Camille Vasseur						Octobre 2003
Université Charles-de-gaulle-lille-III
UFR de Philosophie

Y A-t-il un âge pour philosopher ?
Quelques remarques sur les questions 
de l’éducation du jugement chez l’enfant 
et d’une propédeutique à l’enseignement philosophique 

Mémoire de DEA sous la direction de
Monsieur Bernard Joly, Professeur de Philosophie.

REMERCIEMENTS
Je tiens à remercier sincèrement Monsieur Bernard Joly pour la qualité de sa présence au long de mes études universitaires. En tant que directeur de recherches pour mon DEA d’une part, il a soutenu et validé mon projet d’échange interuniversitaire franco-québécois. C’est grâce à lui que j’ai pu effectuer la première partie de mes recherches de DEA à l’Université Laval à Québec. De plus, son écoute, sa rigueur et ses conseils ont été nécessaires pour que ce travail aboutisse. En tant que directeur de l’UFR et professeur de philosophie d’autre part, il a assuré, avec Mesdames Sylvie Solère-Queval, Mireille Depadt et Joëlle Delattre, une collaboration de quatre années entre les UFR de philosophie et de sciences de l’éducation. Sans cette collaboration, je n’aurais pas pu travailler sur la pratique de la philosophie avec les enfants au sein de l’université de Lille 3.
Je suis aussi reconnaissante à Madame Sylvie Solère-Queval de m’avoir permis, depuis le début de ma maîtrise en philosophie et sciences de l’éducation, de progresser dans la compréhension des relations entre la philosophie et l’enseignement en classe primaire. Je lui dois notamment la possibilité d’élaborer et de présenter avec elle, en licence de sciences de l’éducation à Lille 3, une unité d’analyse de pratiques autour de l’apprentissage de la philosophie à l’école élémentaire. 
Je remercie également Monsieur Frédéric Worms pour le temps et l’attention qu’il accordera à l’examen de ce mémoire.
De plus, je tiens à remercier Monsieur Michel Sasseville pour la richesse de la formation dispensée à Québec et à Genève sur la pratique de la philosophie en communauté de recherche.
Par ailleurs, certaines personnes ont joué un rôle considérable dans la poursuite de mes études en philosophie avec les enfants grâce à leur appui, leur écoute, leurs conseils et leur dynamisme. Je pense ici à :
- Nicole Bliez, Thierry Bour, Michel Tozzi, Alexandre Herriger, Véronique Delille.
- Toutes les personnes rencontrées à Québec et Genève  lors de mes stages et formations autour de la pratique de la philosophie en communauté de recherche: Madeleine Pineault, l’école active de Malagnou, l’association Pro-Philo et l’Institut ODEF , et plus particulièrement Paule, Elisabeth, Jane, Muriel, Françoise, Thierry, Sylvie, Martine, Ilona. 
- Mes parents, mes frères et sœur, Séverine, Dominique, Jacqueline. 
- Sabine, Frédérique, Cécile, Laure, Béatrice, Alvaro, Marina, Mathilde, Gaëtan.

SOMMAIRE

REMERCIEMENTS
SOMMAIRE
INTRODUCTION
I-	Quelle conception de l’enseignement philosophique ?
II-	Qu’est-ce qu’Eduquer le jugement ?
III- Comment éduquer le jugement dans le cadre du système scolaire français ?
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
Table des matières

INTRODUCTION
Depuis quelques années, en France, des pratiques dites « à visée philosophique » se développent au sein de certaines classes de l’école primaire et du collège. Ce sont souvent les enseignants eux-mêmes qui mettent en place ce type d’initiatives et leur pratique questionne nécessairement les objectifs et les moyens que se donne l’école. Entre autres, ces pratiques émergentes induisent une remise en question de la forme actuelle de l’enseignement philosophique en tant que celui-ci est dispensé seulement en terminale. Elles interrogent notamment la légitimité et les conditions de possibilité d’une propédeutique à l’enseignement philosophique dispensé en classe terminale. C’est ce questionnement que nous nous proposons d’examiner dans ce mémoire. Sachant que l’objectif de l’enseignement de la philosophie est de contribuer à l’éducation du « jugement libre et indépendant que requiert notre société démocratique », comment est-il possible de favoriser davantage cet objectif en amont de la scolarité en France ?
Pour mener à bien notre réflexion, il nous faut préalablement comprendre pourquoi et comment la philosophie a acquis le statut d’un enseignement terminal.
Si aujourd’hui la philosophie a sa place uniquement en dernière année d’études secondaires, c’est que cet enseignement est voulu depuis Victor Cousin, c’est-à-dire depuis 1840, comme une fin et une synthèse d’un parcours complet de la culture. « On ne philosophe pas pour savoir mais parce que l’on sait déjà », disait Jacques Muglioni. La philosophie dans le système scolaire français est conçue comme une discipline qui vient couronner la fin des études secondaires, non seulement parce qu’elle est voulue comme une synthèse réflexive mais aussi parce qu’aux yeux des personnes qui ont mis en place cet enseignement et aux yeux de celles qui le cautionnent sous cette forme, l’accès à la philosophie nécessite un savoir préalablement acquis. D’une certaine manière, on pourrait donc penser que dans les programmes actuels, la propédeutique à l’enseignement philosophique consiste en l’assimilation des savoirs dispensés en primaire, collège et lycée. 
Mais actuellement, le cursus scolaire suffit-il à préparer l’apprentissage du philosopher en Terminale ? Ce n’est pas l’avis de ceux qui veulent conserver la place terminale de l’enseignement philosophique. En effet, ceux-ci déplorent le fait qu’aujourd’hui l’instruction est dévalorisée et régresse, qu’elle  n’est plus une priorité de l’école : de nombreux élèves aujourd’hui, parvenus au baccalauréat, « non seulement ignorent le sens des mots les plus simples, mais encore ne savent même pas délimiter la proposition dans la phrase, reconnaître sa fonction, ses éléments constituants, sujet, verbe, attribut ou complément ». Cette dévalorisation de l’instruction ne permet plus d’enseigner correctement la philosophie. Il n’y aurait donc plus à proprement parler de propédeutique satisfaisante à l’enseignement philosophique.
Mais en quoi consistait cette propédeutique avant de disparaître ? Cette propédeutique était en elle-même non philosophique. « De l’Antiquité au début du siècle la classe de philosophie fut toujours précédée par les classes de grammaire et de rhétorique », rappelle Muglioni. Hegel précise également que la grammaire est la philosophie élémentaire. Ces classes de grammaire et de rhétorique ont été modifiées progressivement et n’ont plus véritablement d’existence aujourd’hui. 
En résumé, la place terminale de l’enseignement philosophique semble être pleinement justifiée mais il n’existe plus rien qui puisse être considéré comme une préparation facilitant l’accès à cet enseignement. La restauration des enseignements de grammaire et de rhétorique  serait-elle alors à la fois possible et souhaitable ?

Pour répondre à cette question, il faut tenir compte du fait que les conditions d’enseignement ont évolué et que les programmes scolaires antérieurs semblent ne plus convenir. En effet, avant la mise en place du collège unique, l’enseignement secondaire était réservé à une élite. Aujourd’hui, au contraire, on cherche à démocratiser l’enseignement, de telle sorte qu’un nombre croissant d’élèves accède au baccalauréat. La question est donc de savoir si, compte tenu de la situation scolaire actuelle et des objectifs que poursuit l’enseignement philosophique, les moyens requis pour enseigner la philosophie peuvent rester sensiblement les mêmes qu’auparavant.

