe de CM1
Nombre d’enfants : 10 / Président : P. / Reformulateur : R. / Synthétiseur : S. /Animatrice : A. 

 1      A. : 	Qui me rappelle le thème ?
 2      G. : 	Etre fort, est ce que ça donne tous les droits ? 
 3      A. :	Alors vous allez bien m’écouter, je vais vous lire une fable de La Fontaine :
Le loup et l’agneau
		La raison du plus fort est toujours la meilleure :
		Nous l’allons montrer tout à l’heure.
		Un Agneau se désaltéroit
		Dans le courant d’une onde pure.
		Un Loup survient à jeun, qui cherchoit aventure, 
		Et que la faim en ces lieux attiroit.
		« Qui te rend si hardi de troubler mon breuvage ?
		Dit cet animal plein de rage : 
		Tu seras châtié de ta témérité.
		-Sire, répond l’Agneau, que Votre Majesté
		Ne se mette pas en colère ;
		Mais plutôt qu’Elle considère
		Que je me va désaltérant
		Dans le courant,
		Plus de vingt pas au-dessous d’Elle ;
		Et que par conséquent, en aucune façon, 
		Je ne puis troubler sa boisson.
		-Tu la trouble, reprit cette bête cruelle ;
		Et je sais que de moi tu médis l’an passé.
		-Comment l’aurois-je fait si je n’étois pas né ?
		Reprit l’Agneau ; je tette encore ma mère.
		-Si ce n’est point toi, c’est donc ton frère.
		-Je n’en ai point. -C’est donc quelqu’un des tiens ;
		Car vous n’épargnez guère, 
		Vous, vos bergers, et vos chiens,
		On me l’a dit : il faut que je me venge. »
		Là-dessus, au fond des forêts
		Le loup l’emporte, et puis le mange, 
		Sans autre forme de procès.
 4      P. : 	(Il tape trois fois sur la table…) La séance est ouverte. Le thème d’aujourd’hui : être plus fort, est ce que ça donne tous les droits ? 
 5      G. :	Non cela ne donne pas tous les droits. Hum, par exemple, y’a quelqu’un qui porte des lunettes et euh y’a quelqu’un qui est plus fort que lui, y veut le taper euh parce qu’il est moins fort, ça c’est pas très juste de taper quelqu’un qui est moins fort que soi
 6      A. : 	G. quand tu dis plus faible, qu’est ce que tu entends par plus faible ?
 7      G. : 	Euh, je pense de force plutôt euh je parle de force
 8      C. :	Euh moi y’a plusieurs façon de dire fort. Y’a façon par l’intelligence et par euh la force. Pour un point je suis d’accord avec G., on ne tape pas plus faible que soi par la force
 9      R. :	C. toi tu dis y’a plusieurs façon de force c’est l’intelligence et tu dis que t’es d’accord avec G. parce que on ne doit pas frapper plus faible que soi
10     M. :	C’est vrai que on ne doit pas taper plus faible que soi + si quelqu’un est plus intelligent
11     A. :	M. quand tu dis que quelqu’un est plus intelligent, qu’est ce que tu entends par intelligence ?
12     M. :	+ on sait ce qu’on a à faire
13     MA. :  	Comme dit M. moi j’trouve que l’intelligence quand on va se battre avec quelqu’un de plus fort il sait peut être ce qu’il va faire il sait comment arrêter peut être, en parlant de l’intelligence 
14     G.:	Je trouve que y faut pas répondre de la force par la force mais plutôt de l’intelligence par la force. Par exemple quelqu’un qui raquette plus faible que soi et qui lui demande son goûter, il peut piéger son goûter parce que il est plus malin
15     R. : 	Alors G. toi tu dis qu’il faut pas se battre avec la force et se battre avec l’intelligence être malin 
16     A. :	Alors là du coup je rebondis sur ce qu’a dit le reformulateur. Il a dit : il faut être intelligent : il faut être malin. Est-ce qu’intelligence et être malin et rusé c’est la même chose ?
17     C. :	Moi je trouve être fort ou malin c’est pas trop pareil parce que malin c’est vrai j’suis tout à fait d’accord avec G. on peut faire des tactiques, des pièges tandis que fort on est pas intelligent. A part si dés fois on est intelligent de force et d’intelligence je pense que c’est le malin qui pourra plus facilement le piéger
18     R. :	C. tu dis que force et être malin c’est pas pareil parce que force il réfléchi pas et le malin il fait des tactiques il fait des pièges
19     A. :	Essayez de me définir c’est quoi la force ?
20     G. :	La force pour moi quelqu’un qui est fort c’est quelqu’un qui a des muscles
21     MT. :	Alors moi j’suis pas d’accord avec toi G. parce que y’a peut être un garçon qui est plus fort ou peut être une fille avec peut être pas de muscles
22     A.:	Alors la force, elle se voit en quoi MT. Si y’a pas de muscles ?
23     MT. :	Euh l’intelligence, c’est l’intelligence 
24     R.:	Tu dis que ben y’en a y ont pas besoin de muscles pour être le plus fort parce que même celui qui a pas de muscles y peut tenir sa force de l’intelligence 
25     C. :	Moi j’suis assez d’accord avec MT. et pas trop d’accord avec G. Je trouve que MT. il a assez raison alors je donne un exemple : par exemple un garçon ou une fille qui est pas très forte elle peut  très bien n’avoir pas de muscles par exemple elle fait du judo ou un autre sport de combat elle a pas trop de muscles elle peut en avoir mais pas des tonnes elle peut faire des prises c’est pas obligé d’avoir des muscles
26     MA. :	Moi je suis d’accord avec C. et MT. Par exemple parfois on dit souvent que ceux qui ont des lunettes ils sont pas fort du tout et y’en a qui peuvent avoir des lunettes et en fait ils sont forts
27     A.:	Quel rapport il y aurait les enfants entre le fait d’avoir des lunettes et de ne pas être fort. Est-ce qu’on peut être d’accord avec des choses qui se disent comme ça. Est-ce qu’il y aurait un effet logique : parce qu’on a des lunettes, on est fort. Qu’est ce que vous en pensez ?
28     T. :	Moi je trouve que non parce que c’est un peu des insultes
29     R. :	T. tu dis non parce que ce qui ont des lunettes tu dis c’est des insultes pour eux
30     A. :	Est-ce que se sont seulement des insultes les enfants ? Dire quelqu’un a des lunettes donc il est pas fort, est ce que c’est simplement des insultes ?
31     S. :	Alors il dit que ceux qui ont des lunettes ils sont pas forts parce que on sait jamais, on peut lui casser ses lunettes
32     R. :	S. tu dis que ceux qui ont des lunettes ils sont pas forts parce qu’on peut leur casser les lunettes
33     N. :	Ceux qui ont des lunettes ça n’a rien à voire avec ceux qui ont pas de lunettes. Ils peuvent aussi être plus forts que ceux qui en on pas
34     M. :	Je réponds à la question. En fait ils peuvent être très forts c’est que ils ont juste mal aux yeux ben ils ont un problème aux yeux mais ils peuvent avoir des muscles et être très fort y’a que les yeux qui changent
35     A. :	Pour résumer un p’tit peu, on a vu que le force physique n’avait rien à voire avec l’intelligence. On a vu aussi que la force, la vraie force c’était d’être intelligent. On a dit ceux qui ont des lunettes c’est pas parce qu’ils ont des lunettes qu’ils sont pas  fort, ça n’a rien à voire. Moi j’ai envie de vous demander maintenant pour en revenir à l’histoire du loup et de l’agneau, quel droit s’est donné le loup ? Et puis d’abord c’est quoi un droit ? Quel droit s’est donné le loup ? Réfléchissez…
36     S. :	Je dis que le loup il a pris le droit de manger l’agneau sans permission
37     R. :	Alors S. tu dis que le loup il a mangé l’agneau de suite sans permission
38     G. :	C’est pour répondre à la question de tout à l’heure. Ceux qui ont des lunettes ils sont un tout petit peu moins forts parce qu’ils voient moins bien que les autres donc quand y’a quelqu’un qui attaque, qui veut le frapper, il voit pas tellement quand il arrive et il peut pas l’arrêter. Et d’un autre côté s’il a plus de muscles s’il est plus fort et rusé il peut se défendre
39     MT. :	Alors moi j’suis pas d’accord avec G. parce que si celui qui a des lunettes, s’il a un tout petit problème aux yeux, le lendemain si il rentre à l’école il va voir et il va pas…il va pas par exemple le toucher si il le voit arriver
40     MA. :	Moi j’suis pas d’accord avec G. parce que si l’agneau il est fort et rusé, le loup il l’aurait pas mangé. Moi je dis que c’est que si il est malin et rusé qu’il échapperait plutôt au loup
41     R. :	MA. Tu dis que il faut être malin et rusé pour échapper au loup
42     A. :	J’aimerais bien qu’on revienne quand même à l’idée du droit les enfants et à ce qu’a dit S., c’est extrêmement intéressant, j’aimerais que vous réagissiez dessus. Elle a dit il, a pris un droit sans permission. Est-ce qu’y a pas quelque choses qui vous dérange dans cette formulation, il a pris un droit sans permission ?
43     M. :	Elle a dit sans permission peut être qu’il a pas de maître et qu’il peut faire ce qu’il veut
44     MA. :	S. elle dit un peu comme M., elle a dit sans permission par exemple moi si je veux manger un cochon on  a pas à me donner une permission pour le manger, je peux le manger parce que y’ a pas quelqu’un qui vous oblige à le manger ou pas on a pas à nous obliger
45     T. :	Moi j’suis pas d’accord avec S. parce que le loup il a eu raison parce qu’il s’est vengé le loup parce que avant le berger il voulait le chasser et euh aussi euh les agneaux qui venaient, ils venaient boire dans la propriété
46     R.:	Alors T. il dit que le loup il avait le droit de le faire parce que le berger il voulait le chasser et euh il devait se venger
