I.	Session de Juin 2002                                                                    FABIE Nadège

La discussion philosophique en classe de CM2

Mémoire professionnel en vue du diplôme professionnel 
Certificat d’Aptitude au Professorat des Ecoles

SOMMAIRE

Introduction                                                                                                                      p 3                         
I.	Les didactiques de la philosophie dans le système scolaire                              p 6       
1.	De l’enseignement de la philosophie à l’apprentissage du philosopher           p 6
a.	La philosophie                                                                                       p 6
b.	La philosophie à l’école et sa pratique                                                  p 6 
2.	La didactique de l’apprentissage du philosopher à l’école                               p 9
a.	Les finalités                                                                                           p 9
b.	Les exigences                                                                                        p 12
c.	Le dispositif                                                                                          p 13
3.	La référence aux textes officiels                                                                       p 14
II.	Une expérience de discussions philosophiques en classe de CM2                   p 18
1.	Le profil de la classe                                                                                        p 18
2.	Le dispositif utilisé                                                                                           p 18
3.	Les thèmes abordés                                                                                           p 20
4.	Descriptif et synthèse des discussions                                                              p 20
a.	Discussion 1                                                                                     p 20
b.	Discussion 2                                                                                     p 21
c.	Discussion 3                                                                                     p 22
d.	Discussion 4                                                                                     p 22
            5. Interprétation des discussions                                                                             p 23
                                                                                                                                                                                                                                                                                               
III.	Analyse : en quoi ces discussions philosophiques sont-elles des outils pour penser par soi-même et développer une pensée autonome et personnelle ?                  p 24

1.	En quoi la discussion philosophique permet-elle de construire un rapport au savoir non-dogmatique ?                                                                                                p 24 
2.	En quoi la discussion philosophique est-elle un outil pour questionner le rapport à la loi ?                                                                                                                  p 25

Conclusion                                                                                                                            p 30                                                                                                                      
Bibliographie                                                                                                                        p 31
Annexes
Annexe I : Extrait du cahier de philosophie de la classe                                                       p I
Annexe II : Grille d’observation                                                                                           p VII

INTRODUCTION

L’année précédant mon entrée en formation au Centre de Formation Pédagogique de Montpellier, j’ai eu la possibilité d’assurer plusieurs suppléances en école avec des élèves de différents niveaux. Je me souviens précisément d’une classe de CE2-CM1 comprenant vingt et un élèves. Avant que j’en assume la responsabilité, l’enseignante m’a permis d’observer la classe pendant une semaine. J’ai pu constater que le modèle d’enseignement proposé était de type transmissif. J’ai donc reproduit ce modèle sans trop me poser de questions puisqu’il ressemblait à ma propre expérience de l’école en qualité d’élève.

J’ai alors réalisé qu’un certain nombre d’élèves ne s’intéressaient pas aux activités que je leur proposais. Ils semblaient s’ennuyer et par conséquent gênaient les autres élèves par leur bavardage et leur comportement. Les punitions ne changeaient rien à leur attitude et le climat de la classe n’était pas agréable. Jeune enseignante débutante, je me trouvais dans une situation déstabilisante. L’image qui m’était renvoyée était très éloignée de l’idée que je me faisais de la profession. Je me sentais impuissante et je me posais beaucoup de questions sur mon choix professionnel.

Ce constat m’a permis de réfléchir et de me demander pourquoi j’étais confrontée à ces problèmes dans ma classe. Je me suis interrogée sur la perte de sens de l’école, sur l’éducation donnée en famille, sur la société dans laquelle vivent les élèves (l’école participant avec la famille à la socialisation des enfants). 

Mais c’est la formation reçue au Centre de Formation Pédagogique qui m’a permis de comprendre le manque de motivation des élèves de CE2-CM1 que j’avais rencontrés. Leur rapport à la règle et leur rapport au savoir devaient être améliorés ; l’apprentissage du « philosopher à l’école » – enseignement proposé par Michel Tozzi, Maître de Conférences en Sciences de l’Education – m’a semblé répondre à cette exigence. Il ne s’agit pas de la philosophie telle qu’on en fait parfois quand on est au lycée, ce n’est pas un enseignement mais un apprentissage. Apprendre à philosopher, c’est apprendre à penser par soi-même, c’est, pour les élèves, apprendre à répondre aux questions qu’ils se posent. N’est-ce pas là une manière de motiver les élèves et de permettre de donner du sens à leurs apprentissages, un sens à leur vie d’écoliers ? 

J’ai donc entrepris d’approfondir ma réflexion par des lectures qui m’ont incitées à en faire l’expérimentation. « La discussion philosophique par son rapport non dogmatique au savoir (à base d’interrogation), par les enjeux existentiels motivants, les questions abordées, par le respect des règles qu’elle préconise et développe est une pratique de terrain qui (re)donne sens à l’activité scolaire ». Ceci aussi bien pour les élèves que pour l’enseignant. « Elle étaye une image de soi positive par l’expérimentation de sa dignité d’être pensant, et favorise la coopération socio-cognitive. »

Dès lors, il paraît pertinent de se poser la question : en quoi la discussion philosophique avec les enfants permet-elle le développement d’un rapport non-dogmatique au savoir et d’un rapport à la loi ? Autrement dit : en quoi la discussion philosophique peut-elle être un outil du penser par soi-même ?

J’émets l’hypothèse que la discussion philosophique avec les enfants est un outil pour développer une pensée personnelle et autonome qui les aide à construire leur savoir et à questionner leur rapport à la loi.