Comment comprendre que la philosophie ait pris cette forme terminale de l’enseignement secondaire ? Selon quels présupposés cet enseignement a-t-il été institué et pourquoi est-il toujours en vigueur ? Autrement dit, selon quelle(s) école(s) philosophique(s) la philosophie est-elle perçue comme « une fin et une synthèse d’un parcours complet du savoir et de la culture » ? Si ces questions se posent, c’est que l’enseignement de la philosophie n’est pas conçu sous cette forme dans tous les pays. Par exemple, une réflexion autour d’un programme d’enseignement de la philosophie, destiné à toutes les classes de l’école primaire et secondaire et appelé « Philosophie avec les Enfants », s’organise depuis les années 1970, aux Etats-Unis et au Québec notamment. Est envisagé alors un enseignement philosophique différent à la fois dans sa méthode et dans sa situation au sein du cursus scolaire.
Il existe donc différentes manières de percevoir la philosophie dans son rapport à l’école. La divergence dans les moyens d’enseigner la philosophie en France et aux Etats-Unis peut s’expliquer par une divergence au niveau des présupposés sur lesquels se basent ces enseignements. Dans le cadre de la réflexion ébauchée, il pourrait alors être pertinent à la fois de comparer les présupposés qui justifient la place de la discipline philosophique dans les programmes scolaires, en France et aux États-unis, et d’analyser les moyens que se donne l’enseignement philosophique de part et d’autre. Une analyse comparative de la définition de l’enseignement philosophique en France et aux Etats-Unis serait utile pour comprendre les difficultés propres à l’enseignement philosophique en classe terminale et pour proposer au final des solutions pertinentes. Nous analyserons donc en première partie, dans les situations scolaires française et américaine, les moyens que se donne cet enseignement et les raisons historiques et philosophiques qui fondent ces moyens.

L’enseignement philosophique dispensé en classe terminale est au service de l’objectif de l’école puisqu’il assure la double fonction de réaliser une synthèse de l’enseignement reçu et de former les futurs citoyens au jugement critique, actif et constructif vis-à-vis du monde. Conformément aux Instructions officielles, l’enseignement de la philosophie a pour mission de contribuer à former des « des hommes de métier capables de voir au-delà du métier, des citoyens capables d’exercer le jugement éclairé et indépendant que requiert notre société démocratique ». Mais que cherchons-nous à développer lorsque nous parlons d’une éducation du jugement ? C’est cette question que nous chercherons à examiner dans le second moment de ce mémoire.
	Que visons-nous lorsque nous parlons d’un exercice du jugement libre et indépendant ? Quelle vision de l’être humain est prônée ? Où réside la difficulté de cet exercice du jugement ? Qu’est-ce qui peut intervenir dans la maîtrise de cet exercice ? 
 
Une fois précisés le sens et les enjeux d’une éducation du jugement, nous pourrons réfléchir à ce qui pourrait favoriser la réussite des élèves en philosophie. Dans cette optique, nous pourrions avancer l’idée que l’enseignement en terminale nécessite une préparation spécifique complétant les savoirs acquis en classes primaires et secondaires. 
Peut-on estimer que pour préparer à recevoir l’enseignement philosophique, l’instruction, dans le sens d’une transmission des savoirs, des connaissances, est suffisante ? La philosophie, en tant que retour critique du savoir sur lui-même, nécessite-t-elle un apprentissage préalable de la réflexion ? Sans remettre en cause l’enseignement de la philosophie propre à la classe terminale, répondre par l’affirmative à cette dernière question impliquerait une formation plus progressive des facultés de penser et de juger. Chercher à ce qu’un plus grand nombre d’élèves puisse comprendre le sens de l’enseignement philosophique pourrait passer par une volonté d’étendre, en l’adaptant, la discipline philosophique à l’ensemble de la scolarité.
Mais, à nouveau, envisager une préparation spécifique qui permettrait de rendre les élèves aptes à recevoir l’enseignement de la philosophie n’est pas sans suggérer de nouvelles questions.
D’une part, dans quelle mesure les enfants sont-ils capables de faire de la philosophie ? La philosophie est-elle réservée à l’âge mûr ? On le sait, l’histoire de la philosophie offre à cette question diverses réponses, parfois affirmatives, le plus souvent négatives. Par ailleurs, à la question « la philosophie peut-elle faire l’objet d’un enseignement en amont de la terminale ? », les professeurs de philosophie faisant partie de l’Association des Professeurs de Philosophie de l’Enseignement Public et de l’Inspection Générale de Philosophie répondent catégoriquement non. Rappelons cependant que le programme américain « Philosophie avec les Enfants » dispense un enseignement philosophique à des élèves de l’école primaire et secondaire.
Ainsi, les enfants sont considérés par certains comme absolument incapables de philosopher, alors que d’autres envisagent sans difficulté l’éducabilité philosophique des enfants dès leur plus jeune âge. Mais entre ces deux positions diamétralement opposées, comment se situer ? Pour cela, il faut chercher à savoir comment l’on peut définir la philosophie, les capacités qu’elle requiert et celles que les enfants possèdent.
Or, nous avons déjà tenté, dans une recherche antérieure, de donner à la philosophie une définition minimale et consensuelle. Dans notre étude et selon les termes de Sylvie Solère-Queval, est considérée comme philosophique « l’activité de pensée qui, sur quelque objet que ce soit, s’interroge, refuse l’évidence première, examine les raisons des uns et des autres sans “prévention ni précipitation”, dialogue avec les uns et les autres et revient constamment sur sa propre démarche sans souci d’efficacité immédiate, acceptant par avance les plus longs délais et détours ». En tant que minimale et consensuelle, nous considérons cette définition de la philosophie comme valable pour tout courant de pensée.
A partir de cette définition, nous entendons par enseignement philosophique un enseignement qui fait apercevoir ce que sont une problématique et un raisonnement philosophiques. Cet enseignement permet d’acquérir un jugement critique en apprenant aux élèves à poser des problématiques et à rechercher les conditions d’émergence des problèmes et de leurs solutions. Ainsi, la philosophie est une matière contribuant, parmi d’autres et à sa manière à elle, à la formation des élèves. Complémentaire des sciences et des arts, elle possède sa propre méthode pour analyser et questionner la réalité. 
L’enseignement philosophique doit faire acquérir le sens de la problématique, c’est-à-dire faire comprendre et permettre aux élèves d’assimiler le chemin que suit la pensée lorsqu’elle s’engage dans l’examen d’une problématique. Or, cela est difficilement divisible en plusieurs étapes et nous ne cherchons pas à défendre « un droit imprescriptible et sacré à la pure expression de soi, de ses opinions, de ses goûts, de ses sentiments », comme le craint Luc Ferry. Il n’est effectivement pas vrai qu’il soit possible de penser spontanément par soi-même, ni qu’il n’y ait rien à savoir en philosophie.
Il n’est pas possible d’envisager un réel enseignement philosophique dès les premières années de l’enseignement élémentaire, puisque la maîtrise effective du discours oral et écrit, ainsi que les capacités d’abstraction et de conceptualisation s’acquièrent lentement, et puisque la lecture des textes des grands philosophes n’est pas accessible pour des enfants. Cependant, une propédeutique semble possible.
En effet, comme nous l’avons noté au début de cette introduction, un nombre croissant de professeurs de philosophie, de professeurs des écoles et d’adultes en général tentent de développer des “pratiques à visée philosophique” à l’école élémentaire, au collège et au lycée. Celles-ci ont déjà fait l’objet d’une analyse dans le mémoire de maîtrise, mais cette analyse reste à poursuivre. L’examen de ces pratiques pourrait nous aider à préciser le cadre de la propédeutique envisagée, mais cet examen nécessiterait une étude complète que nous ne ferons qu’esquisser dans ce mémoire. D’ailleurs, pour que l’enseignement philosophique ne soit pas réduit à une pure et simple expression de soi ni à une « logique réduite à une simple police du langage », il est nécessaire que l’institution philosophique, autant que toute personne qui s’intéresse à l’amélioration de l’enseignement philosophique, ait un regard sur ces pratiques émergentes et leur apporte une critique constructive.
Tout en cherchant à ce que l’enseignement philosophique garde ses exigences propres, nous pouvons déterminer des conditions préalables pour que les élèves soient aptes à recevoir cet enseignement, de même que l’apprentissage du calcul est un préalable nécessaire à l’enseignement des mathématiques. Notre étude antérieure ainsi que les résultats et questions de la première et seconde partie de ce présent mémoire nous permettront d’esquisser le cadre de la propédeutique que nous envisageons. Notre réflexion précédente avait permis d’établir que cet enseignement préparatoire doit faire apercevoir ce qu’est une problématique philosophique sans pour autant recourir directement aux œuvres philosophiques et à la dissertation. Il s’agit alors de trouver d’autres moyens adaptés à l’âge des élèves et susceptibles de préparer à l’élaboration d’un raisonnement véritablement philosophique, écrit comme oral. L’un des problèmes centraux sera de savoir comment associer la transmission de savoir philosophique et la construction d’une pensée critique et créatrice par le dialogue.
La troisième partie de ce mémoire nous permettra d’examiner les liens qu’il est possible de faire entre le raisonnement de l’enfant et le raisonnement philosophique. Il s’agira de comprendre comment l’enfant peut tirer un bénéfice de l’apprentissage du dialogue et de la réflexion philosophique. Si la philosophie requiert un effort d’abstraction et de problématisation, alors comment peut-elle être accessible à l’enfant qui, de toute évidence, ne maîtrise pas correctement le discours, la problématisation, la conceptualisation, et a de la difficulté à s’extraire de l’immédiateté du réel ?
Pour éclairer cette nouvelle question, et examiner dans quelles mesures les arguments en faveur et en défaveur sont pertinents, nous chercherons à comprendre ce que la psychologie cognitive peut nous apporter quant au développement et à l’apprentissage des compétences nécessaires pour philosopher.  Ce ne sera qu’en passant par un état des lieux des connaissances actuelles sur le développement du raisonnement de l’enfant que nous pourrons mieux comprendre de quoi l’enfant est capable en termes de raisonnement, de réflexion et de jugement. Afin de cibler au mieux ce qui peut nous aider dans les connaissances qu’offre la psychologie cognitive, il faut préciser d’emblée que ce qui nous intéresse est de savoir comment évolue le raisonnement et comment l’apprentissage influence et favorise ce développement. Nous verrons que si certains psychologues, tels que Piaget et ses successeurs, décrivent le développement de l’enfant en termes de stades qui s’enchaînent plus ou moins strictement, d’autres comme Vygotsky, insistent sur le fait que le développement est davantage fonction de facteurs sociologiques qu’il importe de prendre en compte pour définir les capacités effectives et potentielles de l’enfant. Ce deuxième genre de thèses explique d’ailleurs l’importance de prendre en compte l’enfant et son expérience propre dans le processus d’apprentissage. L’objet de cette troisième partie sera ainsi de chercher dans quelle mesure les capacités de l’enfant sont exploitables et offrent une légitimité à la mise en place d’une propédeutique philosophique dès le plus jeune âge. 