47     A. :	Donc T. il définit le droit par le droit personnel c'est-à-dire qu’il s’est vengé du berger et il s’est vengé de l’agneau, il a pris son droit mais est ce que le droit de quelqu’un c’est pareil que le droit en général ? Et est ce qu’il a eut le droit de manger cette bête, tu as dit il s’est vengé alors je vous pose la question, est ce qu’il a eut le droit de manger cette bête à votre avis dans la société celle décrite par La Fontaine, mais est ce que c’est une façon de se venger sur l’agneau ?
48     MT. :	Alors moi j’suis tout à fait d’accord et euh oui il a le droit de manger pour vivre et euh il aurait pas du se venger comme ça il aurait du par exemple le chasser au lieu de le manger et de manger autre chose pour vivre
49     M. :	Oui il aurait pu le manger pour sa faim mais pour se venger quand même peut être que cet agneau il appartenait pas au berger et les agneaux ils ont le droit d’aller boire si y’a que ce ruisseau dans la forêt
50     R. :	M. tu dis que c’était pas une bonne raison qu’il se venge sur l’agneau parce que peut être qu’il appartenait pas berger et qu’il était tout seul
51     C. :	Ben moi je trouve que par exemple si on rentre dans la maison de Jacques Chirac les gardes quand même ils hésiteront pas à le tuer sans savoir qui c’est sans savoir qui il est mais quand même je trouve que le loup il devrait le chasser pas le tuer 
52     A. :	C. pourquoi tu parles de la maison de Jacques Chirac ?
53     C. :	Parce que là ou pas ces histoires ou pas ils leur tireront dessus
54     A. :	Mais qui ?
55     C. :	Ben les gardes ! (rires)
56     A. :	Outre l’aspect un petit peu humoristique que ça a, que est le rapport entre le loup et l’agneau ? C’est vraiment une question.
57     C. :	Ben parce que Jacques Chirac il a une maison et la maison de l’agneau + c’est dans la forêt il a envahi son territoire
58     A. :	Tu compares Jacques Chirac à cette histoire parce que justement tu penses qu’on lui aurait pas tiré dessus parce que c’est quelqu’un qui est fort, parce que c’est quelqu’un qui est puissant, c’est pour ça que tu dis ça ? Explique-toi, c’est pas innocent si t’as dis ça, cet exemple là
59     C. :	Moi si je veux par exemple au Maroc ma mère elle voulait  rentrer dans comme ça au roi y’avait des militaires devant la porte mon père il a dit tu vas te faire tuer donc ça c’est assez vrai quand même moi j’trouve qu’on  peut comparer un p’tit peu avec le loup et l’agneau mais sauf que quand même l’agneau je reconnais qu’il devrait le chasser
60     A. :	Donc la pour l’instant le loup  a été le plus fort physiquement et il a utilisé son droit du plus fort. Que pensez-vous d’une société où ça serait le plus fort qui aurait tous les droits ? Je vous donne un exemple pragmatique : dans la cour ça serait le plus grand et le plus fort qui ferait ce qu’il voudrait. Qu’est ce que vous en pensez d’une société comme ça ?
61     T. :	Ben moi j’trouve que c’est pas trop juste parce que c’est le plus grand et le plus fort mais par exemple il faut pour que ce soit lui il faut qu’il soit intelligent il faut qu’il 
62     MA. :	Si le plus grand dans l’école il était le plus fort ça serait pas bien et par contre si tous les élèves un jour se mettaient contre lui je trouve que ça serait le plus faible quand même. Tous les élèves se mettraient contre lui et là ça serait le plus faible et ça serait mieux
63     M. :	J’suis d’accord avec MA. c’est dés fois quand vous dites en géographie il faut se mettre à deux, deux cerveaux valent mieux qu’un et elle a employé ce qu’on dit dés fois dans les films l’union fait la force
64     A. :	Très exactement l’union fait la force ça prouve que tu as très bien reformulé ce qu’elle a dit, tu as pris l’exemple et tu as conceptualisé
65     G. :	Moi je trouve que le loup il avait pas tout à fait le droit de le manger l’agneau parce que si là si le loup il était dans l’enclos de l’agneau il avait pas à entrer chez l’agneau pour se venger
66     R. :	Toi G. tu dis que le loup il avait pas le droit de se venger contre l’agneau parce que quand il rentre dans l’enclos
67     MT. :	Alors moi je suis pas entièrement pas d’accord avec G. parce que le loup il a besoin de viande pour se nourrir et pour pas mourir il a eu raison c’est comme nous si on va dans la forêt et qu’on a envie par exemple de chasser des canards on a le droit de les si on est chasseur on a le droit de les tuer pour manger à notre faim
68     MA. :	Moi je suis pas du tout d’accord avec G. parce que dans le poème de Jean de La Fontaine je crois que c’est plutôt l’agneau qui est dans le territoire du loup
69     M. :	Moi je suis pas trop d’accord avec MT. parce que c’est vrai il a besoin de viande mais aussi c’est comme si on se mangeait entre nous
70     A. :	Alors là les enfants MT. il a parlé de l’idée d’avoir besoin physiologiquement c'est-à-dire qu’on a besoin de manger donc le loup il a mangé l’agneau pour ça. MT. est ce que c’était vraiment pour ça que le loup a mangé l’agneau ? Tu disais toi même c’est par vengeance tout à l’heure. Donc tu as voulu apporter une nuance en disant : mais en même temps il a besoin de manger. Peut-il y avoir des violences légitimes, ça veut dire est-ce qu’on a le droit de se venger  de cette façon là, est-ce qu’on a le droit de se venger premièrement, et est-ce qu’on  a le droit de se venger par la violence ? En l’occurrence ici il l’a mangé tout cru ! 
71     T. : 	Moi j’suis pas tout à fait d’accord avec MT parce que quand au lieu les chasseurs de chasser les bêtes parce qu’après les bêtes ils sont en voie de disparition ils pourraient manger par exemple des légumes
72     MT. :	Alors moi je suis d’accord et pas d’accord avec T. Parce que si on mange toute notre vie des légumes (rires) je sais pas ce qu’ on ferait et pour la question que vous avez posée maîtresse il aurait très bien pu le chasser au lieu de le manger
73     A. :	Donc MT penses-tu que ça aurait été une vengeance plus légitime ? Ca veut dire une meilleure vengeance ?
74     MT. :	Euh oui pas de le manger mais de le chasser
75     C. :	Moi je pense que pour l’agneau il peut se venger de deux manières : si il en fait trop qu’il fait que boire ou qu’il fait que dire va t’en va t’en et qu’il s’en va au dernier moment je pense qu’il le mangera pas par vengeance et si il dit va t’en du premier coup il peut se venger et le chasser heureusement la vengeance je pense pas que ça soit par la violence
76     A. :	Il nous reste encore quatre ou cinq interventions avant la synthèse finale qui sera faite par celui qui le souhaite
77     G. : 	J’aimerai poser une question à MT. : et si le chasseur qui chasse comme tu l’as dis y a deux interventions si le chasseur chassait des espèces en voie de disparition ? 
78     MT.:   	Euh déjà y  a des lieux exprès pour les chasseurs et les animaux en voie de disparition c’est pour que nous on se nourrit et comme elle dit M. on a plus le droit de les tuer parce qu’y en a plus
79     MA. :	Je suis pas d’accord avec T pour ce qu’il a dit tout à l’heure qu’on a qu’à manger tout le temps des légumes parce que si toute la terre entière mangeait que des légumes après y en aurait plus des légumes on pourrait plus en manger puisque y en aurait plus des légumes sur le terre
80     T. :	Moi j’suis pas trop d’accord avec MT parce que maintenant les chasseurs au lieu  d’aller dans les propriétés pour eux maintenant ils cassent tout et ils vont dans des endroits où ils ont pas le droit
81     A. : 	Les enfants, pour finir avant la synthèse j’aimerai bien vous poser une question. Peut-être qu’on pourrait essayer de faire le rapprochement avec une fable, une autre qu’on a apprise cette année, là tout dernièrement, justement qui pose la question de la force. Est-ce que vous vous souvenez un peu de cette histoire, on l’a juste raconté une fois. Qui se souvient du titre ? Qui la résume ? Et qui fait le rapprochement entre être fort ça donne tous les droits ? Finalement est-ce qu’être le plus  fort physiquement c’est être le plus tout court ? 
82     G. :	Euh moi euh je rapproche ça avec Yakouba parce que Yakouba il chassait le lion et le lion il était affaibli et Yakouba il a épargné le lion et pourtant si le lion il était en pleine santé euh ça aurait été le lion le plus fort parce qu’il l’aurait mangé
83     MA. :	Tout à l’heure vous nous avez demandé le titre moi je me rappelle simplement du titre c’était Le lion et le rat
84     MT. :	Moi je suis pas d’accord parce que les lieux appropriés pour les animaux en voie de disparition sont surveillés maintenant et y a plus du tout de garde si les gardes y rentrent dans la propriété ils se font arrêter
85     A.: 	MT., tu reviens sur quelque chose sur lequel pour l’instant on s’était arrêté. J’étais en train de demander le rapprochement entre la fable Le lion et le rat et l’idée de force. Est-ce que c’est forcément le plus fort celui qu’on croit ?
86     MT. :  	Non parce que celui qui est le plus fort y a pas que ça comme force y a la force de l’intelligence et la force pour combattre quelqu’un