Nous aborderons dans un premier temps les différentes didactiques de la philosophie dans le système scolaire, pour mettre en place une séquence sur la discussion philosophique en classe de CM2 qui permettra de confirmer ou d’infirmer l’hypothèse émise.           

II.	Les didactiques de la philosophie dans le système scolaire

1.	De l’enseignement de la philosophie à l’apprentissage du philosopher
a.	La philosophie

D’après le dictionnaire de philosophie, le mot philosophie vient « du grec « philos » qui signifie amoureux et « sophia » qui signifie sagesse. » La philosophie est par vocation une science rationnelle, une tentative d’explication du réel. La méthode de cette science est la réflexion et son objet est l’esprit. C’est une réflexion sur le sens et la légitimité de toute pratique. Le but intime est donc de retrouver le « sens des choses ». La philosophie de tout temps cherche à guider l’humain vers une vie plus riche de sens.
L’activité de penser au sens philosophique du terme semble être le propre de l’enfant. En effet, déjà tout petit, l’enfant se pose les questions qui ont trait au sens, autour de la vie, de la mort de l’amour, toutes les grandes questions existentielles. Les enfants questionnent le monde très tôt, et c’est là le départ de la démarche philosophique.

b.	La philosophie et sa pratique

Jusqu’à ces dernières années, la philosophie en France était enseignée au lycée. Comme beaucoup d’élèves de la classe de terminale, j’ai fait cette expérience avec un enseignement de type transmissif. Mais actuellement, un courant pédagogique important permet l’élaboration d’une didactique de l’apprentissage du philosopher qui rend accessible à tous (lycéens mais aussi écoliers…) l’apprentissage du « penser par soi-même ».
Ce courant débute en 1969, lorsqu’un philosophe américain, Mathew Lipman, s’est appuyé sur l’idée que la philosophie peut être un instrument pouvant aider les enfants à devenir plus critiques, plus créatifs, plus soucieux des autres. Mais aussi qu’elle peut se pratiquer dans le cadre d’une communauté de recherche. Dans cet esprit, Mathew Lipman commença à écrire une série de petits contes philosophiques pour enfants accompagnés de guides pédagogiques à l’attention des enseignants. Avec sa collaboratrice Ann Margaret Sharp, ils imaginent un programme de philosophie pour enfants. Ceci pour permettre aux enfants d’apprendre à faire confiance à leur pensée, à mieux l’utiliser et ainsi à « bien penser ». Les enfants apprennent à « faire de la philosophie » et non « la philosophie ». Ce courant a soulevé l’enthousiasme d’un nombre de plus en plus important de personnes à travers le monde. 
En France, des pratiques diversifiées existent. Anne Lalanne - professeur des écoles à Montpellier - pratique la philosophie pour enfants avec une classe de CM2 qu’elle suit depuis le CP. Cette classe est la première génération, en France, a avoir fait de la philosophie durant toute sa scolarité dans l’enseignement élémentaire. Sa méthode est appelée « atelier de philosophie » en raison de la place importante qu’elle donne à l’adulte. Les enfants  apprennent à philosopher en suivant trois directions : ils respectent la technique du débat, ils découvrent et vivent les valeurs démocratiques et les exigences intellectuelles de la philosophie (la conceptualisation, la problématisation et l’argumentation). L’adulte en questionnant permet à l’enfant de trouver ses propres réponses. L’enseignante conduit donc le groupe, dans un entretien philosophique collectif fortement guidé par des exigences conceptuelles, mais en s’appuyant essentiellement  sur les apports des enfants. 
Egalement, Alain Delsol - enseignant en primaire - pratique la philosophie pour enfants. Le but est « d’amener les élèves à faire des expériences de pensée, à effectuer des opérations intellectuelles où ils puissent penser par eux-mêmes.  […] Les élèves sont invités à adopter un geste mental qui favorise une pensée réflexive. » Ici, nombre de fonctions de la discussion sont déléguées à des élèves, le maître veillant à la coordination de l’ensemble.
Il existe aussi le protocole de Jacques Lévine, où les enfants discutent dans  un premier temps entre eux sans l’intervention de l’enseignant, qui les enregistre puis anime un deuxième temps après visionnage de la cassette. Les élèves ont ainsi l’occasion de construire entre pairs, dans un espace construit, protégé, mais sans la pression de l’enseignant, leur identité humaine de sujet « parlant-pensant » sur des problèmes essentiels.
Michel Tozzi, Maître de Conférences en Sciences de l’Education à l’Université Montpellier III, articule la réflexion philosophique avec ce qu’il appelle le philosopher, c’est à dire des processus dynamiques qui permettent au sujet de penser par lui-même. Son action, ses recherches, ses interventions en particulier dans les centres de formation permettent peu à peu l’élaboration d’une didactique de l’apprentissage du philosopher. 