I-	Quelle conception de l’enseignement philosophique ?
Quels présupposés, quelle histoire et quelles écoles philosophiques permettent de comprendre comment l’enseignement philosophique est dispensé selon qu’on se situe dans le système scolaire français ou dans le courant pragmatiste aux Etats-Unis ? Et quels moyens ces deux enseignements se donnent-ils pour former les élèves à exercer un jugement critique, libre et indépendant ? C’est ce que nous nous proposons d’étudier maintenant. 
Actuellement en France, alors que l’école cherche à transmettre des connaissances élémentaires à un plus grand nombre d’individus et que l’on assiste, depuis la massification de l'enseignement, à une transformation du “public” des classes, l’enseignement de la philosophie est le seul enseignement à vouloir maintenir encore « des exigences dignes d’une école authentiquement républicaine », selon les termes de Luc Ferry. Nous allons chercher à comprendre ce que cela signifie et les problèmes que cela pose. Quels sont les objectifs, les contenus et les modalités pédagogiques de cet enseignement et comment s’inscrivent-ils dans le cadre du système scolaire ? Cette situation interroge la place que la philosophie a, doit et peut avoir dans l’école. 
D’un autre côté, aux Etats-Unis, le programme de « Philosophie Avec les Enfants » est issu d’un courant de pensée américain, le pragmatisme, et les influences de ce courant sont manifestes dans la méthode d’enseignement que propose ce programme. Analyser ces influences dans la méthode étudiée ici nous permettra de questionner les relations possibles entre l’idée d’une pratique de la philosophie précoce et prolongée et l’enseignement de la philosophie dans le système scolaire français.
A.	
L’enseignement de la philosophie dans le contexte scolaire français

Les questions que nous proposions en introduction étaient : comment comprendre que la philosophie ait pris une forme terminale dans l’enseignement scolaire ? Selon quels présupposés cet enseignement a-t-il été institué et pourquoi est-il toujours en vigueur ? Ces questions nécessiteraient un approfondissement et une étude à part entière, mais pour ce mémoire, il s’agit simplement d’avoir conscience des principaux problèmes qui intéressent la réflexion éducative actuelle en France, ainsi que les enjeux sous-tendant les solutions envisagées de part et d’autre. Cette prise de conscience est nécessaire si l’on veut étudier la question d’une légitimité d’une propédeutique de l’enseignement philosophique. Pour cela, nous commencerons par comprendre les questions qui se sont posées au fur et à mesure de l’institutionnalisation de l’école française.