	(La fin de la discussion est malheureusement manquante à cause d’un incident technique) 

SCRIPT DE DISCUSSION A VISEE PHILOSOPHIQUE N°4 (C.B)

THEME : QU’EST-CE QUE L’INTELLIGENCE ?

Date : 14 Avril 2003 / Classe de CM1
Nombre d’enfants : 11 / Président : G. / Reformulateur : N. (Ref.) / Animateur : A.
Synthétiseur : M. (Synt.)

1    Président : (Il tape trois fois sur la table) Le débat est ouvert le thème d’aujourd’hui : qu’est ce que l’intelligence ?
2      E. : 	L’intelligence ça sert à réfléchir à imaginer c’est c’est ça sert à apprendre c’est voilà
3      MT. :  	L’intelligence c’est par exemple un garçon qui est au foot il va essayer de passer un joueur d’imaginer il est intelligent il va essayer d’imaginer des techniques pour le dribler et euh parce qu’il est intelligent 
4      M. :	L’intelligence c’est comme si quelqu’un ne savait pas quelque chose on pourrait lui expliquer et aussi par exemple là j’ai pas compris et lui il va m’expliquer c’est ça l’intelligence 
5      Ref. :	E. tu as dis euh que l’intelligence ça sert à imaginer à réfléchir après MT. tu as dis que par exemple au foot par exemple le joueur il est intelligent et il peut passer le joueur comme ça il imagine une technique pour marquer après M. tu as dis que l’intelligence c’est que si par exemple quelqu’un ne comprend pas eh ben il peut l’aider
6      V. :	L’intelligence ça s’apprend parce que au début quand on est bébé on sait rien on sait rien du tout et au fur et à mesure on sait ses tables de multiplication on apprend à parler
7      A. : 	Pour l’instant vous avez donné de multiples définitions de l’intelligence. Pour certains, l’intelligence c’est l’imagination, pour d’autres l’intelligence c’est la faculté d’expliquer quelque chose à quelqu’un et pour d’autres c’est  la façon d’apprendre. V. tu disais quelque chose tout à l’heure : l’intelligence ça s’apprend quand on est bébé on n’est pas intelligence. Moi je vous pose que question les enfants : est-ce que selon vous l’intelligence c’est quelque chose d’inné qu’on a en soi quand on naît, que nos parents nous transmettent ou alors est-ce que ça s’apprend ?
8      MA. :	L’intelligence c’est plutôt nos parents qui nous la transmettent 
9      A. :	Pourquoi ? 
10    MA. :	Je sais pas
11    C. :	Moi j’trouve que c’est à moitié les parents et à moitié l’école parce que ça c’est moi trouve c’est à moitié les deux parce que ça s’apprend à l’école et on peut avoir les parents si on a pas compris à l’école qui peuvent nous expliquer encore qui peuvent nous expliquer mieux
12    E. :	Moi j’étais d’accord avec l’intervention de V. tout à l’heure l’intelligence ça s’apprend parce que quand on est petit par exemple quand on a trois ans on sait pas grand-chose on sait à peine parler et nos parents ils peuvent pas nous transmettre ce qu’ils savent et que quand on va à l’école on apprend on sait mieux et c’est là où on devient intelligent
13     V. :	Je suis d’accord avec E. mais aussi l’intelligence on l’apprend un petit peut avec les parents parce que au début on  sait pas bien parler à trois ans on est qu’en petite section de maternelle et quelque chose comme ça et nos parents ils parlent ils parlent ils parlent on les écoute et au fur et à mesure on comprend et on devient intelligent
14    A. : 	Les enfants pour l’instant vous avez dis l’intelligence à l’école et à ce que nous apprennent nos parents mais est-ce que l’intelligence c’est uniquement ce qu’on apprend à l’école, c'est-à-dire est-ce que l’intelligence par exemple c’est le fait de savoir ses tables de multiplication ? Est-ce que l’intelligence c’est le fait d’être fort entre guillemets à l’école ?Est-ce que c’est ça l’intelligence ?
15    E. :	Moi je dis que c’est pas obligé que ça s’apprend à l’école parce que par exemple quand on fait les devoirs chez nous on réfléchit on réfléchit et on comprend les choses et on peut avoir des bonnes notes au contrôle. 
16    Ref. :	E. il dit que quand par exemple la maîtresse elle nous donne des devoirs à la maison on fait les devoirs on réfléchit et on comprend on apprend 
17    C. :	Moi j’suis d’accord avec E. parce que l’intelligence ça peut s’apprendre à l’école et les parents y peuvent nous apprendre parce que à l’école on peut apprendre quelque chose et à la maison  on peut apprendre autre chose par exemple à l’école on apprend une leçon de français et par exemple on fait ses devoirs chez nous et si on a envie de travailler encore par exemple nos parents vont nous dire tu veux bien apprendre une leçon de math qu’on connaît pas eh ben nos parents y peuvent nous apprendre quelque  chose qu’on connaît pas qu’on a pas fait à l’école. 
18    E. :	C’est vrai parce que quand à l’école on est juste en CM1 par exemple si on est en CE1 nos parents y peuvent nous apprendre des divisions pour qu’ion sache mieux quand on va les apprendre 
19    A. :	Les enfants est-ce que l’intelligence se caractérise par le fait de réussir à l’école ou alors plus concrètement est-ce que quelqu’un qui ne réussit pas à l’école c’est quelqu’un qui n’est pas intelligent ? 
20    V. :	Moi je dis que non puisque on peut être par exemple le neuvième sur dix de la classe ou dixième on peut savoir lire être intelligent c’est pas obligé
21    Synt. :	Après l’intervention de maîtresse V. a dit que on pouvait être neuvième sur dix ou dixième sur dix élèves c’est que on peut lire on peut être intelligent on peut écrire etc.
22    T. :	Moi j’suis un petit peu d’accord avec V. parce que on peut être être dernier et avoir 18 de moyenne
23    A. :	Que veux-tu dire ?
24    T. :	Eh ben que si par exemple on est dernier et qu’on a une bonne note on est toujours quand même intelligent
25    A. :	Mais dernier de quoi ?Dernier de la classe ?Et tu as dis on a une bonne note dernier de la classe et on est toujours intelligent. Explicite ce que tu veux dire
26    T. :	Si par exemple y a dix élèves et  qu’on est le dernier et que par exemple la moyenne de la classe c’est quatorze cinquante que nous on a par exemple seize on est toujours intelligent
27    A. :	Alors explicitez les enfants pour T. l’intelligence c’est quoi ?
28    Synt. :	T. pour lui l’intelligence c’est que on peut être dernier et avoir une bonne note par exemple quand il a dit au début dix huit de moyenne après il a dit on peut être dernier par exemple la moyenne de la classe c’est quatorze cinquante et avoir une moyenne de seize eh ben on peut dire qu’il est toujours intelligent
29    A. : 	J’attends de toit que tu résumes ce qu’il a dit. Pour T. l’intelligence c’est la faculté de…
30    Synt. :	Savoir enfin d’avoir une bonne moyenne
31    C. :	Alors euh moi j’trouve que quand on a une mauvaise moyenne par exemple si on es sixième j’trouve qu’il peut être très intelligent parce qu’il peut être pas très fort à l’école mais par exemple dans une autre matière par exemple il est en chimie par exemple il peut être très très très très intelligent en chimie mais pas très très fort à l’école
32    E. :	Pour la question que vous avez posé tout à l’heure la plupart des choses ça s’apprend à l’école et ce qu’on n’a pas bien compris à l’école nos parents nous les explique et nous les détaillent plus
33    Synt. :	C. a dit que que à peu près pareil qu’E. et ils ont dit tout les deux que la plupart du temps on peut savoir enfin C. a dit que on peut être très bon dans une matière par exemple la chimie et être mauvais dans d’autres matières après E. a dit que la plupart des choses on l’apprend à l’école et que après si on a pas trop bien  appris nos parents ils nous les détaillent plus
34    A. :	Donc pour l’instant les enfants vous avez associé l’intelligence à la réussite scolaire essentiellement et est-ce que quelqu’un peut l’associer à quelque chose d’autre ? Vous vous avez dit pour l’instant l’intelligence c’est le fait de réussir à l’école. C. a nuancé en disant réussir à l’école oui mais l’intelligence peut s’exprimer seulement dans une matière. Mais quand même ce qui vous uni c’est de dire l’intelligence c’est le fait de réussir à l’école.
35    V. :	Alors on est pas obligé de réussir à l’école on peut être intelligent comme MT. disait au foot dans le sport et je répond à votre question de tout à l’heure c’est parce que nous par exemple on est le dernier de la classe et qu’on a une bonne moyenne comme dit T. c’est pas obligatoirement qu’on est mauvais c’est peut être que les autres sont plus fort que nous 
36    Ref. :	V. il a dit que on n’est pas seulement fort dans l’école on peut être fort en sport et pour la question de la maîtresse il disait qu’on pouvait avoir comme disait T. une bonne moyenne et on serait le dernier et euh
37    E. :	J’suis d’accord avec V. parce que ben quand même quand on fait un sport par exemple le volley ou le foot on sait pas même si on est bloqué quelque part on peut réfléchir et on peut faire quelque chose pour marquer des points on réfléchit et euh l’intelligence on peut parquer des points
38    A. :	Dites moi, vous avez évoqués une autre forme d’intelligence qui est l’intelligence si je synthétise qui est l’intelligence de la stratégie, en disant c’est l’intelligence sportive. Est-ce que vous pouvez par exemple évoquer une autre forme d’intelligence ? On a l’intelligence de type scolaire, l’intelligence de type sportive est ce que vous pouvez en évoquer d’autres ?
39    E. :	Oui par exemple quand on est pilote d’avion on réfléchit et par exemple si on a des turbulences on réfléchit et on peut se sortir de là parce qu’on est intelligence parce qu’on a appris on a fait beaucoup d’études
40     A. :	Donc l’intelligence, est ce que quelqu’un peut généraliser ce qu’a dit E. Donc l’intelligence pour E. ça serait la faculté de quoi ?
41    MT. :	Ça  serait la faculté du savoir-faire comme l’a dit E. euh si par exemple si il est en détresse il pourra faire quelque chose pour se sortir de sa détresse
42    Synt. :	Alors E. a dit que il fallait réussir dans le savoir-faire après maîtresse est intervenue et a posé la question pour E. qu’est ce que c’était de réussir après MT. est intervenu et a dit que c’était le savoir-faire par exemple se sortir du pétrin de l’embarras euh voilà
43    A. :	 Est-ce que quelqu’un arriverait à résumer les différentes  formes d’intelligence qu’on a évoqué ? 
44    T. :	Alors y a la scolarité, y a le sport et le savoir-faire
45    E. :	Y a aussi l’école, ce qu’on apprend à l’école, le sport et le savoir-faire
46    V. :	Je sui d’accord avec E. mais y a aussi  un métier, l’école, le savoir-faire et la scolarité et puis y a l’intelligence de la vie aussi (rires)
47    A. :	V. vient juste de dire une phrase : il a dit y a l’intelligence de la vie
48    V. : 	Par exemple on est on va dire on est intelligence quand y a une dispute à côté on l’arrange et ben on est intelligents on sait ce qu’on doit y faire et on le fait on sait ce qu’il fallait faire
49    Ref. :	V. il a dit que quand y a une dispute y a pas que l’intelligence dans la scolarité on va régler la dispute on sait ce qu’on a à faire
50    A. :	M. précise donc essaie de sortir de l’exemple y a une dispute donc l’intelligence c’est régler la dispute, essaie de donner une définition, l’intelligence ça serait la faculté de quoi ?
51    Ref. :	On peut être on règle des disputes on est intelligent
52    E. :	J’sui d’accord avec V. parce que quand on fait un métier on a fait par ex cinq ans d’études et c’est là où on sait bien faire son métier et on est très très fort et on peut devenir riche avec notre intelligence 
53    A. :	Donc toi E. l’argent qu’on gagne est  proportionnelle à notre niveau intelligence ?
54    E. :	Ben oui parce que quand on est intelligence on peut gagner beaucoup d’argent et ça sert d’être intelligent parce que on peut gagner sa vie
55    C. :	Alors moi j’trouve pareille par exemple si on est pas du tout du tout du tout intelligent pendant qu’on fait notre métier de pompier à la place d’avoir y a par exemple un feu il sait qu’il doit l’éteindre mais comme il est pas intelligence il va rentrer dedans et il va même pas éteindre les flammes s’il est pas du tout intelligent
56    MT. :	Alors j’suis d’accord avec E parce que si par exemple  devient riche on peut en donner à notre famille de sous pour se payer à manger pour aller au restaurant pour aller en croisière pour se payer nos vacances et grâce au métier de la vie on peut vivre avec ce métier
57    V. :	J’suis pas très d’accord avec toi-même pas du tout d’accord avec MT. parce que c’est pas la richesse qui fait de nous l’intelligence par exemple si on est hyper riche et qu’on sait même pas deux plus deux (rires) la richesse ça fait pas l’intelligence 
58    C. :	Moi j’suis exactement d’accord avec V. mais pas du tout d’accord avec MT. c’est vrai quand même la richesse ça fait pas l’intelligence
59    Ref. :	C. il a dit comme V. que on peut être pas du tout intelligence et être riche
60    C. :	Ben oui c’est vrai quand même par exemple Jacques Chirac il est intelligent quand même mais c’est pas  toujours le roi par exemple Jacques Chirac il est très intelligent un tout petit peu plus intelligent que nous mais c’est pas toujours les rois qui peuvent être plus intelligents que les autres
61    A. :	Donc toi C. tu dirais  que à la limite ce n’est pas le rôle, ni la fonction qui fait l’intelligence puisque C. a dit il peut y avoir des présidents plus intelligents que nous et il peut y avoir des présidents moins intelligents que nous donc toi tu dis que ce n’est pas la fonction qui fait l’intelligence.
62    MT. :	Alors moi tout à l’heure j’avais juste dit que j’étais d’accord avec E. et j’avais pas dit que l’intelligence c’était en rapport avec la richesse
63    E. :	Alors + mais MT. et moi on avait pas dit que quand on est intelligent on est riche par exemple par exemple on peut pas être intelligent nous on avait dit c’est l’intelligence quand on devient riche par exemple vous avez dit le contraire
64    Synt. :	Alors E. et MT. disent que V. et C. ont mal entendu et mal compris ce qu’ils ont dit ils ont dit que par exemple eux ils faisaient l’intelligence par la richesse et eux V. et C. ont dit que en fait c’était la richesse qui faisait pas l’intelligence et ils avaient mal compris
65    MA. :	Moi j’suis pas du tout d’accord avec E. parce que y  a pas que l’intelligence qui fait devenir riche on peut être intelligent et être riche parce qu’on a gagné au loto
66    MT. :	Moi j’suis pas d’accord avec MA parce que si on va au loto y fait quand même de l’intelligence pour gagner une somme d’argent
67    A. :	MA. a donné un contre-exemple à ceux qui était en train de se dire. MA. tu as dis euh non contre-exemple parce que on peut être riche et pas intelligent puisque gagner au loto, qui est un jeu de hasard, pas besoin d’être intelligent. Par contre, être riche, et MT. a réagi : non pour jouer au loto il faut être intelligent pour jouer. Pensez-vous justement que jouer au loto qui est un jeu de hasard, fait appel à l’intelligence ?
68    C. :	Alors moi j’suis pas d’accord avec le loto et avec ce qu’a dit E. j’suis pas trop d’accord aussi parce que quand même l’intelligence c’est pas obligé que ça fasse devenir riche parce que quand même par exemple voilà comme MT. si on a gagné au loto au casino on aura beaucoup d’argent on sera riche mais on sera peut être pas trop intelligent
69    MA. :	Moi je ne suis pas d’accord avec l’intervention de MT parce que c’est pas obligé qu’on soit intelligent pour gagner à un jeu
70    MT. :	Alors je reviens à ce que j’ai dit tout à l’heure je me suis un peu trompé c’était pour euh gagner au  loto comme elle a dit MA. c’était soit de la chance ou voilà de la chance
71    E. :	Alors c’est vrai que on peut être intelligent et on peut être riche et C. ceux qui sont intelligents ils ont en tête quand même de devenir riche et  grâce à l’intelligence ils peuvent devenir très riches et euh 
	(Les CE2 arrivent en classe)
72    A. :	Le synthétiseur va résumer les différentes définitions qu’on a donné de l’intelligence 
73    Synt. :	On a donné beaucoup de définitions on a donné l’imagination on a donné par réfléchir pour réussir on a fait le savoir faire aussi on a  donné aussi quelques interventions de contre manières par exemple le loto et le casino on a parlé surtout du rapport de l’intelligence parce que bon si par exemple y en a beaucoup qui ont pas intervenu ils se seraient ennuyé mais là au contraire y en a eu beaucoup qui sont intervenus
74    A. :	Donc tu évoques la multiplicité des avis des interventions. Est-ce que, les enfants, on a donné toutes les définitions de l’intelligence ?
75    T. :	Je crois que oui
76    C. :	Alors moi je crois que non parce que je pense que y en a d’autres mais je sais pas lesquelles
77    MT. :	Moi je suis d’accord  avec toi parce que je pense qu’on a cité la moitié et le reste je pense qu’on les connaît pas et qu’on les saura quand on sera plus grand
78    E. :	Moi je pense qu’on a dit les trois quarts parce que quand même on a tellement cherché parce que là on a dit l’essentiel +
79    V. :	J’suis d’accord avec E. parce qu’on a dit les trois quarts même un petit peu plus + (agitation des CE2) peut être qu’on est pas assez intelligents ?! (rire)
80    A. :	Nous finirons sur la touche d’humour de V. président de séance…
81    Président :	(il tape trois fois sur la table) Le débat est clos  