2.	La didactique de l’apprentissage du philosopher à l’école
a.	Les finalités

« Faire de la philosophie, c’est philosopher, donc apprendre à penser par soi-même » c’est à dire tenter de répondre aux questions que l’on se pose, que chaque élève se pose, construire une pensée personnelle, structurée, autonome, raisonnable, critique mais aussi donner du sens à l’activité scolaire, à sa vie.
« Le sens se construit, il n’est pas donné d’avance. Il se construit à partir d’une culture, d’un ensemble de valeurs et de représentations. Il se construit en situation dans une interaction et une relation. » La construction du sens est vitale et difficile dans l’institution scolaire. C’est pour cela que les enseignants doivent investir beaucoup de temps et d’énergie pour donner du sens aux activités scolaires. De plus, il faut tenir compte de l’immense variété des sens donnés aux savoirs à l’école. Le sens relie les savoirs. Tout savoir fait partie de notre identité, de l’identité de l’élève. La prise de conscience, par exemple, que les mathématiques ont une longue histoire inachevée permet de construire un sens aux savoirs qui donne à tous les hommes une origine commune dans le savoir, une unité de l’homme. Pour pouvoir prendre conscience de l’unité de l’homme par le savoir, les élèves doivent être considérés en chercheur, en créateur de leur histoire et en personne capable de critiquer, d’agir et d’interagir avec le sens des savoirs. Il s’agit également de construire à l’école les multiples sens que peuvent prendre les savoirs dans la société. Malgré tout, il ne faut pas perdre de vue que sens extrinsèque et intrinsèque sont mêlés. 

Dans le cadre scolaire, la discussion philosophique, grâce à l’activité réflexive qu’elle suppose, est une formidable médiation entre toutes les formes de savoir, une possibilité unique de les questionner afin de mieux se les approprier. Bref, une sorte de fil conducteur qui donne du sens. En effet, lorsque les élèves s’aperçoivent qu’ils peuvent transposer à d’autres matières les principes acquis en philosophie, que le raisonnement n’est pas l’apanage d’une seule matière mais que cette capacité est utile dans la cour d’école et à la maison, l’étude du raisonnement prend pour eux un sens enthousiasmant. Pierre Laurendeau souligne que la pratique de la philosophie à l’école permet l’acquisition d’habiletés à bien penser, habiletés transférables à toutes les disciplines.
L’activité de penser donne sens aux apprentissages et change le rapport au savoir : penser aide l’enfant à se construire et à savoir qui il est ; il éprouve ainsi « un bonheur de penser précis et subtil qui se manifeste dans le déploiement de la pensée ; il n’y a qu’à voir la jubilation des enfants lorsqu’ils découvrent, réfléchissent, font l’expérience de cette possibilité de maîtrise symbolique du monde : par la pensée, je comprends le monde, je comprends ce monde qui me comprend, je me l’approprie, je contiens ce monde qui me contient ». Ainsi, l’accès au savoir permet à chaque individu de se donner les moyens de son autonomie au sein de la société.
L’activité de penser à travers la discussion philosophique, permet à l’enfant de formuler les questions qu’il se pose et non pas comme nous avons trop souvent tendance à le faire à travers le processus scolaire, en plaquant des réponses à des questions qu’il ne se pose pas. Lorsque c’est le cas, l’enfant « s’enferme dans un non-intérêt pour le monde puisque ce monde il ne le comprend pas . » Ce que vit l’enfant n’a alors pas de sens. La discussion philosophique permet un rapport au savoir non-dogmatique, l’élève peut formuler un questionnement personnel au sein d’une communauté de recherche. 
Il s’agit d’une démarche dite d’auto-socio-construction du savoir qui favorise une construction du sens des concepts. La classe est le lieu d’interactions et la discussion philosophique permet aux élèves de co-construire le savoir à travers le conflit socio-cognitif, elle permet une attitude réflexive sur le savoir.  
L’activité de penser donne sens aux apprentissages et change le rapport à la loi. La communauté de recherche permet de découvrir l’intérêt d’un travail fait en commun. Sa dimension sociale y est bien mise en valeur ainsi que ses exigences. En effet, les élèves qui participent à un débat philosophique acceptent ses règles. Ils en comprennent le sens ; ils font vivre les règles nécessaires au partage de la parole, au respect de la parole de l’autre, au droit d’expression de chacun dans le groupe. Ils découvrent qu’il n’y « pas de liberté sans règle : la loi est le tribut que doit payer la liberté ». 
Avec la discussion philosophique, l’enfant fait l’expérience qu’il est un être pensant. Il s’autorise à penser devant les autres. Il est donc responsable de ce qu’il pense. De plus, au sein de cette discussion, il lui est attribué un rôle avec une fonction précise. Il est ainsi responsable du rôle qu’il doit assumer. Ces responsabilités rappellent les « métiers » de l’école coopérative. Je rappelle qu’une pédagogie coopérative peut se définir comme une forme d’enseignement dont les apprentissages sont possibles par la coopération des personnes qui composent le groupe. Il existe des métiers techniques et des métiers plus fonctionnels. Les enfants voyagent entre ces métiers et dans l’action apprennent.
Dans une discussion philosophique, le rapport à la parole traduit le rapport au pouvoir dans le groupe. Une distribution démocratique assure le droit d’expression de chacun et la pluralité des opinions. L’éthique communicationnelle est le fondement de la discussion philosophique et de sa finalité citoyenne. Il s’agit de l’écoute et du respect des personnes au-delà de leurs idées et de leurs personnalités. Ainsi la communauté de recherche amène les enfants à s’approprier des valeurs universelles : elle participe à l’éducation à la citoyenneté et les prépare à exercer plus tard leurs droits et leurs devoirs de citoyens. La discussion philosophique permet non seulement le développement intellectuel de l’enfant mais aussi son initiation à l’expérience démocratique et la découverte du sens du système social. 
Philosopher à l’école permet de donner du sens à son expérience scolaire, à sa vie.

b.	Les exigences

Lipman poursuit trois objectifs :
1) Penser par soi-même. Il défend l’idée que nous apprenons en même temps à parler et à penser en utilisant des catégories grammaticales logiques. D’où l’intérêt d’enseigner le plus tôt possible, l’apprentissage du langage et l’apprentissage du penser.