1.	La place terminale de l’enseignement philosophique
La place de la philosophie dans l’école se justifie avant tout par le sens qu’on prête à cette discipline. En Grèce antique, la pratique philosophique contenait à la fois la dialectique (c’est-à-dire la psychologie, la logique et la métaphysique), la physique et la morale. Chez Aristote, la philosophie comprend la physique, l’histoire naturelle, l’éthique et la cosmologie. Chez Descartes et Leibniz et jusqu’au 18e siècle, elle intègre l’ensemble des sciences théoriques. Et depuis Kant, elle désigne une théorie de la connaissance, un retour critique sur le savoir. Ainsi, la discipline philosophique justifie sa place en enseignement terminal par le fait qu’elle désigne aujourd’hui en France un retour réflexif sur le savoir et les connaissances. Envisager une propédeutique de l’enseignement philosophique revient à nuancer cette définition de la philosophie : il s’agirait de se demander si la philosophie peut intervenir avant que ces connaissances soient complètement acquises. Mais il reste à comprendre le contexte dans lequel elle a pris le sens et la place qui lui sont accordés à l’heure actuelle. La philosophie a-t-elle aujourd’hui, aussi clairement et pour tous, ce sens de retour réflexif ? Toujours est-il que selon le présupposé sur lequel est basé l’enseignement que nous connaissons en France, l’enfant n’est pas prêt à apprendre à philosopher, puisqu’il faut d’abord avoir des savoirs pour ensuite être capable de les questionner. 
Depuis que l’on assiste à une massification de l’enseignement, c’est-à-dire depuis qu’une majorité de la population scolaire accède au baccalauréat, le contenu de l’enseignement philosophique est questionné : certains jugent l’enseignement philosophique trop élitiste, le contenu de cet enseignement et la nature des épreuves de l'examen trop difficiles. La solution pourrait alors consister à calquer la philosophie sur les autres matières. Le programme devrait énoncer des contenus strictement déterminés qui s'apparenteraient à l'histoire des idées, c’est-à-dire à des connaissances objectives. 
D’autres estiment à l’inverse que l’on doit garder les mêmes exigences qu’auparavant en matière d’enseignement philosophique : revoir à la baisse ces exigences consisterait à perdre le bénéfice essentiel que permet l’enseignement de la philosophie : l’apprentissage de la réflexion critique. Le souci louable de l'élève ne doit pas masquer le fait que l'enseignement philosophique n'a pas pour fin unique un savoir professionnalisant. Si l'usage de la raison critique est requis dans l'exercice d'un métier, il est plus fondamentalement le moyen de la formation de soi de l'individu. La solution ne peut être que de revaloriser l’instruction. 
C’est dans la tension entre ces deux conceptions que notre démarche s’inscrit : partant des difficultés réelles que la philosophie présente pour les élèves, serait-il possible à la fois de conserver les exigences actuelles de l’enseignement philosophique en terminale et de prévoir en amont un enseignement préparatoire, qui permettrait aux élèves de comprendre ce qu’est une démarche philosophique ? Mais avant de répondre à cette question, il faut pouvoir mesurer les enjeux et les problèmes que pose chacune des positions adoptées à propos de l’enseignement philosophique. 
2.	Un débat qui questionne les missions de l’école
La divergence entre ces deux perceptions de la situation de l’enseignement philosophique s’inscrit dans un conflit plus large qui concerne les missions de l’école. Sans vouloir occulter la complexité de cette réflexion, il nous faut chercher à en comprendre les principaux termes. Le conflit s’articule entre deux positions : la première, est qualifiée par certains de “démocratique”, par d’autres de “pédagogiste”. La seconde se veut “républicaine”. Ces deux positions ne sont pas toujours aussi catégoriques que nous allons l’expliquer, mais elles s’opposent fondamentalement. 
Les uns luttent pour arriver à ce que les élèves obtiennent la moyenne aux épreuves du baccalauréat. Cette conception de l’éducation, dite “démocratique”, promeut l’idée que l’école doit s’inscrire dans le monde et que l’enfant est au centre de la réflexion éducative.  Mais leur combat est vivement critiqué : la crainte est que ces tenants d’une école démocratique visent un but essentiellement pragmatique qui consisterait à donner un « billet d'entrée » pour la vie socio-économique, et donc à ne plus permettre aux élèves d’éveiller leur esprit critique. 
Les autres luttent pour affirmer la nécessité de garder pour l’école l’exigence de transmission de savoirs qui permettront l’autonomie intellectuelle. Cette conception de l’école, dite “républicaine”, consiste à affirmer que l’école doit rester en dehors du monde pour former des hommes libres et capables d’une réflexion critique. C’est alors le savoir qui est au centre de la pensée éducative.
3.	Des questions qui s’inscrivent dans les origines de l’institution scolaire
Si les questions relatives à l’enseignement philosophique s’inscrivent dans un large débat autour du rôle de l’école, ce débat est lui-même tributaire de l’histoire de l’institution scolaire et de celle de l’enseignement philosophique. 
a) Dispenser une formation morale 
C’est au Moyen Âge que l’école apparaît comme « milieu moral organisé » selon l’expression de Durkheim : l’école a d’abord une forme restreinte puisqu’elle est d’abord destinée aux clercs et consiste à regrouper dans un même lieu plusieurs maîtres ayant des spécialités différentes et un but commun : la formation morale des élèves, qui consiste alors à donner à chaque croyant l’instruction suffisante pour devenir un bon chrétien. Avec l’avènement du protestantisme, puis la Contre-réforme et le développement des collèges de Jésuites, le savoir se diffuse, les établissements scolaires se multiplient et la scolarisation se développe dans tous les milieux. Il s’agit, au 17e siècle, de permettre aux croyants de lire eux-mêmes les Textes : on ne se contente plus d’écouter les interprétations des prêtres, comme le prônait la religion catholique. Ainsi, entre 1515 et 1715, le dispositif scolaire se met en place, avec l’objectif de transmettre les valeurs et faire respecter l’ordre social par toutes les catégories. Les prémices du dispositif propre à notre société moderne sont posées.
b) La réflexion pédagogique s’oriente progressivement sur le “comment enseigner”
L’extension progressive des établissements scolaires provoque dès le 16e siècle, un changement dans les questions que pose la réflexion éducative : les traités de pédagogie ne traitent plus seulement des finalités de l’éducation mais décrivent également des modèles pratiques pour mieux enseigner. La didactique, entendue comme codification des savoirs et des méthodes, prend son essor au 17e siècle : il s’agit d’offrir au maître des règles et des conseils méthodologiques pour permettre à l’élève d’apprendre plus vite et mieux.  Parallèlement, le sens actuel du terme “pédagogie” apparaît : il ne signifie plus seulement instruction, éducation concrète des enfants, mais signifie art d’enseigner, ensemble des méthodes permettant de transmettre des pratiques et des discours. 
c) Lorsque l’instruction devient une affaire d’Etat…
L’enseignement s’homogénéise au 18e siècle mais ce n’est que progressivement, à partir de la Révolution française et de Condorcet, que l’école devient une institution politique. Condorcet conçoit notamment l’éducation populaire et l’éducation permanente. En 1791, une loi est votée décidant la création d’une instruction commune à tous les citoyens. Mais un débat oppose en 1793, Le Peletier, tenant d’un Etat éducateur, à Condorcet, favorable à un Etat instructeur. 
D’une part, la volonté de faire de l’Etat un Etat éducateur se manifeste à cette époque par l’ambition d’amener les enfants à adopter les normes, les modes de vie et de pensée, les comportements de la société à laquelle ils appartiennent. Il semble d’ailleurs que le terme d’“éducation” va de pair avec la notion actuelle de “formation”, que l’on utilise seulement depuis un siècle mais qui est apparue à la Révolution française. La formation vise un but pratique dans la société. 
D’autre part, l’ambition de Condorcet est de transmettre des contenus et des outils intellectuels, c’est-à-dire les connaissances et les moyens de les utiliser. L’instruction est transmise par le biais de l’enseignement, terme qui renvoie à l’idée d’institution scolaire, c’est-à-dire à un corps de métier qui a des buts et des méthodes codifiés et vise les connaissances et capacités générales. Si Condorcet estime que l’Etat ne doit garantir que la transmission des connaissances, c’est parce qu’il craint que la religion recommence sa domination et empêche ainsi la production intellectuelle. Pour lui, il ne doit pas y avoir de transmission de croyances : il faut limiter le rôle de l’Etat. Pour Le Peletier au contraire, la famille n’a pas de rôle dans l’éducation, l’Etat doit être plus ambitieux quant aux savoirs à transmettre. 
d) L’institution scolaire pose l’instruction comme sa mission essentielle 
Mais ce débat ne gèle pas les orientations à prendre pour conduire l’école. Au 19e siècle, avec l’émergence de la Troisième République, on assiste à la naissance de la tradition laïque républicaine de l’école : En 1793, un décret organise une « éducation républicaine » La question éducative devient une affaire d’Etat, un ministère de l’Instruction publique est créé. Jules Ferry fait voter une loi en 1881 sur la gratuité de l’enseignement primaire et en 1882 sur l’enseignement obligatoire et la laïcité de l’enseignement public. Quant aux objectifs, il s’agit de fonder en raison le système scolaire, selon l’idéal des lumières : penser par soi-même. Optant pour la vision de l’école propre à Condorcet, le pouvoir politique ne prend en charge que l’instruction, l’éducation morale devant rester à la charge des familles. L’école, skholè, représentait alors proprement le temps libre et libéré des urgences du monde qui rend possible un rapport libre et libéré à ces urgences, et au monde. Le terme d’enseignement est, depuis la Troisième République, conçu comme une façon rationnelle de former les élèves à penser rationnellement. Un être non instruit est considéré comme violent et inutile à la société. L’instruction doit permettre l’accès à la liberté et au progrès. « L’instruction était le moyen, le progrès, la fin », explique Eric Weil dans Philosophie et Réalité. 
4.	Etat instructeur – Etat éducateur : un débat encore actuel
Les fonctions attribuées à l’Etat évoluant, celui-ci est peu à peu conçu comme un « Etat - Providence ». Cette évolution modifie entre autres les rapports entre l’Etat et la question éducative. 
Le 19e siècle étant marqué par une grande période d’alphabétisation, l’école s’ouvre progressivement à un plus grand nombre d’élèves et à une population scolaire plus variée. Le débat que nous évoquions ci-dessus prend de l’ampleur. Peu à peu, l’instruction est conçue comme une condition nécessaire mais non suffisante de l’éducation nationale. En 1932, le nouveau ministère De Monzie change de dénomination : “Education nationale” au lieu d’“Instruction publique”. En 1975, la loi Haby prévoit la suppression des filières dans les collèges et l’unification des Collèges d’Enseignement Secondaire et des Collèges d’Enseignement Général. En 1989, la loi d’orientation Jospin exige que l’école donne une formation et une certification à 100% des jeunes. 
Emerge progressivement l’idée que l’éducation est importante, et non plus seulement l’instruction. Ce terme prend cependant un sens différent de celui qu’il avait au 18e siècle. L’éducation ne consiste plus seulement à amener les enfants à adopter les normes de la société à laquelle ils appartiennent, il s’agit de favoriser « le développement le plus complet possible des aptitudes de chaque personne en tant qu’individu et membre de la société régie par la solidarité », selon la définition donnée par Mialaret, fondateur des Sciences de l’éducation, et reprise par la Ligue Internationale pour l’Education Nouvelle (LIEN). Dans cette acception de l’éducation, qui prévaut aujourd’hui, c’est l’épanouissement de l’individu qui est visé en premier lieu. La formation, le développement personnel de l’individu tout au long de sa vie et dans tous les domaines est estimé nécessaire pour affronter la complexité de notre civilisation.
Ce n’est plus le savoir mais l’élève, davantage perçu comme un “apprenant”, qui est au centre de la réflexion éducative et il faut faciliter son “apprentissage”. La conception traditionnelle de l’élève et de l’enseignement est ainsi remise en cause, l’école cherchant à s’adapter au nombre croissant d’élèves et non plus à soustraire ces derniers à leurs particularités sociales et culturelles. Les missions de l’école restent pourtant les mêmes : il s’agit de « favoriser l’émergence d’un sujet autonome et responsable, donc pourvu d’esprit critique et apte à vivre en société ». L’évolution des orientations scolaires pose un certain nombre de questions. 
Quels moyens avons-nous pour parvenir à cet objectif ? L’école doit-elle être la même pour tout le monde ? Faut-il conserver les mêmes exigences d’instruction, au risque de perdre des élèves en cours de route ? Faut-il revoir à la baisse les exigences afin que tous puissent réussir leur scolarité ? Une autre voie est-elle possible ? 