		

ENTRETIEN N°6.
Entretien avec une enseignante (C.B.) de troisième cycle dans une école privée catholique (16/04/2003).

Question de départ : 
	Rudolph Steiner, philosophe et fondateur de l’anthroposophie, est à l’origine des écoles Waldorf. Il pense que, je cite : « pour avoir une maturité nécessaire à la pensée, il faut d’abord avoir appris à respecter ce que d’autres ont pensé. Il n’est pas de pensée saine sans avoir au préalable un sens de la vérité qui prenne appui sur la foi en une autorité contestée». Qu’en penses-tu ?

§1 :	Donc là, la citation part du point de vue qu’y a un préalable à la pensée qui est d’abord de respecter ce que les autres ont pensé. Comme si y’avait un mode d’emploi avant d’avoir une pensée ou un certain âge pour penser. En fait la pratique des débats à visée philosophique en classe témoigne de l’inverse en fait. Moi j’me rends compte en ayant pratiqué des débats philo de la grande section au CM2 que les enfants, même s’ils sont en bas âge, ils sont quand même capables de penser même si évidement la pensée se travaille  et se construit. J’ai pas le sentiment qu’il y ait nécessairement besoin d’avoir acquis un habitus de respect de la parole de l’autre ou un habitus intériorisé de la pensée d’autrui pour penser par soi-même. Je pense que on pense en interaction avec les autres et que c’est l’autre qui permet à notre pensée de grandir et d’évoluer et en interaction. J’pense pas qu’il y ait un mode d’emploie préalable à la pensée, ou un âge pour philosopher. On peut constater que dans les  débats à visée philosophique c’est plus  consensuel, c’est plus médiateur, c'est-à-dire que ça permet à ceux qui sont extérieur au débat de comprendre que finalement même si on ne dit pas explicitement qu’on est dans la philosophie, la visée elle est philosophique et le travail y va vers ça en fait.
 Donc je pense que la pensée elle se construit voilà dés le plus jeune âge, moi j’ai été émerveillée des réactions dans des grandes sections sur des sujets comme la nécessité de penser par soi-même, ils ont dit des choses formidables. En grande  section ils ont cinq ans, bon déjà ils ont un vécu affectif sur l’ordre, sur l’autorité justement, tu en parlais dans ta citation. Dans la citation ce qu’il a voulu dire c’est qu’avant de contester il faut quand même avoir acquis une pensée collective ?

	Intervention : Voilà c’est ça oui.
	
§2 :	Mais je pense que la pensée collective est quand même quelque chose d’important parce que c’est important de savoir ce que les autres ont pensé, peut être que ça peut nous aider à penser, ce que les autres ont pensé. En même temps j’pense que c’est pas quelque chose qui est déterminant même si ça m’aide pour penser, de savoir que quelqu’un d’autre puisque la pensée se fait en interaction. J’pense que c’est pas quelque chose de capital pour penser, j’pense qu’on peut penser en soi-même. J’pense pas qu’on a besoin de lire ou par exemple de faire de l’histoire de la philosophie  pour philosopher finalement. Je n’ai pas besoin de savoir ce qu’a dit, enfin ça c’est mon point de vue, ce qu’a dit Platon nécessairement que, d’avoir une culture philosophique que je n’ai pas et que n’on pas non plus les enfants, j’essaie de tendre vers ça peu à peu pour tendre vers une pensée qui se voudrait philosophique.

	Question : Qu’est ce que tu prends comme base pour faire les débats, est ce que c’est des phrases comme ça ou bien des textes ?

§3 :	En fait quelque fois c’est des textes, par exemple on a travaillé sur le texte de  Yakouba qui était proposé par un groupe de recherche. Et là récemment j’ai travaillé avec les enfants sur le mythe de la caverne. Alors ce que j’ai remarqué avec les textes, c’est que ça leur parle beaucoup aux enfants, c’est vraiment un support pour la pensée je trouve. Mais très souvent je pars d’un thème : qu’est ce que l’intelligence, a quoi ça sert de parler, qu’est ce que penser dons je varie. Mais j’aime quand même partir d’une histoire […]

	Question : Comment tu pourrais répondre à la question de mon sujet, l’enfant peut-il être un apprenti-philosophe ?

§4 :	 Moi la foi et ce que j’ai vu me fait dire résolument oui, oui, l’enfant peut devenir un apprenti-philosophe. Ce que j’aime bien dans le mot apprenti-philosophe, c’est qu’y a le mot apprenti dedans donc on parle de quelque chose qui est en construction. Et ce qu’on voit en classe, dans la réalité, on voit bien une pensée en construction, une pensée qui est évolutive et une pensée qui vient en interaction avec les autres  donc j’aime bien le mot apprenti, ça dit pas philosophe, apprenti-philosophe. Et il faudrait aussi peut être définir ce qui est philosophique en dehors des processus de français. Et comme c’est difficile de définir ce qui est philosophique, apprenti-philosophe me plaît bien […]

	Intervention : Est-ce que tu as l’impression que les enfants depuis que tu fais ça, est ce qu’il y a un réel progrès, enfin est ce que tu le vois avec tous les enfants cas par cas est ce que tu vois une évolution ? 