2) Penser ensemble, dans une « communauté de pensée » où les enfants et l’adulte exposent leurs idées qu’ils comparent et affinent.

3) Développer la personnalité des enfants en les rendant plus indépendants parce qu’ils arrivent à conceptualiser et argumenter leur pensée.

De façon plus précise, l’apprentissage du philosopher met en jeu la construction de compétences intellectuelles en relation avec trois processus de pensée, c’est à dire :
-	la problématisation (mettre en question) : (se)pose-t-on des questions, doute-t-on de ses affirmations, examine-t-on les présupposés et conséquences de ses propos ?
-	la conceptualisation : tente-t-on de définir ce dont on parle, les mots, les notions employées, opère-t-on des distinctions conceptuelles pour y voir plus clair ?
-	l’argumentation (donner de bonnes raisons) : prend-on position, soutient-on une réponse par rapport à une question, justifie-t-on rationnellement cette thèse par des arguments, répond-on avec pertinence à des objections ?
Ces compétences sont les suivantes : être capable de penser par soi-même, de s’engager dans une recherche commune, de produire un énoncé à valeur universelle, de définir ce dont on parle, de mettre en question des affirmations, de douter, de mettre en relation des concepts, de faire des reformulations, d’interroger les représentations. L’élève construit des compétences dans le domaine de la structuration de l’oral, en particulier, dans la cohésion du discours, la cohérence du discours, dans l’argumentation.
Egalement, la construction de compétences dans le domaine du savoir être est à prendre en compte. L’apprentissage du philosopher peut permettre à l’enfant d’apprendre à respecter l’autre et sa parole, de prendre la parole de façon légitime, d’oser prendre la parole, de renoncer à la toute puissance de son savoir.

c.	Le dispositif

L’enseignant est l’initiateur de la communauté de recherche. C’est le lieu pédagogique essentiel à la mise en pratique de la philosophie avec les enfants. L’enseignant a la responsabilité de mettre en place les éléments de base nécessaires à cette communauté. Il doit reconnaître l’enfant comme une personne à part entière tout en sachant qu’il n’est pas un adulte. L’approche de la philosophie pour l’enfant se fait dans un contexte relationnel où lui et l’adulte ont des rôles différents mais sont des personnes à part entière. L’adulte doit questionner et guider et il doit être persuadé que les enfants sont capables de penser de façon autonome, critique et créatrice. L‘enseignant n’est plus le seul à détenir la connaissance et ainsi la diversité des élèves est un atout pour enrichir les apprentissages. 
L’organisation matérielle de la classe est revue, les élèves sont assis en demi-cercle, sur des chaises. Chaque enfant peut avoir un rôle. Le plus important est de présenter aux enfants le nouveau contexte d’apprentissage qui est le lieu d’échanges et de recherches en commun. L’enseignant sera guidant sur la forme mais en retrait sur le fond. Pour créer une communauté de recherche, il faut faire naître dans un groupe un climat de confiance et de respect favorable à l’expression de pensées personnelles et à la discussion. 

3.	La référence aux textes officiels

Il apparaît essentiel de s’interroger sur l’adéquation entre les textes officiels et la pratique de la discussion philosophique.

-	Les programmes de l’école primaire de 1995 :
« Il faut aider les enfants à se situer dans le monde qui les entoure…Il faut permettre aux enfants d’évoluer dans un groupe organisé, d’assimiler peu à peu les règles de vie qui régissent l’école et la société. » P 6

« L’école favorise la mise en œuvre de démarches faisant appel à plusieurs disciplines pour construire ou conforter un apprentissage. L’école apprend à argumenter. »
« L’élève doit pouvoir aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, exposer l’information recueillie, argumenter, en particulier : être capable de communiquer ses démarches. » P 38-39

Dans le domaine de la pratique orale de la langue, en ce qui concerne le cycle III :
« L’enfant doit pouvoir : raconter, décrire, questionner, expliquer, justifier, argumenter en utilisant, à bon escient, les registres de langue que les situations rencontrées suggèrent. »
P 94

-	Le Bulletin Officiel spécial du 26 août 1999 concernant l’éducation civique précise les objectifs :
« Donner aux enfants des repères qui leur permettront de savoir comment se comporter avec autrui et d’acquérir, si ce n’est déjà fait par ailleurs, le sens des valeurs fondamentales qui 
traduisent le respect de la personne humaine » mais aussi « amener les élèves à mesurer l’intérêt des projets collectifs et à s’y investir (ce qui suppose qu’on leur fasse acquérir les moyens d’expression et d’argumentation adéquats). »
Ce Bulletin Officiel précise aussi que « le travail de l’expression, centré sur l’individu, permet à chacun de mieux dire ce qu’il a sur le cœur ».
A côté de cela, un travail d’argumentation se met en place, « tourné vers le collectif », afin de mettre en forme des raisonnements. La discussion philosophique est au service de cela.