Si la lecture et l’écriture étaient, pour Jules Ferry, le moyen de libérer le peuple de toutes ses chaînes, aujourd’hui, lire et écrire sont parfois perçus comme « une obligation fastidieuse, le début de l’échec, de l’exclusion et de l’assujettissement au maître », pour reprendre les propos de Pierre Meirieu et Michel Guiraud dans L’école contre la guerre civile. Les enseignements scolaires semblent ne servir à rien d’autre qu’à évaluer le niveau des élèves et ceux-ci ne reconnaissent plus la valeur et l’intérêt de l’instruction. Par exemple, l’écriture et la lecture sont trop souvent perçues comme permettant uniquement d’évaluer un niveau en grammaire et en orthographe et ne sont pas assez reconnues comme utiles pour communiquer des sentiments ou des informations importantes. Pierre Meirieu et Michel Guiraud expliquent : « L’enseignement ne signifie plus grand-chose pour la majorité des élèves. L’école est devenue un supermarché où des adultes distribuent des connaissances qui ne servent à rien d’autre qu’à réussir à l’école. » 
En fait, le conflit qui oppose aujourd’hui les tenants d’une école républicaine aux partisans d’une école démocratique pourrait bien prendre sa source dans la controverse, entre Le Peletier et Condorcet, sur les limites du pouvoir de l’Etat en matière d’éducation. En effet, l’opposition entre l’idée d’un Etat instructeur et l’idée d’un Etat éducateur se retrouve aujourd’hui dans la divergence de conceptions entre une école qui se voudrait républicaine et une école qui tendrait à être démocratique. Nous retrouvons les mêmes questions de fond : Quelles missions se donne l’école ? Appartient-il à l’institution scolaire de s’occuper de la formation morale des individus ? Cette controverse implique une réflexion sur la nature des connaissances qui doivent être transmises au sein de l’institution scolaire : ces connaissances doivent-elles être présentées comme positives, achevées, déterminées ou encore définies d’emblée ou doit-on présenter le savoir comme quelque chose de non achevé, qu’il faut questionner et qui permet de développer la réflexion critique ? D’autre part, cette controverse met également en jeu la question des rapports entre l’élève, le savoir et le maître. Nous allons d’abord chercher à comprendre comment s’enseigne la philosophie en terminale pour mettre en lumière ces rapports entre le savoir, le maître et l’élève. C’est en analysant les moyens que se donne cet enseignement que nous comprendrons les implications concrètes des exigences actuelles d’une école républicaine. 