§5 :	Je le vois chez certains enfants de façon extrêmement gratifiante pour tout te dire, je le vois chez certains enfants ce qui amusant c’est que les enfants se prennent au jeu de la question. Et ça, quand on le voit et qu’ils commencent à se poser des questions en disant : je voudrais revenir à cela et après qu’ils disent : mais je voudrais vous poser une question  et ça s’est déclenché tout récemment en fait. Y’a à peu prés un mois de ça les enfants ont commençaient   à relancer  sur des questions, donc comme si y’avait un mimétisme par le groupe, par l’animateur du groupe qui fait que ça y est on est lancé dans le début d’une culture de la question. Et on prend plaisir à questionner et les enfants maintenant ça passe beaucoup moins par moi et puis ce qui est  drôle c’est qu’ y a presque des tics, peut être qu’ils ont pris ça sur moi, des tics de langage qu’ils ont repris : je voudrais revenir à, comme tu le disais tout à l’heure…où ils reconnaissent l’autre. Ils ont compris que le débat c’était quelque chose finalement  d’amusant où on peut avoir du plaisir. Moi je le vois comme ça, y’a une espèce de jubilation et d’émulation au début du débat dans la classe. Après pendant le débat au contraire, c’est presque drôle tellement c’est institutionnalisé. Y’a un grand silence et à la fin, ça continue le débat […] 

(Texte lu aux enfants avant le débat)

Le mythe de la caverne

Un mythe est une histoire imaginaire qui permet d’apprendre sur les Hommes et la Vie.
Ce mythe commence dans une grotte. Plusieurs hommes s’y trouvent. Ils sont assis contre un mur et y sont enchaînés. Ils tournent le dos à l’ouverture et ne peuvent voir la lumière qu’en regardant son reflet sur les parois de la caverne. Ces hommes se trouvent dans cette position depuis leur enfance et ils n’ont rien connu d’autre. Personne n’est venu les rencontrer, personne ne leur a expliqué comment c’était dehors. 
Pour eux, la vérité, ce sont les ombres qu’ils aperçoivent sur les murs. Ils pensent que lorsqu’ils voient l’ombre d’un animal qui passe devant la grotte, cette ombre est le vrai animal.
Un jour, un homme arrive à se libérer. Malgré sa grande peur, il décide de sortir de la caverne pour découvrir ce qu’il y a à l’extérieur.  
Ses yeux lui font d’abord très mal parce que le soleil l’éblouit mais peu à peu il commence à s’y habituer. Au bout d’un moment, il distingue les formes, puis les détails de ces formes et enfin les couleurs. Quand un lion passe près de lui, il le reconnaît à sa taille mais voit aussi la couleur de sa crinière, le tranchant de ses dents et arrive même à toucher la douceur de son poil.
Après avoir passé plusieurs heures à observer les moindres détails de ce nouveau monde, il pense que ses amis enchaînés ont eux aussi le droit de savoir. Il les rejoint et leur raconte tout : les arbres, les animaux, le vent, les couleurs, le soleil. Il leur explique même que ce qu’ils ont cru depuis toujours n’est pas la vérité mais une simple ombre de la vérité. 
Malheureusement pour lui, personne ne veut le croire : tous ses copains pensent qu’il raconte n’importe quoi, qu’il devient fou. Certains proposent même de le tuer. L’homme se dit qu’il doit alors choisir entre rester pour toujours dans la caverne avec ses amis ou partir à la lumière mais vivre seul.

D’après un texte de Platon (400 avant JC) dans le livre “ La République ”.
Sylvain Connac

SCRIPT DE DISCUSSION A VISEE PHILOSOPHIQUE N°5 (A.D)

THEME : LE MYTHE DE LA CAVERNE

Date : 9 Mai 2003 / Classe de grande section
Nombre d’enfants : 20 / Président : Nills / Reformulateur : Manon (Ref.) / Micro : 
Valentin / Dessinateurs : Paul et Hélène / Animateur : A.

(Alors on va faire comme on dit  d’habitude : est ce que quelqu’un n’a pas envie de faire l’atelier ? V. est ce que tu veux rester ici avec nous ? Oui, donc c’est pour participer euh B. je
sais que tu participes. Alors tous les deux c’est juste pour écouter un petit peu, les deux dessinateurs, vous écoutez ce qu’ils vont dire avant de partir faire votre dessin, n’oubliez pas que vous allez essayer de dessiner ce que vos camarades racontent. Ensuite on regardera, c’est ça qui nous intéresse hein. Tout le monde a envie de rester ? « OUI » général. Bien, alors vous souvenez avant les vacances on avait commencé un travail sur ces hommes qui étaient enfermés dans la caverne et c’est de cela dont on va parler. Alors je rappelle, le président aujourd’hui c’est Nills, alors Nills dés que l’atelier va commencer, je le représente, c’est toi qui  donne la parole, tu dis qui veux parler, tu essayes de donner la parole chaque fois à un élève qui lèverait le doigt, à un qui serait ici (à sa droite), à un qui serait en face de toi et un part là. Tu essayes d’équilibrer, trois, et après tu donnes la parole au reformulateur. Le reformulateur c’est Manon, tu fais que écouter ce que disent les autres et puis tu essayes de le rappeler en plus petit, hein tu dis par exemple B. il a dit hein voilà. L’élève micro, l’élève micro c’est toi Valentin, n’oublie pas que tu essayes chaque fois de répéter ma question, alors c’est à moi de faire une question assez simple pour que vous compreniez bien. (Là, il résume l’histoire du mythe de la caverne). Qu’est ce qu’il devrait faire, à votre avis, celui qui vient d’être libéré, qu’est ce qu’il faut qu’il fasse ? En sachant, attention, s’il dit ce qu’il sait, ceux qui sont enchaînés, ses anciens camarades de chaîne, vont lui dire : tues un menteur. Il peut pas aller du côté avec les hommes qui sont libres, y a un grand mur et puis après les autres ne voudront rien échanger parce que eux ils sont pas enchaînés hein, alors qu’est ce qu’il doit faire cet homme qui est libéré, est ce qu’intérêts faut quand même qu’il dise la vérité ou est ce qu’il faut qu’il se taise et puis qu’il en profite, voilà. Voilà la question, la question qu’on va se poser aujourd’hui. Alors on s’arrête dans, on va discuter pendant quinze minutes, hein. Au bout de quinze vingt  à peu prés, on aura le retour des deux dessinateurs et on verra si on est d’accord avec leurs dessins hein et après on essaiera de faire une petite histoire, de rappeler ce que vous avez dit et ensuite on fera le texte, on écrira le texte. Voilà alors maintenant le chef c’est toi, tu oublies pas, si je lève la main, je suis comme un élève, je suis le seul qui peut lever, si je lève les deux mains, j’ai un joker, à ce moment là tu me passes la parole et toi tu regardes bien que tout le monde écoute, qui est pas des élèves qui bougent et tu donnes la parole en disant : qui veut parler.

1      A. : 	Qu’est ce qui ferait celui qui est libéré ?
2      Président :	Qui veut parler ? Antoine, Paul et Pauline
3      Micro. :	Qu’est ce qui doit faire celui qui est libéré ? 
4      Antoine :	Je pourrais regarder les ombres l’ombre la lumière j’ai fini 
5      Paul :	Eh beh le bonhomme celui qui est libéré il doit il doit il doit enlever les chaînes à ceux qui sont accrochés et comme ça y disent y dira pas que c’est un menteur j’ai fini
6      Micro.    	Paul qu’est ce qui doit faire celui qui est libéré ?
7      Paul :	Il doit libérer les autres (pourquoi il doit libérer les autre ?) pour y voir si c’est vrai j’ai fini
8      Président :	Reformulateur
9      Ref. :	Antoine il a dit que si il serait détaché il voirait les ombres et il pourrait voir la lumière Paul je m’en rappelle plus Pauline +
 (Valentin devient participant car il n’est pas assez rapide et c’est Mathilde qui le remplace)
10    Micro. :	Président
11    Président :	Qui veut parler ? Valentin, Mathias, Antona, Bilèl
12    Valentin : 	Moi je dirais qu’y faut qu’y fasse qui dise  rien autrement y vont trop le traiter de menteur j’ai fini
13    Mathias : 	 Eh ben celui qui est libéré et ben il doit pas dire aux autres que il a vu que c’était des ombres j’ai fini
14     A. :	Pourquoi ça ? 
15     Mathias	Parce que sinon ils vont lui traiter d’un menteur j’ai fini
16     Président : Tiens toi bien Bilèl
17    Antona :	Qu’il dise rien (pourquoi ça ?) parce que après ils vont que faire  de dire qu’il traite de menteur j’ai fini
18     Bilèl :	Eh ben celui qui est libéré eh ben il a qu’a libérer les autres (et pourquoi ça ?) parce que y va pas les laisser tout seul parce que y voit des ombres et en fait y veut pas le traiter de menteur alors y vont montrer c’que c’est c’est pas des marionnettes c’qu y vont faire
19     Micro :  	Reformulateur
20     Ref. : 	Valentin il a dit que qu’y vaut mieux rien dire comme ça on le traitera pas de menteur Mathias il a dit pareil Antona aussi Bilèl il a dit qu’y je me rappelle plus
21     Micro : 	Président
22     Président : Qui veut parler ? Maître
23     A. :	Bien alors je vais reprendre de façon très courte ce qui a été dit. On a deux idées, on deux thèses là qui sont proposées : pour certains il faut surtout ne rien dire hein, celui qui est libre il faut qu’il se taise ou sinon les autres  vont le traiter de menteur. Ça c’est qu’a dit Valentin, Mathias et Antona aussi. Et ensuite nous avons Paul et Bilèl qui ont dit autre chose et Pauline. aussi ils ont dit il faut essayer finalement de libérer les autres, celui qui est libre il devrait essayer de libérer les autres comme ça il leur montrerait ce qui se passe. Alors vous êtes d’accord avec qui ? Avec l’idée qui a été donné par Valentin, Mathias, Antona : ne rien dire ou alors l’idée beaucoup plus difficile parce qu’elle est un peu dangereuse : celle de Bilèl et celle de Paul Alors choisissez avec qui vous êtes d’accord.
24     Micro :	Président
25     Président : Qui veut parler ? Valentin, Rémi, Camille   Pauline arrête !
(L’enseignant rappelle les deux idées.)
26     Rémi	Parce que eh ben l’autre qui est détaché je sais pas moi
27     Micro :	Valentin avec quelle idée t’es d’accord ?
28     Valentin :	Celle de Paul
29     Camille :	Avec Paul que parce que je trouve qu’elle est bien son idée et que ça serait peut être vrai et que peut être qu’y va les délivrer ceux qui sont avec les chaînes (pourquoi tu dis qu’elle est bien cette idée ?) parce que comme ça ils pourront voir comme celui qui est délivré le premier et il pourra les délivrer comme ça y croiront pas que c’est un vrai menteur
30     Micro :	Reformulateur
31     Réf. :	Rémi je m’rappelle plus, Valentin aussi il a rien dit Camille elle a dit qu’elle était d’accord avec le dessin de Paul
32     Micro :	Président
33     Président :Qui veut parler ?
34     A. :	C’est toujours être d’accord avec l’idée de, celles de Paul et Bilèl ou celle de Valentin
35     Président : Vincent et Camille
36     A.	Vous pouvez reprendre Bilèl, Paul, vous reprendre, demander la parole pour expliquer pourquoi vous êtes d’accord avec ce que vous avez dit. De la même façon Antona, Mathias et Valentin et Pauline vous pouvez  dire moi aussi je veux expliquer pourquoi vous trouvez que votre idée c’est la meilleure, d’accord ?
37     Vincent :	L’idée qu’y libère les autres (pourquoi tu vas libérer les autres ?) pour montrer que c’est pas un menteur
(L’enseignant demande aux dessinateurs de venir montrer leur dessin dés que les enfants 
auront fini de parler)
38     Camille :	Moi je dis que +
39     A. :	Bien alors vous regardez maintenant le dessin, elle vous a écouté et elle a fait ce dessin hein alors tu choisira (il s’adresse au président) trois élèves qui vont lui poser des questions sur ce dessin. Normalement ce dessin représente ce que vous avez raconté.
40     Président : Qui veut parler ? Maureen, Camille, Bilèl
41     Maureen :	Moi je suis d’accord avec c’qu’elle a fait Hélène. (pourquoi tu es d’accord ?) parce qu’elle a dessiné c’qu’on avait dit (est ce que tu as une question ?) non j’ai fini
42     Paul	Pourquoi t’as pas pourquoi t’as fait des fleurs ?
43     Hélène.	Pour faire jolie (est ce qu’elles sont dans la grotte ou à l’extérieure de la grotte les fleurs ?) dehors
44     Micro :	Reformulateur
45     Réf. 	 Paul il a dit pourquoi elle avait fait des fleurs (et Hélène qu’est ce qu’elle a répondu ?) pour faire jolie
46     Bilèl :	Eh ben pourquoi Hélène tu as fais on dirait une petite espèce de on dirait des arbres dans la grotte ça ressemble non ?
47     Hélène :	(Il te demande pourquoi tu as fait un arbre ? tu as une idée) non
48     A. :	On va demander à Paul, viens Paul, viens nous montrer ton dessin. Voilà vous voyer le dessin de Paul, je voudrais quelqu’un qui n’a pas parlé encore, Camille, ta question Camille
49     Camille :	(Tu peux lui poser pourquoi ou est ce que ?) Qu’est ce que c’est qui a en rose du dehors ?
50     Valentin :	Pourquoi t’as fait tous les hommes enchaînés ?
51     Micro :	Dessinateur
52     Paul :	(Alors ça on t’as demandé qu’est ce que c’est ça en rose ?) des fleurs (et pourquoi tu les as fait enchaîné les hommes ?) parce que il fallait y étaient enchaîné
53     A. :	Bien, avant de s’arrêter je vais lui demander au président : qu’est ce qu tu as retenu de ce qui a été dit ?est ce que tu as retenu quelque chose
54     Président : Non
55     A. :	Pourquoi ?
56     Président : Parce que je regardais les autres qui faisait l’idiot
57     A. :	Voilà donc est ce qu’on peut tout faire : écouter, donner la parole, retenir ?
58     Président : Non.
				L’anneau de Gygès