-	Les nouveaux programmes de la rentrée 2002 comportent des compétences plus précises à atteindre. En ce qui concerne le cycle III, dans le domaine du langage et de la langue française :

« Prendre la parole en public est un acte toujours difficile (peur de la réaction des autres, du jugement de l’adulte, inhibitions, traditions socioculturelles, etc. La maîtrise du langage oral ne peut en aucun cas être réservée aux seuls élèves à l’aise. Il est donc essentiel que les situations mettant en jeu ces processus de communication soient régulièrement proposées à tous les élèves et qu’elles soient conduites avec patience et détermination.
Situations de dialogue collectif (échanges avec la classe et le maître) :
Saisir rapidement l’enjeu de l’échange et en retenir les informations successives / questionner l’adulte ou les autres élèves à bon escient / se servir de sa mémoire pour conserver le fil de la conversation et attendre son tour / s’insérer dans la conversation / reformuler l’intervention d’un autre élève ou du maître. »P 170. Les discussions philosophiques sont toujours des moments où tous les enfants sont conviés à participer, rien n’interdit les engagements. Même si certains élèves ne se manifestent pas de suite par l’expression d’avis personnels, la récurrence des situations les invite naturellement à le faire dès qu’ils ont trouvé leurs propres repères sécuritaires.  

Du point de vue de l’éducation à la citoyenneté, les discussions semblent également aller dans le sens des nouveaux programmes. Par la discussion, les élèves apprennent à s’exprimer, à écouter et à être écouté. « Etre capable d’écouter autrui, demander des explications et accepter les orientations de la discussion induites par l’enseignant, exposer ses points de vue dans un dialogue ou un débat en restant dans les propos de l’échange. »P 93
« Participer à un débat,
distribuer la parole et faire respecter l’organisation d’un débat,
formuler la décision prise à la suite d’un débat, 
pendant un débat, passer de l’examen d’un cas particulier à une règle générale. »P 173 Le dispositif de la discussion philosophique permet de travailler toutes ces compétences.
L’éducation civique comporte trente minutes de débat hebdomadaire.

La discussion philosophique semble être en accord avec l’esprit des programmes de 1995 et du Bulletin Officiel de 1999. J’indique « l’esprit » car les compétences à atteindre dans les programmes de 1995, ne sont pas formulées précisément. Par contre, les nouveaux programmes de la rentrée 2002 sont très précis dans la formulation des compétences à atteindre. Des situations à mettre en place dans la classe sont proposées de façon à développer ces compétences. Ainsi, la discussion philosophique peut très bien s’insérer dans l’horaire des trente minutes hebdomadaire de débat et permettre l’acquisition des compétences citées ci-dessus dans le domaine de l’éducation civique mais aussi de celui de l’apprentissage du langage et de la langue française. La discussion philosophique peut devenir le lieu où les enfants pratiquent l’exercice de la vie démocratique et s’entraînent à leur future vie citoyenne. 

III.	Une expérience de discussions philosophiques en classe de CM2

Dans le cadre de mon stage à responsabilité du mois de janvier, j’ai mis en place une discussion philosophique par semaine. Avant la première séance, j’ai mis les élèves en projet, en début de semaine, de participer à une discussion philosophique le jeudi. 

1.	Le profil de la classe 

Il s’agit d’une classe de dix huit élèves. La classe est disposée en U. Quand les élèves prennent la parole, la plupart du temps, ils s’adressent à l’enseignante. L’essentiel de la communication se situe dans une relation maître-élève, les interactions élève-élève sont rares. Ceux sont souvent les mêmes élèves qui prennent la parole. Tous respectent les règles instaurées avec leur maîtresse, soit : on lève la main pour prendre la parole, on ne se coupe pas la parole, on écoute les autres et on ne se moque pas de ce qu’ils disent. 

2.	Le dispositif utilisé

J’ai mis en place un dispositif du type Alain Delsol. C’est à dire un dispositif où chaque élève a un rôle, il a donc une responsabilité. Chacun passe par les différents rôles au fur et à mesure des discussions grâce à un système de rotation des fonctions. 
Les différents rôles sont distribués par l’enseignante, il y a :
- le président de séance : il distribue la parole, il est garant du respect de la parole de chacun.
- le synthétiseur : il écrit de façon synthétique toutes les idées qui ressortent de la discussion sur le cahier de philosophie de la classe. Ce cahier est le témoin du travail de la communauté de recherche de la classe, des moments importants pour le synthétiseur (voir annexe I).
- le reformulateur : après chaque intervention, il reformule avec ses mots ce qui vient d’être dit.
- les observateurs : ils observent les comportements des discutants dans le débat mais aussi la nature des prises de parole, plus sur la forme de pensée que le sens des idées grâce à une grille d’observation (voir annexe II).
	Le débat se déroule en deux temps de quinze minutes séparés par un synthèse partielle du synthétiseur. A la fin du deuxième temps, ceux qui ne se sont pas exprimés ont la parole, puis le synthétiseur refait une synthèse. Ensuite chaque participant a la parole de façon à s’exprimer sur son rôle et ses difficultés. La classe est alors rangée par les élèves puis la question pour la séance suivante est choisie.
	Les dix discutants sont disposés en demi-cercle assis sur des chaises, face à trois tables où sont assis le président de séance au centre et de chacun de ses côtés, le reformulateur et le synthétiseur. Les cinq observateurs, qui ont deux discutants chacun à observer, s’installent où ils le souhaitent, à l’extérieur du demi-cercle, de façon à pouvoir observer les discutants. Pour la première discussion, j’ai moi-même disposée la salle avant l’arrivée des élèves. Par la suite, j’indiquais les rôles de chacun et tous prenaient part à disposer la salle. Après la discussion, ils rangeaient la classe. Les quatre séances se sont déroulées dans la classe et ont été filmées.
	J’ai choisi ce dispositif pour plusieurs raisons. D’une part, ma classe compte dix huit élèves et le dispositif Delsol permet de distribuer des rôles à chacun, tout en ayant dix discutants. D’autre part, en tant qu’enseignante débutante, ce dispositif, de par son cadre et ses exigences m’a semblé rassurant. De plus, il s’agit pour les élèves de faire l’expérience de ce qu’est la démocratie, ce qui m’a paru particulièrement intéressant.
3.	Les thèmes abordés