5.	Les moyens mis en œuvre pour enseigner la philosophie en terminale
a) La notion de problématique dans l’enseignement philosophique
La philosophie peut se définir par sa méthode. Jean-François Robinet explique que cette méthode propre à la philosophie est de réfléchir à ce que l’on dit, ce que l’on pense et ce que l’on fait. « Est philosophique un discours qui ne se contente pas de parler de quelque chose, mais qui parle également de ce qu’il dit. (…) La philosophie n’est donc ni une connaissance spéciale, ni la compréhension d’un domaine particulier, elle est l’acte de réflexion (discursive) du sujet qui veut comprendre ce qu’il fait et ce qu’il dit. » Et cet acte de réflexion est à la fois un acte de synthèse qui totalise, qui organise en système les connaissances, et un acte de questionnement, de mise en doute qui dégage les problèmes que posent les connaissances établies. 
L’apprentissage du discours philosophique apparaît essentiel pour apprendre aux élèves à penser et à agir de manière raisonnable, critique et créatrice, parce qu’il permet de mieux comprendre le sens des mots et les implications de nos présupposés et affirmations. C’est en philosophie que nous prenons le temps d’analyser, de discuter, d’interpréter et de clarifier les valeurs et les concepts que nous employons et sur lesquels nous nous basons. La spécificité du propos philosophique, précise Léon-Louis Grateloup, « se marque aussi bien dans le ton, dans le cheminement, que dans la manière de faire halte, de s’attarder ici et de creuser là, dans une sorte d’indifférence voulue et maîtrisée aux exigences de l’horaire et aux contingences de l’évènement, pour aller à l’essentiel à travers les documents et les textes. » C’est ainsi que le professeur de philosophie, pour reprendre les termes de Léon-Louis Grateloup, « travaille finalement à fortifier ses élèves dans la conscience de leur vrai pouvoir. Au-delà de ce qui ne dépend pas de nous, il leur indique sans désemparer les conditions d’une difficile et suprême liberté. »
Or, cette liberté est d’autant plus difficile qu’à l’heure actuelle, les élèves reçoivent dès leur plus jeune âge une masse d’informations considérable. Nous ne pouvons nier par exemple, que même les élèves les plus jeunes ont pour la plupart été mis au courant de l’attentat du 11 novembre 2001 : les médias imposent un accès direct aux questions, valeurs et problèmes posés par le monde actuel. Il est du devoir de l’école de donner aux élèves les moyens de comprendre et de transformer ces informations en connaissances ordonnées afin de poser les questions qui leur permettront de mieux s’orienter dans le monde. L’enseignement philosophique permet de se situer davantage en apprenant à prendre le temps de synthétiser et de questionner les connaissances afin d’élaborer une réflexion personnelle sur la base de cet effort de synthèse et de questionnement.
L’acte de philosopher requiert la durée et l’étalement parce qu’il légifère de façon critique au sujet de tout le champ du savoir. Pourtant, on ne peut y accéder que d’un seul coup. La philosophie ne peut en effet être divisée en plusieurs étapes, comme le précise Jean Svagelski : « Il nous semble que la philosophie est tout ce qu’elle est dès qu’elle paraît, en quelque lieu que ce soit, dans quelque durée que ce soit. (…) Il y a une façon philosophique d’aborder l’examen des notions, même s’il y a plusieurs philosophies ». 
Mais quelle donc est cette “façon philosophique” d’aborder l’examen des notions ? Que veulent dire les philosophes lorsque, comme Jacques Derrida, ils cherchent à nous mettre en garde contre tout ce qui viendrait menacer, dissoudre, morceler ou disperser « l’intégrité » et « l’identité du philosophique comme tel » ? Qu’est-ce qui constitue cette identité du philosophique ? Il semble que l’acte philosophique se caractérise essentiellement par la fonction de problématisation des connaissances. Jean-François Robinet explique en effet que « la problématique est dans la leçon de philosophie ce qui permet de la distinguer d’une leçon qui enseigne un savoir déterminé. Sans problématisation, une leçon sur la conscience devient un cours de psychologie et une leçon sur l’Etat un cours de sciences politiques. C’est le sens du problème qui distingue la discursivité philosophique de toute discursivité théorique et positive, c’est aussi ce sens du problème qui est le plus difficile à mettre en œuvre. » 
L’aspect problématique est ainsi la spécificité de l’acte philosophique. Dégager une problématique consiste à bien poser un problème ou un ensemble cohérent de problèmes. Problématiser consiste à organiser les idées sous forme d’un ensemble de problèmes, c’est-à-dire à questionner les présupposés et les enjeux qui se posent à partir d’un constat ou à partir de faits. Savoir dégager une problématique, c’est savoir être en alerte face aux confusions présentes dans notre pensée et nos propos, face aux implications et aux conséquences des situations que nous sommes amenés à évaluer, et des décisions que nous sommes amenés à prendre.
b) L’exigence d’instruction
Comment apprendre aux élèves à maîtriser le sens du problème ? Cet enseignement doit suivre les mêmes exigences que celles de la pensée philosophique car, expliquent les professeurs de philosophie qui cherchent à conserver la forme terminale de leur enseignement, on ne peut acquérir la démarche philosophique qu’en refaisant avec le professeur le chemin suivi par les philosophes. Il s’agit d’imiter la pensée des grands auteurs, c’est-à-dire de reprendre la méthode et d’utiliser les moyens d’analyse internes aux textes, pour suivre à son tour le raisonnement de la pensée originale de l’auteur. 
Enseigner la philosophie, c’est alors mettre en scène le mouvement de la pensée, en utilisant les « ressources » propres à la philosophie elle-même. Ces ressources sont l’exercice de la dissertation et le cours magistral, par lequel le professeur refait avec les élèves le cheminement suivi par les grands philosophes pour aboutir à des problématiques philosophiques. Jean Svagelski expliquait que « le souci d’être simple exige d’être fondé sur un savoir précis qui domine, autant que faire se peut, une complexité théorique, sinon il suscite la banalité ».
Le professeur de philosophie ne peut être, conformément aux instructions de 1925, un “maître de liberté”, « que s’il a le double souci de permettre à la pensée individuelle, tout d’abord de se fortifier dans la pensée des philosophes de tous les temps (…) et, de ce fait, de rester sur ses gardes, vigilante et librement attentive aux problématiques de la philosophie. Mais pour pouvoir questionner son propre savoir, il est nécessaire de posséder à fond ce qu’on a choisi d’enseigner. » Le professeur de philosophie doit donc exploiter les doctrines (devant elles-mêmes être au-dessus de tout préjugé) comme des points de vue différents possibles pour classer les idées, éclairer les questions d’actualité avant que les élèves ne soient sous l’influence des préjugés sociaux, des intérêts et des passions. 
c) Le rapport du maître à ses élèves
Dans les instructions ministérielles de 1925, le rôle de l’enseignant est décrit comme essentiel. L’auditoire ne doit pas être passif, il faut qu’il soit en état de penser réellement ce qui est exposé. Pour cela, le professeur doit faire communiquer les esprits et développer le sens social et la personnalité. Ainsi, selon ces instructions, le professeur est un éducateur qui doit être soucieux de la manière dont son enseignement est maîtrisé par ses élèves. Pour le maître, le but est d’initier, d’introduire et de former le disciple. A l’égard de ses élèves, le professeur se doit d’être bienveillant et de tenir compte de la fragilité intellectuelle et affective inhérente à leur âge. La liberté d’opinion du professeur « comporte les réserves qu’imposent au professeur son tact et sa prudence pédagogique, c’est-à-dire en somme le respect qu’il doit à la liberté et la personnalité naissante de l’élève ». « Le sens pédagogique du professeur consistera tout d’abord à savoir faire leur part à deux principes opposés. D’un côté il devra être animé d’une certaine confiance dans l’intelligence des élèves et la leur manifester. »  De l’autre côté, il devra faire attention au « peu de maturité, d’ampleur et d’expérience d’un cerveau de dix-huit ans ». Autrement dit, le professeur doit se montrer accueillant aux questions et aux réponses même naïves ou gauches de ses élèves, s’efforcer d’en tirer le meilleur parti, éviter de décourager par l’indifférence ou par l’ironie une tentative modeste de réflexion personnelle.
Cependant, si selon ces instructions comme selon Derrida, le maître se doit d’être « gardien, garant, intercesseur, prédécesseur, aîné, [et] doit représenter la parole, la pensée ou le savoir de l’autre », certains professeurs de philosophie ont tendance à mettre l’accent davantage sur l’instruction que sur l’attention portée à l’élève. 
Muglioni, par exemple, exige des élèves qu’ils fournissent eux-mêmes un effort pour se mettre au niveau de ce qu’explique leur enseignant. L’obéissance, l’instruction et l’attention portée à la parole du professeur sont les conditions sine qua non pour l’apprentissage du philosopher. Dans ses Propos sur l’éducation, Alain également objectait : « Vous dites que pour instruire, il faut connaître ceux qu’on instruit. Je ne sais. Il est peut-être plus important de bien connaître ce qu’on enseigne. » De même, Bernard Bourgeois, résumant les réflexions de Hegel sur son activité de professeur de gymnase, explique que l’enseignement philosophique « se rapporte moins à ceux qui sont à enseigner qu’à ce qui est à enseigner. » Cet enseignement « se rapporte moins aux sujets réels comme particularités contingentes à amener en possession de la vérité, qu’à cet objet idéel dont l’absoluité exige qu’il possède des sujets pour s’y accomplir réflexivement ». François Châtelet, lui aussi, explique qu’en philosophie, et très certainement dans les autres domaines, « les qualités formelles, l’exposition sont directement fonction de la valeur et de la puissance du contenu. Seul un contenu faible exige l’artifice de la pédagogie. » Mais la question que pose cette primauté de ce qui est à enseigner sur ceux qui sont à enseigner, c’est que cela pourrait amener l’enseignant à ne pas tenir compte de ce que les élèves vont au final retenir du cours.
6.	Les enjeux sous-tendant le choix des missions de l’école et de l’enseignement philosophique
Nous avons vu qu’aujourd’hui, en France, il existe un conflit datant des origines de l’institution scolaire : il s’agit d’un conflit institutionnel central et complexe ravivé en permanence par un constat : l’école ne parvient pas à donner du sens aux matières qu’elle enseigne. Pour parvenir à retrouver le sens de l’école et celui de l’enseignement philosophique, quelle position adopter ? 
Faut-il penser que l’école doit être ouverte sur le monde, aborder avec les élèves les préoccupations centrales de la société et leur permettre de développer tout au long de leur cursus une réflexion critique ? Rappelons que l’apprentissage précoce de la réflexion, au regard des exigences d’une école républicaine, pose un réel problème : la philosophie vient à la fin de l’instruction. 
Au contraire, pour garantir l’accès à l’autonomie intellectuelle, faut-il penser que l’école doit rester en dehors de la société et maintenir une grande exigence d’instruction, sans laquelle on ne peut devenir libre par rapport aux influences qui nous entourent ? 