Il était une fois un berger au service d’un roi ; or, au cours d'un violent orage accompagné d'un séisme, la terre se fendit et une ouverture béante apparut près de l'endroit où il faisait paître ses troupeaux. Voyant cela et s'émerveillant, il descendit et vit alors, parmi bien d'autres merveilles, un cheval d'airain, creux, avec des ouvertures, à travers lesquelles, en se penchant, il vit qu'il y avait à l'intérieur un cadavre qui paraissait plus grand que celui d'un homme, et qui ne portait rien d'autre que, à la main, un anneau d'or, qu'il retira en sortant. 
Lorsque arriva le jour de la réunion des bergers, en vue d'aller faire au roi le rapport mensuel sur l'état des troupeaux, il y vint aussi, portant cet anneau. Alors qu'il était assis au milieu des autres, il lui arriva par hasard de tourner la bague vers lui à l'intérieur de sa main. Il devint soudain invisible à ceux qui étaient assis avec lui, et ils parlaient de lui comme s'il était parti. Et lui de s'émerveiller et, manipulant à nouveau à tâtons l'anneau, il le tourna vers l'extérieur et, en le tournant, redevint visible. 
Réfléchissant à tout cela, il refit l'expérience avec l'anneau pour voir s'il avait bien ce pouvoir et en arriva à la conclusion qu'en tournant la bague vers l'intérieur, il devenait invisible, vers l'extérieur, visible. 
Ayant perçu cela, il fit aussitôt en sorte de devenir l'un des messagers auprès du roi et, sitôt arrivé, ayant séduit sa femme, il s'appliqua avec elle à tuer le roi et prit ainsi le pouvoir.
Il pouvait alors choisir entre être juste et avoir le courage de ne pas toucher au bien d’autrui ou prendre sans crainte ce qu’il voudrait, rentrer dans les maisons, tuer des gens, libérer des prisonniers, faire tout à son gré. 

D’après un texte de Platon (400 avant JC) dans le livre “ La République ”.
Sylvain Connac

SCRIPT DE DISCUSSION A VISEE PHILOSOPHIQUE N°6

–	“ L’anneau de Gygès - 3 ” 

Séance 3.14 du 04/04/2003
Président : Océane ; reformulateur : Valentin; micro : Morgane; synthétiseur : Loïc ; (Groupe 1)
Participent au débat : Arthur, David, Eléa, Clémentine, Claire, Julien B, Caroline et Kévin.

Désignation des animateurs

Le maître lit les questions des élèves écrites la semaine précédente:
-	Caroline : Pourquoi mes (les ?) parents ne peuvent pas avoir la bague ?
-	 Morgane : Pourquoi le berger met la bague sans savoir ses effets (pourquoi il fait qc sans connaître les conséquences)
-	Arthur : Pourquoi cette bague rend les gens invisibles ? 
-	Kévin : Pourquoi nos mères s’apercevraient qu’on n’est plus là ? (Est-ce que une maman, même si vous êtes invisibles, elle sait que vous êtes là ?)
-	David : Est-ce que vous vous aimeriez être invisibles ?
-	Loïc : Pourquoi cette bague elle est méchante ? (Pourquoi devenir invisible ça peut devenir maléfique ?)

Quelques minutes de réflexion et écriture d’une réponse [Un enfant n’a pas d’idée, le maître lui dit de l’écrire dans son cahier. Il note cette phrase au tableau].