Nous avons abordé différents thèmes :
-	A quoi ça sert l’école ?
-	A quoi ça sert d’apprendre ? 
-	Pourquoi aime-t-on les animaux ? 
-	Qu’est qui va changer pour nous en sixième ? 
J’ai choisi le premier thème en lien avec le sujet de mon mémoire. Les autres thèmes ont été choisis par les élèves. Après chaque discussion, ceux qui le désiraient proposaient une question, quand chacun s’était exprimé, le choix de la question s’effectuait à main levée, la majorité l’emportant.

4.	Descriptif et synthèse des discussions
a.	Discussion 1
Objectif : participer à un débat en y tenant un rôle précis. 

La séance a débuté avec l’interrogation de Nathan : « Que signifie le mot philosophie ? » A ma plus grande surprise, Alban lève le doigt et répond en précisant l’étymologie du mot. Ensuite, il a expliqué que ma proposition de faire des discussions philosophiques l’avait intrigué. Ainsi, il avait demandé la signification du mot à ses parents. J’ai expliqué que l’on allait apprendre à philosopher, c’est à dire réfléchir en se posant des questions tous ensemble.
 J’ai expliqué les rôles et chacun a reformulé le sien. J’ai présenté les fiches des observateurs et j’ai expliqué les mots pouvant poser problèmes. Je suis assise dans le demi-cercle, je me donne la possibilité de reformuler des interventions, de poser des questions. J’ai posé la question « A quoi ça sert l’école ? » (question imposée par l’enseignante). Au début, il y a eu un temps de silence, les élèves m’ont semblé intimidés par la caméra. Puis, Aline a dit « L’école sert à apprendre ». Alors plusieurs élèves se sont exprimés avec des phrases commençant par « L’école ça sert à … ». J’ai eu l’impression qu’on tournait en rond. Malgré tout, j’ai laissé chaque enfant faire l’expérience de s’exprimer dans ce nouveau cadre. J’ai alors posé la question : « Vient-on à l’école pour apprendre des réponses ou pour apprendre à se poser des questions ? » Amélie a répondu : « On vient à l’école pour apprendre à se poser des questions et des réponses ». Le groupe a semblé satisfait de cette réponse. Ensuite, il y a eu des phrases avec de bonnes raisons du type : « A l’école, on a envie d’y aller parce que ce n’est pas tout le monde qui y va ». Et puis, vers la fin de la discussion, après une formulation du type : « A l’école, il faut respecter le règlement », il y a eu une problèmatisation : « Si on ne respecte pas le règlement à l’école, comment on va faire dans le monde ? ». 

b.	Discussion 2
Objectif : interagir avec les autres élèves.

Je me suis positionné dans le U, comme pour la séance précédente. J’ai gardé le même rôle. J’ai posé la question : « A quoi ça sert d’apprendre ? » (question choisie par les élèves à l’issue de la première séance). Les élèves ont principalement chercher à donner une réponse à la question avec des phrases comme : « Apprendre ça sert à…. ». Je me suis appliquée dans cette séance, à formuler les accords et les désaccords entre les élèves, ce qu’ils ne faisaient pas naturellement. J’ai donc repris leurs interventions en précisant par exemple : « Donc, Najat tu es d’accord avec ce que vient de dire Christelle…Toi, Mélanie, tu n’es pas d’accord avec Manon… » Au début de la discussion, chacun donnait son point de vue sans lien avec les autres interventions. Vers la fin de la discussion, ils arrivaient à rebondir sur l’intervention précédente et ainsi à s’exprimer en précisant : « Je pense comme toi que…. » ou encore, « Je ne suis pas d’accord avec toi car… »

c.	Discussion 3
Objectif : expliquer pourquoi, donner de bonnes raisons.

Lors de cette troisième séance, j’ai filmé de façon à ce que les enfants jouent pleinement leurs rôles dans la discussion. J’ai posé la question : « Pourquoi aime-t-on les animaux ? » (question posée par les élèves). Mes interventions ont permis de réorienter le débat ou de préciser le contenu des prises de parole. Nous nous sommes tout d’abord interrogés sur la notion d’amour et d’amitié. Ensuite, nous avons déterminer de nombreuses raisons accompagnées d’exemples pour lesquels nous aimons les animaux. A la fin de cette séance, j’ai demandé à chacun d’expliquer les particularités de son rôle.

d.	Discussion 4
Objectif : interagir avec les autres élèves.

	Je suis restée debout et extérieure au U, de façon à favoriser les interactions entre les élèves. J’ai posé la question : « Qu’est qui va changer pour vous en sixième ? » (question posée par les élèves). Au début, ils sont restés sur les changement d’ordre matériel puis peu à peu ils ont distingué les évolutions de leur propres corps. J’ai réorienter la discussion en posant la question : « Qu’est-ce que grandir, finalement ? ». Ils ont fini par faire une distinction entre les évolutions physiques et les évolutions morales.