L’enseignement philosophique dans sa forme actuelle se justifie à travers cette seconde perspective, alors que le système scolaire en général tend à favoriser davantage la première de ces deux conceptions. Cette “fracture” pourrait en partie expliquer le manque de repères que les élèves manifestent parfois à leur entrée en cours de philosophie. Mais l’incompréhension des élèves quant au sens de l’enseignement philosophique pourrait aussi être expliquée par le fait qu’ils n’ont jamais eu l’occasion dans le cursus scolaire d’exercer leur réflexion critique ou encore par le fait que la philosophie est une discipline qui restera nécessairement hermétique à une partie des élèves.
En analysant les implications sous-jacentes aux missions que l’école se donne actuellement et les présupposés sous-tendant la forme actuelle de l’enseignement philosophique, nous comprendrons davantage les difficultés que présente cet enseignement et les questions que l’on peut soulever.
Si aujourd’hui, l’école tend à prendre en compte non plus seulement l’élève mais aussi l’enfant dans toute sa complexité sociale, culturelle et familiale, elle cherchera nécessairement à comprendre ce que les élèves pensent et à agir sur leurs croyance et leurs opinions. Mais est-elle pleinement consciente de ce que cela implique ? Vouloir que l’école se charge de l’éducation morale implique que l’on ait un projet de société politique en matière éducative. Or, Hannah Arendt, dans La Crise de la Culture, nous met en garde : ce projet signifierait qu’on impose à l’enfant une ambition dont il ne peut débattre. On le lui impose comme un fait accompli. Tous les mouvements qui se voulaient révolutionnaires, comme le fascisme et le bolchevisme, ont touché à l’éducation des enfants. La question politique doit rester une affaire d’adultes car la relation politique est une relation entre semblables. Alors qu’on prétend développer la capacité des enfants à innover, en réalité, on ne fait que bloquer cette capacité. Le risque est que l’on manipule les élèves. 
Soit. Mais n’est-il pas possible d’envisager une éducation morale qui soit synonyme d’apprentissage de la réflexion critique, et qui échapperait alors au risque que soulève Hannah Arendt ? Le fascisme et le bolchevisme ont touché à l’éducation en inculquant des valeurs. Mais là n’est pas l’objectif que nous nous fixons lorsque nous cherchons à questionner les conditions de possibilité d’une propédeutique à l’enseignement philosophique. Il s’agit bien au contraire de développer des mesures qui permettront aux enfants de se prémunir contre toute forme d’endoctrinement. Pourtant, toute forme d’éducation implique que l’on impose à l’enfant un contenu défini. Si effectivement ce contenu est totalement positif, comme les connaissances dispensées par l’ensemble des disciplines scolaires, comment s’élabore la réflexion personnelle ? 
Deux problèmes peuvent se poser : d’une part, il est peu probable que même un enseignant qui se bornerait à instruire ne véhicule pas, voire n’impose pas, sa propre conception du monde. Peut-on véritablement s’assurer d’être au-dessus de tout préjugé ? Qui peut prétendre pouvoir distinguer, dans ses propres idées, la pure raison des contingences culturelles, sociales, etc. ?
D’autre part, est-il vrai que la philosophie ne doive intervenir qu’à la fin ? Tout le monde s’accorde à dire que l’apprentissage de la réflexion philosophique est difficile et demande du temps. Quelles sont alors les possibilités d’efficacité réelle d’un enseignement dispensé sur une seule année ? L’élève, arrivé en Terminale, n’a pas encore commencé à réfléchir. Il serait probable que l’influence qu’aurait pour lui la lecture des auteurs et l’écoute du maître soit trop grande pour qu’il puisse réagir et se rendre acteur du cheminement de sa réflexion. Face à des pensées mûries, quelle objectivité possède l’élève qui n’a encore jamais appris à réfléchir ? Il semblerait que la méthode de l’imitation soit particulièrement lente et que son efficacité ne soit pas garantie à chaque fois, puisqu’il faut savoir aller au-delà, pour créer des œuvres originales. Les élèves en fin de terminale n’auront plus l’occasion, pour la plupart, de travailler leur réflexion critique. Il faudrait que celle-ci soit davantage travaillée à l’école. La question que nous posons alors est : serait-il possible, tout au long de la scolarité de développer la réflexion critique tout en dispensant une instruction suffisante ? La réflexion développée dans le Programme “Philosophie Avec les Enfants” va nous permettre de comprendre pourquoi et comment certains affirment que l’éducabilité philosophique des enfants est envisageable. 