Rappel des règles

1.	E : ça va être dur 
2.	M : alors tu fais un tour de table et tu demandes à chacun de lire ce qu’il a écrit
3.	Morgane : Arthur + qu’est-ce que t’as écrit comme + pour ta réponse ?
4.	Arthur : Je n’ai pas d’idée
5.	Morgane : David + qu’est-ce que tu as répondu à + àà + ta réponse ?
6.	David : Je + ne + sais + pas + pourquoi + je n’ai + pas + d’idée. 
7.	Morgane : Eléa + qu’est-ce que t’as répondu à ta question ?
8.	Eléa : Parce que il a perdu son troupeau et il croit qu’il va le retrouver
9.	Morgane : Clémentine + qu’est-ce que tu as répondu à ta question ?
10.	Clémentine : Parce que elle est très très belle
11.	Morgane : Claire + qu’est-ce que t’as répondu à ta question ?
12.	Claire : Je n’ai pas d’idée
13.	Morgane : Julien + qu’est-ce que t’as + répondu à ta question ?
14.	Julien : Je n’ai pas d’idée
15.	Morgane : Caroline +  qu’est-ce que t’as répondu à ta question ?
16.	Caroline : Je n’ai pas d’idée [Rires]
17.	Morgane : Kévin + qu’est-ce que t’as répondu à ta question ?
18.	Kévin : Je n’ai pas d’idée [Rires]
19.	Morgane : Bon ben + Valentin + qu’est-ce que t’as répondu à ta quest’ion ?
20.	Valentin : Je n’ai pas d’idée [Rires]
21.	Morgane : Océane + qu’est-ce que t’as répondu à ta question ?
22.	Océane : Paarce que la bague est dangereuse parce que elle a des pouvoirs méchantes + méchants
23.	Morgane : (M ?) Mais moi j’ai marqué parce que + + iil a pas réfléchi + alors il se soucie pas du danger. 
24.	Océane : Qui veut parler ? + Alain + + David
25.	M : Bien + alors + + d’après ce que vous avez dit + quelqu’un a donné une réponse + Clémentine + on va réfléchir à ça + c’est Morgane + elle dit + le berger ne se soucie pas du danger + alors + pour vous + qu’est-ce que ça veut dire ça + est-ce que ça a un intérêt finalement + + tu as le micro + tu ne peux pas répondre + + le souci du danger + + est-ce que c’est important finalement + est-ce que c’est pour ça qu’il faudrait se débarrasser de cette de cette bague + parce que finalement elle est dangereuse ?
26.	David : Hmmm + ss’ttt’ on doit avoir peur du danger + c’est impossible de ne pas avoir peur du danger + si on se fait tuer 
27.	Océane : Alain + Alain + + c’est à Valentin + non ? + + Bon + Reformulateur
28.	Valentin : David il a dit queee + il fallait se soucier du danger + p’p’ si on se faisait tuer 
29.	Océane : Alain + Alain + + Je peux en prendre trois ? + + Hmm + Clémentine + Caroline + Julien et Kévin + parce que EUX ils ont pas parlé
30.	Clémentine : Moi je comprends pas parce que + si il reste coincé dans la bague + qui c’est qui vaaa s’occuper des moutons ? [Rires] 
31.	Caroline : Est-ce qu’ + si il a + siii + lee berger il restait coincé dans la bague + commeeent + les gens le sauraient ? + Parce que siii il y a quelqu’un dedans (?) + il ne saura pas qu’il y est + peut-être il aura peur et puis il restera coincé toute sa vie 
32.	Julien : Hm + la bague aussi elle est invisible ? [Rires] + + Elle est invisible aussi la bague ? (E : tu poses la question à qui ?) (M : tu poses la question à qui ?) à tout le monde.
33.	Kévin : I’ vaut mieux paas + mettre l’anneau de ( ?) sa main + + parce que des fois + on + on s’ + on sait pas siii elle peut faire du mal ou pas (E : quoi ?) 
34.	Valentin : Julien il a dit + est-ce que la bague est invisible + (M ?) c’est tout (M ?) c’est un peu trop long (M : il y a des choses qui se disent + regardez + il note des choses Loïc + regardez bien + la bague ? + on ne sait pas ce qu’elle peut faire + la bague elle amène du danger parce que il y a des risques finalement + elle a des pouvoirs + et aussi + elle pourrait être mortelle la bague xxxx)
35.	Océane : Julien va nous redire sa question
36.	Julien : La bague peut être + + est-ce que la bague est invisible ?
37.	Océane : Arthur + +  David + + Claire + et K’ Kévin
38.	Arthur : Si il y a personne qui peut l’aider + hm + il restera + c’coincé toute sa vie ? 
39.	David : Oui Julien + la bague hmm + elle peut être invisible que si + il y a un pouvoir dessus + on sait pas encore toute l’histoire + on n’ peut pas encore + le dire + alors on peut pas savoir
40.	Claire : Maiiis ça se peut pas que la bague soiit invisible puisqueee le berger l’a trouvée + si elle serait invisible il l’aurait pas trouvée
41.	Julien : Mais non quand il la tourne est-ce qu’elle devient invisible + pas quand il la trouve + (M ?) [Rires] + J’ai pas dit + j’ai pas dit qu’elle soit invisible qu’ quand il la trouve + c’est quand il la tourne la bague + quand il devient invisible + est-ce qu’elle devient invisible avec ? (M : c’est une très bonne idée + quand il l’a tournée lui il devient invisible + est-ce que la bague elle aussi devient invisible ?) [Rires]
42.	Claire : Ben + ben + je pense + je pense qu’elle ne peut pas être invisible dès qu’il la tourne (M : Claire + c’est bien ce que tu dis + pourquoi quand il tourne la bague c’est lui qui devient invisible et la bague xxxx) hmmm je sais pas trop parce que + parce que + hmm + il y a pas la suite [Rires] comme dit David + (M : quoi ?) ben + je sais pas trop parce que il n’y a pas la suite + comme dit David + (M : je vous la dis + quand il tourne la bague elle devient invisible + tout est invisible) (E : attends j’ai pas parlé) [Rires]
43.	Kévin : Hmm + + + (E ?) je vous attends hein + + ss’ si iil p’prendrait + + la bague + + eh ben +  si il la tournait + elle serait invisible mais la bague + + hm + j’sais pas moi mais + ttt + parce que + + hmm + l’ la bague + elle va pas se rendre invisible toute seule elle a pas de mains pour la tourner + (M ?) oui mais c’est lui qui devient invisible + et + ça dépend qui + qui la tourne + si c’est quelqu’un + sii le berger il la tourne c’est lui qui devient invisible + + et si quelqu’uuun (M ?) oui mais la bague elle devient pas invisible (M ?)
44.	Valentin : J’ai pas bien compris ce que vous avez dit
45.	Océane : T’as entend’ t’as pas entendu qui ? (M ?) Tout ? Hmmm + on va tout recommenceeer + Arthur + David [Bruits] Alain tttt 
46.	M : Il y a un petit problème + c’est pour ça + c’est peut-être pour ça que Valentin n’a pas bien compris + c’est que + est-ce que quand on est invisible est-ce que on continue à faire des choses ou on disparaît ? C’est ça + est-ce que le fait d’être invisible fait qu’on existe encore (E : ouiii) 
47.	Océane : Qui veut parler ? + Clémentiiine + Caroliiine + hmm + + + David
48.	Morgane : T’as dit Clémentine ou Claire ? (Clémentine : j’ai pas levé le doigt) 
49.	Claire : Eh ben + quand on devient invisible je cr’ + (M ?) + [Bruits – arrivée des GS] quand on est invisible hmmm + on est toujours vivant + même si on voit + même si on nous voit pas
50.	Caroline : Si la bague + + si par exemple c’est le berger qui l’a au doigt + + et que c’est pas le berger qui la tourne + par exemple c’est sa femme qui la tourne + c’est qui qui devient invisible ? (E : c’est sa femme) [Rires]
51.	David : Bonjour + tout le monde + + + Ca’ Caroline + + Caroline tu m’écoutes ? + + + Elle m’écoute pas + mais lui qui la portait c’est obligé que ce soit lui + parce que le pouvoir ne p’ ne vient pas sur lui + + hm + à toi Caroline
52.	Océane : Non [Rires](M : laisse-la répondre + elle veut répondre)
53.	Caroline : Hm + oui mais bon + + parfois ça peut êtree + le contraire + parce que si c’est toi qui l’a + et que c’est toi qui la tourne c’est toi qui devient invisible + et si par exemple c’est toi qui a la bague et c’est moi qui la tourne + par exemple ça peut être moi aussi qui eest invisible
54.	Valentin : Claire elle a dit quee + si on devient invisible on était pas mort 
55.	E : C’était une grande dispute + + alors
56.	M : Bien + on va terminer ici + on va demander à l’élève synthétiseur + il a marqué des choses intéressantes + ce que je voudrais dire + c’est que + Clémentine assieds-toi bien + il y a des choses intéressantes qui se passent + c’est par exemple Caroline + qui discute avec David + ça c’est très très bien + + hm Julien B + tu as eu une discussion comme ça avec Claire + c’est très bien + même si on n’est + est-ce que c’est important qu’on soit d’accord ? + + + Non + ce qui est important c’est quee + + on explique POURQUOI on dit ceci ou cela + alors on va demander à Loïc + regardez bien + + + voilà + il va nous rappeler ce que vous avez dit hein ?
57.	Loïc : [Loïc lit la constellation qu’il a écrite au tableau] La + bague ? (M : alors la bague on n’sait pas ce qu’elle peut faire) + invisible + (M : on existe ?) + + j’ai oublié de mettre ça + danger mort + (M : pourquoi parce que il y a un risque) danger et mort 
58.	M : Maintenant vous avez deux minutes + chchch + pour écrire + une petite réponse + et essayez de trouver une question + (E ?) eh ben vous essayez de trouver + toujours sur le thème dont on parle + POURQUOI ? (E : aucune idée) Pourquoi ? + eh ben tu essayes de trouver une question + Pourquoi ? ou Est-ce que ? voilà + voilà (EEE ?) oui.
Script réalisé par JOHANNA LEROY.

ENTRETIEN N°7.
Entretien avec un enseignant (A.D.) de grande section dans une école périurbaine (9/05/2003).

(Je lui avais parlé du sujet de mon mémoire, et l’entretien a commencé informellement…)

§1 :	[…] si l’enseignant fait quelque chose à un moment donné, c’est lui qui doit être petit à petit effectivement plongé dans la philosophie et qui doit ensuite justement sortir les croyances des enfants pour les mettre au feu de la raison par une espèce de maïeutique. Mais ce qui est intéressant, c’est de toucher justement chez l’enfant de maternelle cet étonnement, cette curiosité, cette capacité qu’il a à se poser des questions au même titre qu’un adulte, il a les grandes questions […] ça veut dire qu’il a déjà une aptitude intuitive à poser, à s’interroger. Alors l’ennui c’est que souvent ils n’ont pas le vocabulaire qui va avec, ils n’ont pas le langage, la maîtrise suffisante, c’est pour ça qu’en maternelle on utilise, enfin moi j’ai trouvé que le concept iconique du dessin était extraordinaire parce qu’ils arrivent, si on leur demande la notion du beau, ils vont mettre du bleu parce que le bleu pour eux c’est quelque chose de beau. Ils mettent des fleurs, les fleurs ils les mettent à l’extérieure de la caverne. Ils les mettent pas dedans, ça serait une confusion et on sent bien qu’y a quelque chose qui se dessine…

Question de départ : 
Vous connaissez Rudolph Steiner ? Dans un de ces livres, il a écrit : « entre sept et quatorze ans, l’enfant ne peut pas encore discerner à l’aide de son intelligence, ce qui est vrai, bien ou beau. Il le peut seulement par l’intermédiaire de ce qu’il vit à travers une autorité qui s’impose par l’évidence et qu’il aime ». Que pensez-vous de cette affirmation ?

§2 :	C’est un processus  d’identification. Alors là ici ce que j’essaie de faire, c’est d’éviter les processus d’identification. S’il y a des rôles qui sont mis en place, ce travail de socialisation, c’est pour éviter qu’il y ait une trop forte centration sur le maître, sur un individu. On peut pas y échapper mais éviter que ça soit trop systématique, trop mécaniste. Ce que je cherche de faire là principalement, c’est, l’enfant qui pose des questions, qu’il retienne la question, il redevient un  petit peu quelqu’un qui est une sorte d’autre maître et là il est dans la position de celui qui donne effectivement le bâton de parole mais en même temps qui repose une question, il recentre, il essaie justement de faire en sorte qu’on reste dans cette recherche de pensée commune, chère à Lipman. Donc il est là, il centre pour éviter la dispersion (ici, il s’agit, dans le dispositif de l’atelier, de l’enfant qui est chargé du micro : il répète la question posée et attribue le micro aux élèves qui vont parler). Ensuite le président de séance, lui, il utilise un ton pragmatique, il est dans tout ce qui représente l’autorité. D’ailleurs la plupart du temps, même les enfants du CE1, à la fin de la séance je leur demande ce qu’ils ont retenu, ils n’ont rien retenu. Parce qu’ils ont été submergé par cette pression qu’ils reçoivent du groupe et par la pression que eux-mêmes renvoient sur le groupe. Et cette autorité pour l’instant elle est de l’ordre de l’apprentissage d’une forme de socialisation. Et ensuite l’élève qui reformule alors là pour moi c’est ce qui est le plus intéressant. C’est que la reformulation va le mettre dans la pensée, va l’obliger d’être dans la pensée d’autrui.
 Et la recherche de ce que je fais s’appuie énormément sur les théories de  Vygotski. C'est-à-dire que on est d’abord dans l’hétéronomie avant de passer dans l’autonomie. C'est-à-dire on est dans l’intra-individuel, c’est, je me nourrit de ce qui est dit dans le groupe et ensuite, après, je fais mon miel de ce que je pense, de ce que j’ai entendu de la confrontation des idées qui se sont mises en place. Bon les idées, on a vu, elles sont pas énormes.

Intervention : Non, mais après y’en a qui s’accordent avec les idées.	