5.	Interprétation des discussions

J’ai été surprise par leur calme et leur respect des règles instaurées lors de toutes les
 discussions. Je les ai trouvés concernés, ils étaient sérieux et avaient une attitude construite. 
Tout au long de ces quatre discussions, les élèves ne sont pas entrés dans les rôles tout de suite. Concernant les deux premières séances, à la demande inconsciente du groupe, par le jeu des regards, j’ai pris les rôles de président de séance et de reformulateur. Puis, j’ai réajusté et le reformulateur a pu jouer entièrement son rôle. Pour le président de séance, ce n’est qu’après la deuxième séance, qu’il a pu jouer son rôle sans m’interroger du regard avant de donner la parole à un élève. 
De plus, dans un premier temps, lorsqu’un élève exprimait une idée, il s’adressait essentiellement à moi, et il me formulait une réponse à la question posée. Après deux discussions, quelques interactions entre les élèves ont pues s’opérer. Au début, j’ai eu du mal à accepter les moments de silence et j’ai eu tendance à prendre la parole souvent pour combler ces temps de peur que les élèves s’ennuient. Par la suite, j’ai pu me contrôler et ainsi favoriser les interactions entre les élèves qui étaient pratiquement inexistantes lorsque je parlais tout le temps.
	Dès la fin de la première discussion, ils m’ont demandé de renouveler l’expérience. Par la suite, après chaque discussion, le choix de la prochaine question allait de soi pour les élèves. Parfois, lors des récréations, des élèves venaient me demander de leur rappeler la question qui avait été choisie pour la discussion suivante. Ou encore, ils venaient s’ssurer du jour et de l’horaire. Leur motivation m’a semblé évidente.

IV.	Analyse : en quoi ces discussions philosophiques sont-elles des outils pour penser par soi-même et développer une pensée autonome et personnelle ?

1.	En quoi la discussion philosophique permet-elle de construire un rapport au savoir non-dogmatique ?

Le rapport non-dogmatique au savoir peut se développer si l’enseignant laisse chercher
les élèves et ne leur donne pas des solutions sans qu’ils aient eu le temps de réfléchir. Dans cet esprit, la discussion philosophique permet de chercher ensemble, de réfléchir ensemble et ainsi de constituer une communauté de recherche. Lors de la première discussion, j’ai imposé un sujet de façon à initier la classe à la discussion philosophique. Ensuite, j’ai demandé aux enfants de livrer leurs interrogations. Ainsi, je leur donnais l’occasion de s’interroger et de tenter de répondre aux questions qu’ils se posent. Toutefois, lors des discussions philosophiques, les enfants avaient tendance à répondre à la question posée sans réellement problématiser. D’ailleurs, ils étaient souvent d’accord entre eux, il y a eu peu d’opposition entre les discutants. Définir une notion était difficile, ils avaient tendance à rester dans l’exemple. L’exigence intellectuelle reste donc à retravailler.
	Les élèves se sont aperçus qu’ils pouvaient transposer certaines choses appartenant à la discussion philosophique à d’autres activités. Par exemple, j’ai constaté beaucoup plus d’interactions entre les élèves en classe. En effet, il est arrivé qu’un élève demande à un autre de reformuler l’idée qu’il venait d’émettre ou encore de préciser ce qu’il voulait dire. 
De plus, la métacognition en fin de débat a permis aux discutants  de prendre conscience qu’il est difficile de verbaliser sa pensée. Mais aussi que pour penser et intervenir, ils ont besoin des interactions des autres. Ils s’enrichissent de la parole de l’autre et apprennent avec les autres. Ils ont découvert qu’une prise de parole est valable en soi. C’est l’expérience de la démocratie. 
Dans le cadre de la discussion philosophique, la démocratie est nécessaire mais pas suffisante, il faut argumenter. Le fait que les enfants proposent eux-mêmes une question qui les concerne, permet leur motivation pour rechercher des arguments. L’enseignant est en position de participant, il ne détient pas le savoir. C’est la communauté de recherche guidée par l’enseignant qui permet d’élaborer des réponses. Le savoir n’est donc pas dogmatique. 

2.	En quoi la discussion philosophique est-elle un outil pour questionner le rapport à la loi ?

Lors des discussions philosophiques, des rôles institutionnels sont répartis par
 l’enseignante. Chaque élève a une fonction à remplir, il a une responsabilité. La répartition des rôles s’appuie sur la disposition des élèves dans l’espace et en particulier, la place du président de séance. Il est face au demi-cercle, au centre, il est assis derrière une table alors que les discutants sont sur des chaises. Le président distribue la parole. Je lui délègue donc de mon pouvoir. L’installation du groupe dans l’espace et la place symbolique du président me semblent essentielles. Je pense que cette disposition a contribué à l’attitude générale construite des élèves, leur calme et leur attention. L’installation matérielle me semble être un élément à ne pas sous-estimer.
	Dans un premier temps, les élèves n’ont pas considéré le rôle du président malgré la symbolique mise en œuvre. En effet, je me suis située dans le demi-cercle avec les discutants et pourtant le président, c’était moi. J’ai tout d’abord répondu au désir des élèves en partageant le rôle du président de séance, par le jeu des regards dans le souci que la discussion fonctionne. Je ne déléguais pas vraiment mon pouvoir. Dès la deuxième discussion, après avoir fait le point, j’ai changé mon attitude de façon à laisser sa place au président, à part entière. C’est à dire que je ne tenais plus compte du regard des élèves. J’étais une participante comme eux, quand il s’agissait de devoir distribuer la parole, en tant que participante, je regardais le président. C’est alors qu’il a pu réellement jouer son rôle. Peu à peu est née l’idée que l’enseignant n’est pas l’unique garant de la loi et qu’il peut déléguer une partie de ses pouvoirs aux enfants sans perdre pour autant son autorité.
	D’autre part, je redoutais les moments de silence que je m’appliquais à combler. En intervenant trop souvent, je les empêchais d’interagir et tout simplement de parler. J’abusais de mon pouvoir en prenant tout le temps la parole. J’empiétais ainsi sur le rôle du reformulateur qui, une fois que j’avais reformulé, avait évidemment du mal à reformuler une deuxième fois. Petit à petit, j’ai réussi à laisser les enfants s’exprimer et ainsi à leur laisser la parole. J’ai donc accepté les silences entre les interventions.
	J’ai pu constater de par leur questionnement que leur rapport à la loi pouvait devenir plus coopératif.  Lors de la première discussion, une des questions posées par les élèves en témoigne : « Si à l’école, on est pas capable de respecter les règles, comment ferons nous plus tard dans le monde ? ». On peut noter une prise de conscience de la nécessité de respecter les règles et donc la loi  car c’est ce qui nous permet d’être libres. 
	Lors de la troisième discussion, l’un des observateurs a fait remarquer que d’être situé à sa place habituelle de classe n’était pas propice à une bonne observation. Je l’ai questionné de façon à faire émerger une solution. La proposition spontanée a été de changer de place. Pourtant, lors de la dernière discussion, les observateurs sont restés à leur place de classe. Avec un peu de recul, je me suis aperçue qu’il était possible que les observateurs soient en surcharge cognitive. D’une part car les critères d’observation étaient trop nombreux et d’autre part car ils avaient deux élèves à observer. Leur manque d’initiative peut donc s’expliquer ainsi.
	Dans l’ensemble des discussions, la distribution démocratique de la parole a été atteinte. J’ajouterai qu’elle a été transférée par les élèves au travail de groupe dans le cadre de certaines activités de classe. En effet, j’ai pu observer que parmi les groupes de travail que j’ai constitués dans la classe, certains avaient convenu de leur propre chef de s’exprimer à tour de rôle et de ne pas se couper la parole. La distribution et le respect de la parole au sein de la discussion philosophique ont été transférés.

______________

Je pense que ce qui fait sens interroge les élèves, ceci les met en démarche : c’est alors qu’ils font référence à une situation vécue, un exemple. Ceci étant une étape vers la généralisation et la conceptualisation. A travers la discussion philosophique, il s’agit de proposer aux enfants des choses qui correspondent à leur besoin, leur question. De plus, les élèves cherchent car je ne donne pas la solution. Je reste guidante sur la forme et en retrait sur le fond. 
D’autre part, la discussion philosophique permet de mieux se tourner vers le monde. Elle permet aux enfants en difficulté de s’exprimer car elle ne concerne pas un sujet scolaire. Il n’y a pas de mauvaises réponses, chacun peut faire l’expérience de s’autoriser à penser devant les autres. La diversité des élèves est une richesse. J’ai pu constater dans ma classe, le grand intérêt porté à la discussion philosophique par des élèves en difficulté qui ont pu se permettre d’y participer avec engouement. 
La discussion philosophique peut permettre à l’école de devenir le lieu où l’on apprend à se poser des questions, le lieu de la culture de la question et donc d’un rapport au savoir positif. 
De plus, la discussion philosophique intéresse les enfants car elle met l’accent sur les enjeux anthropologiques de la condition humaine. Je me sens moi-même motivée car elle me renvoie à mes propres questions. Elle génère donc du plaisir. 
Le rapport à la loi devient plus coopératif, les élèves comprennent mieux la
 nécessité des règles. Donc, la discussion philosophique permet la construction du savoir et de la loi et le développement d’une pensée plus personnelle et plus autonome. 
Dans l’ensemble, mes objectifs ont été atteints. Evaluer la réelle portée de la discussion philosophique sur chaque enfant reste impossible. Des efforts de comportements ont été remarqués lors des travaux de groupe et des interactions se sont opérées au sein de la classe. Je dirai donc que mon hypothèse « la discussion philosophique avec les enfants est un outil pour développer une pensée personnelle et autonome qui les aide à construire leur savoir et à questionner leur rapport à la loi » est partiellement vérifiée. Il s’agit d’un début d’expérimentation qui me donne l’impulsion pour continuer lors de mon prochain stage.

CONCLUSION

	De nombreux professionnels de l’enseignement pratiquent la discussion philosophique à l’école. Aux Etats-Unis, des études ont montrées le bénéfice de telles pratiques. En France, la discussion philosophique s’intègre aux textes officiels comme un outil permettant d’atteindre des compétences transversales. 

	Dans le cadre de mon stage, sur quatre semaines, mon hypothèse n’a pu être vérifiée que partiellement. En effet, j’ai l’intuition que sur une plus longue période, la discussion philosophique peut permettre de construire un savoir et un rapport à la loi, de façon à développer chez les élèves une pensée plus personnelle et autonome. 

Cette pratique influence mon identité professionnelle. Je pense que croire en leur capacité à penser de façon autonome dans les discussions philosophiques, c’est croire qu’ils peuvent le faire dans les disciplines proposées à l’école. 

D’ailleurs, cette première expérience me permet de me mettre en projet pour un travail d’année. Et peut-être par la suite, proposer la discussion philosophique dans le cadre d’un projet d’école. 

Cette pratique me semble être un outil pour rester en recherche et continuer à me poser des questions. Et, n’y a-t-il pas d’autres situations qui pourraient également le permettre ?

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