§3 :	Oui voilà, c’est ça, c’est s’accorder avec les idées qui sont pas forcément au début celles que j’avais formulées, qui sont pas forcément les miennes et à ce moment là, ce qui prévaut c’est ce qui est dit, de travailler sur le contenu. Et c’est à ce moment là où on passe d’un coin qui est le Quoi de neuf qu’on trouve dans les pédagogies institutionnelles ou Freinet, on passe à autre chose qui est de l’ordre de l’exigence intellectuelle, c'est-à-dire qu’y a quand même un raisonnement, on cherche à avoir une réflexion à la fois sur la langue, sur son fonctionnement, sur son contenu, et sur la façon dont on le dit. Alors dont on le dit c’est connecteurs logiques, c’est le ‘parce que’ qui doit amorcer une complexité de phrase, pour justement mettre en place une pensée qui n’est pas uniquement simpliste, qui n’est pas faite uniquement d’affirmations. Dés qu’on est dans une structure plus compliquée dans la langue, on peut être à même justement de faire des enchaînements.

Intervention : Et ils arrivent à comprendre le sens de la communication…

§4 :	Voilà donc la compréhension. Alors les séances sur le thème, elles durent toujours deux ou trois fois parce qu’il faut d’abord comprendre, il faut avoir une bonne compréhension de ce dont on va parler et ensuite avoir un débat sur ce qui est discuté. Et puis bon, toujours ce qui prévaut dans ce genre de travail, mais bon y’a plusieurs choix, mais celui que je fais c’est aussi de mettre l’accent sur la socialisation pour essayer d’altérer la pensée des uns vis-à-vis des autres. Y’a une recherche, derrière ça c’est la pensée d’Habermas, c'est-à-dire d’essayer de créer des îlots de communication où la communication elle doit être un espace possible de discussions mais ça se met en germe voilà. Tout ce qui se met en place à la maternelle, alors je dirais,  c’est pour ça qu’on a changé le nom discussion philosophique en visée philosophique. Et la visée c’est ça, la visée c’est ce projet à la fois que l’on a vis-à-vis de la philosophie et une ambition de mettre une graine quelque part qui germera. C’est d’accroître leur capacité d’autonomie, d’améliorer leur degré de décentration, c’est tout ce travail qui est plus ou moins recherché.

	Intervention : Alors les exigences intellectuelles ?

§5 :	Les exigences intellectuelles c’est de les soumettre à la raison c'est-à-dire  de ne pas dire n’importe quoi, de définir, de se mettre d’accord sur les mots, de dire, bon, on va parler de, on parle de ce qui est dit, on reste bien sur le sujet de la caverne […] Voilà une fois qu’on a définit ce type de vocabulaire, qu’on arrive à créer intuitivement finalement un champ sémantique pour induire finalement du concept, quelque chose qui s’en approche, à ce moment là on peut commencer à argumenter, puis après on peut essayer de trouver des questions.

	Intervention : Si je comprends bien, parce que c’est la première fois que j’assiste à ça e maternelle, vous tâchez de les aider à avoir une réflexion sur ce qu’ils ont pu dire spontanément, pour qu’ils arrivent à prendre conscience et à réfléchir sur ce qu’ils ont dit ?

	Voilà oui, en maternelle oui, y’a ce jet comme ça spontané ou alors le fait que c’est un écho avec des séances précédentes ou peut être avec ce qu’ils ont raconté dans leur maison.

	Question : Est-ce qu’y a des enfants qui, justement parce qu’on parle avec le micro, on s’exprime devant les autres, est ce qu’y a des enfants qui sont encore plus réservés ?

§6 :	En général ça a l’effet inverse, ça a un côté narcissique, y’a l’amplification de la voix, dés fois on réécoute, ça peut leur plaire. Mais en général, non, ça inhibe pas trop, au contraire. Puis après je leur demande de se lever, là aussi c’est un apprentissage. Pour moi, tout ce qu’on fait en maternelle, ce sont des apprentissages basiques : on apprend à parler devant les autres, on apprend à prendre la parole, on apprend à essayer de réfléchir tout seul, on apprend à essayer de guider une discussion, ça c’est des choses qu’ils ne connaissent pas pour l’instant. Donc parler, se lever…y’en a très peu qui sont inhibés dans le groupe. Y’a une petite qui normalement, elle est inhibée en classe, elle parle jamais, là elle parle de temps en temps. Y compris pour être une espèce d’écho pour répéter ce qui a été dit, ce qui veut dire qu’elle écoute, donc ça lui permet de participer. Une autre petite fille, elle, par exemple, elle intervient jamais, peut être que ça viendra mais ce qu’on voit c’est que rapidement énormément de doigts se lèvent […] C’est un premier jet, alors là c’est la spontanéité, l’envie de parler, l’envie de se montrer. Ensuite il faut leur laisser le temps. On voit Antoine qui garde un laps de temps de dix vingt secondes, c’est un peu long et au début j’étais un peu troublé et en fait c’est pas du tout gênant. On s’aperçoit que si on lui laisse ses vingt secondes, il parle.
 C’est aussi un apprentissage du point de vue de  l’enseignant c'est-à-dire d’être patient parce qu’ils ont un métabolisme, une façon d’intervenir très lente, ils sont très lents donc leur pensée elle est pareille. Ils sont explosifs au niveau sensoriel mais là on leur demande de passer su corps à l’esprit. Y a un travail de réflexion et là on s’approche un peu de ce que serait la philosophie, c'est-à-dire un effort qui est celui de conceptualiser, d’essayer de raisonner […] On a cinq enfants qui vont être dans une activité et donc y en a vingt qui vont être dans la discussion, sur les vingt y en a quatre ou cinq qui vont décrocher. La discussion elle a fait vingt minutes, y a cinq dix minutes de mise en place, le fait de rappeler les rôles, de raconter de nouveau, de les remettre dans le bain, c’est très bien de raconter des histoires. Je trouve que c’est bien de les mettre dans un texte, dans une histoire, ils vont passer par cette compréhension […]
 Mais en général la séance marche bien [ici il parle de CE1] Quand je prend appui, je leur dis voilà ce qu’ont dis les petits, vous allez réfléchir sur […] Après moi je leur fait noter sur leur cahier une phrase pour démarrer, pour les faire réfléchir. C'est-à-dire que au début, si on lance sa phrase à partir de l’oral, y a rapidement une espèce d’écholalie, deux enfants qui disent quelque chose, les autres répètent, donc on tourne en rond. Alors là depuis le début de l’année ils ont un cahier et souvent après avoir lancé la discussion, c’est d’écrire ce qu’il vont dire à l’oral donc ça individualise leur choix et  après ils lisent ça et à partir de ce tri, on part et on peut re-de nouveau définir…Là on va faire une espèce de patate avec des champs conceptuels et c’est ça qui va permettre de trouver des oppositions ou des éclaircissements […] 
Moi ce que veux faire c’est partir du déjà-là en fait, ce qui est là et ensuite de pas y rester et donc c’est ça qui va être mis au feux du raisonnement […] Y a des fondements théoriques derrière ça, ça rejoint ce que Piaget appelle passer de la penser empirique à l’abstraction réfléchissante. La pensée empirique c’est être capable  de verbaliser ce que tu fais […] Maintenant on passe à un étage un peu au dessus, c’est de verbaliser ce qui à été fait, donc on va abstraire tout ce qui est un peu dans le contexte et ça va permettre déjà un peu de généraliser ce qu’on fait. Ca serait pareil pour la pensée. Et l’abstraction réfléchissante, c’est de placer tout ça à un autre étage, c'est-à-dire le décontextualiser et lui donner une portée  plus large. Et ainsi de suite et on passe les choses d’un plan à un autre. Alors souvent les enfants quand ils patinent, je les invite finalement comme s’ils étaient dans l’action : si c’est toi qui est dans la caverne…parce que ça leur parle plus facilement […] 
Ce qui m’intéresse le plus, c’est la socialisation de l’enfant parce que c’est une des missions importantes de l’école donc je crois que la discussion à visée philosophique a toute sa place dans l’éducabilité, la citoyenneté pour créer un débat. Et le deuxième point c’est l’articulation entre le langage et la pensée et de les mettre toujours dans de l’oral réflexif, ce qu’on fait dans un groupe de recherche… Donc c’est de garder ce coté transversal, y a une forme de transversalité dans le questionnement qui fait que ça évite justement de rester dans des esprit un peu mécanique et dès le plus tôt c’est le mieux, d’où d’utiliser, de développer l’outil du langage […] Donc ça veut qu’au niveau ici pédagogique, ça t’envoie en permanence l’enseignant à ce qu’il fait, c'est-à-dire que lui-même il est obligé de se questionner à son tour sur l’acte de la pédagogie. Et la pédagogie c’est une naissance, une fille ou un enfant de la philosophie […]
 Ils sont un peu sur un pied d’égalité tous les enfants […] Le fait de pouvoir reprendre ce qu’a dit l’autre, et ça, c’est ça, l’important c’est de travailler aussi l’altérité. Quand on parle d’éducabilité à la citoyenneté à tous les niveau c’est à terme […] C’est pour ça que de ce point de vue, moi je suis très très touché par ce point c’est d’encourager l’enfant d’essayer de comprendre l’incompréhensibilité des choix de l’autre. C’est ce que moi en tout cas je fais, ma posture […] Si un enfant  dit une énormité, je jouerai pas à ce moment là l’arbitre qui va dire c’est ça qui est bien, je laisserai dire les choses. J’essaierai de comprendre ses choix, et ensuite si on a foi dans l’argumentation, dans le raisonnement, si on peut permettre à ce moment là, sous le feu de la raison, ce qui est dit, à ce moment là un propos abracadabrant ne tient pas la route. Et c’est de dévier, non pas qui dit ça, la personne, mais ce qui a été dit. Et le jeu  en fait, du dispositif, est une moulinette pour passer de celui qui a parlé, qui a été valorisé, qui a été reconnu, pour travailler sur le contenu  de ce qui a été dit […]
 Cela dis, moi je pars du principe que un atelier philosophique a une configuration immanente, ça veut qu’il y a des explications qui vont trouver leurs raisons uniquement dans le cadre du dispositif. Y a quelque chose qui échappe, il doit se passer quelque chose parce que on travaille avec de la matière vivante donc forcément y a quelque chose qui devrait apparaître […]  Donc si tu veux dans ce travail là, c’est de ne jamais désespérer un enfant dans ce qu’il croit être et ça c’est un rappel […] Le laisser être au mieux de ce qu’il est, de se reconnaître, et d’être reconnu par les autres […] L’adulte déçoit l’enfant ou l’adolescent qu’il a été, c’est peut être parce que à une époque, on hésitait pas justement à poser le sens, la question du sens, et que l’école et le système scolaire ensuite, met à distance de plus en plus la question du sens. […] Moi je pense que cette question du sens c’est ça, c’est ça ce que nous appelons nous la visée philosophique donc de ce point de vue, ma réponse est oui [ il répond ici à la question posée par mon sujet]  

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