B.	La pratique philosophique dans la conception pragmatiste

Le programme “Philosophie Avec les Enfants” s’intègre dans un contexte bien différent de celui que nous connaissons en France. Et pour comprendre la conception que prône Matthew Lipman, fondateur de ce programme, il faut savoir que ses idées entretiennent un rapport très étroit avec celles du courant pragmatiste dont il est issu. Il s’agira pour nous de préciser les présupposés et enjeux d’une conception pragmatiste de l’éducation afin de saisir dans quelle problématique s’inscrit la conviction que la discipline philosophique peut et doit faire partie de l’ensemble du cursus scolaire. 
1.	La pratique de la philosophie est proposée à tous, dès le plus jeune âge
a) Une pratique accessible à tous
Nous parlons ici de pratique et non d’enseignement car comme nous l’avons expliqué, le terme d’enseignement est rattaché à la notion d’institution scolaire. Or, si ce programme est développé dans certaines écoles des Etats-Unis, au Québec et dans d’autres pays, aucune institution scolaire ne l’a encore intégré à ses programmes officiels. Par ailleurs, nous allons voir qu’il s’agit ici davantage d’un exercice pratique consistant en une construction de savoirs que d’une transmission de connaissances positives. 
Par le biais de ce programme, tous les enfants en âge scolaire sont invités à s’exercer à la pratique de la philosophie en communauté de recherche. La notion de pratique de la communauté de recherche philosophique prend un sens bien précis qui se distingue nettement de la notion d’enseignement, notamment par le fait qu’il s’agit de dialoguer et de construire une réflexion commune à partir des interventions des pairs et du maître, davantage que des pensées déjà construites de l’histoire de la philosophie. Cette pratique de la philosophie est possible dès le plus jeune âge parce qu’il ne s’agit pas d’apprendre à lire des auteurs et de s’exercer à la dissertation et au commentaire de texte. Il s’agit de dialoguer à partir d’un des romans philosophiques écrits par les promoteurs de ce programme. Ces romans sont adaptés à l’âge des enfants et sont utilisés comme amorce pour susciter le questionnement. Est ainsi postulée d’emblée l’éducabilité philosophique des enfants, dès l’acquisition de la maîtrise de la parole. 
b) Le sens que prend le terme de philosophie 
Comment comprendre cela ? La philosophie n’est-elle pas perçue comme un retour réflexif sur le savoir ? Dans cette conception comme dans celle de l’enseignement philosophique français, la philosophie consiste en une prise de distance, un étonnement, un questionnement et une problématisation des connaissances. Mais ici, la notion de connaissance inclue non seulement le savoir et la culture scolaires, mais aussi l’expérience propre à chacun. De plus, la philosophie n’est pas perçue comme devant être à la fin du cursus : elle doit accompagner l’individu dans toute sa scolarité, parce qu’il n’y a pas de dichotomie entre les connaissances acquises à l’école et la réflexion philosophique. Toutes les connaissances acquises ne sont pas transmises directement par l’enseignant, mais sont construites par les élèves avec l’aide de l’enseignant, dont la mission principale est de mettre au défi de penser. Les moyens utilisés pour apprendre à penser sont l’écoute des pairs autant que du maître, la prise de parole et la recherche commune. La philosophie est une recherche permettant de se comprendre et de comprendre les autres, de créer une adéquation entre la pensée, la parole et l’action. 
c) Reconnaître la primauté de la maîtrise du jugement et du raisonnement
Si Lipman a eu le souhait de tenter une nouvelle approche du programme scolaire élémentaire, c’est que l’école n’a selon lui jamais assez reconnu le domaine du jugement comme l’une de ses responsabilités. Dans la conception traditionnelle de l’école, « les enfants viennent pour apprendre, pour acquérir la connaissance. Qu’ils appliquent bien ou mal cette connaissance est de leur responsabilité. » Lipman critique cette conception : « nos enfants doivent apprendre à distinguer l’authentique du faux, le profond du superficiel, le justifié du non garanti. Si l’école pouvait faire davantage pour enseigner aux enfants à exercer mieux leur jugement, cela les protègerait contre ceux qui  chercheraient à attiser les discordes par le biais des préjugés et les manipuler à travers l’endoctrinement”, pense Lipman. 
Mais cette nouvelle approche ne remet pas en cause l’intérêt de l’instruction. Lipman précise : « je ne suis pas en train de dire que l’enseignement du contenu est inutile et que nous courons le risque de transformer les enfants en savants idiots. Cependant, je maintiens que l’importance de l’acquisition de connaissance a été exagérée et devrait être complétée par l’affinage de leur pensée et de leur jugement. (...) Il n’y a rien de mauvais à tenter de remodeler l’organisation des leçons de telle sorte qu’elle encourage davantage la réflexion critique et renforce le jugement à l’intérieur et au-delà de chaque discipline. Mais ces efforts d’“infusion” seront limités à être maladroits, hasardeux et infructueux aussi longtemps que les étudiants ne seront pas autorisés à examiner directement et pour eux-mêmes les normes, critères, concepts et valeurs dont nous avons besoin pour évaluer ce sur quoi ils sont en train de parler et de penser. » 

Le jugement étant lié au raisonnement, Lipman explique que l’inaptitude à raisonner est suffisante pour provoquer l’échec scolaire, même si elle n’est pas suffisante pour assurer la réussite scolaire. « Si le raisonnement d’un enfant ne fonctionne qu’aux trois-quarts de ses possibilités (et c’est, aux yeux de Lipman, le niveau auquel la plupart des élèves du secondaire supérieur ainsi que les étudiants des premières années d’université semblent fonctionner), comment sa réussite scolaire pourrait-elle être autre que médiocre ? Et il ne sera pas d’une grande utilité de développer chez l’enfant l’une ou l’autre aptitude pour arriver à un meilleur résultat ; c’est le niveau de fonctionnement de tout le processus qui doit s’élever. Ce qui doit être amélioré, c’est chaque compétence particulière ainsi que la manière de les synchroniser et de les orchestrer toutes. Il faut amener l’enfant à un raisonnement de 100%, pas moins, exactement comme on ne tolère pas les erreurs d’orthographe ou de syntaxe. Cette ambition n’est pas utopique. On a pu constater que les enfants auxquels on avait appris à raisonner par le biais de la philosophie présentaient un progrès de 80% dans leur raisonnement par rapport à ceux qui n’avaient pas bénéficié de cet apport. Trois années de progrès de cette envergure seraient plus que suffisantes pour fournir à l’enfant un ensemble d’outils du raisonnement qu’il pourrait utiliser dans des situations tant scolaires qu’extrascolaires. » 

Lipman pense que la philosophie est la discipline par excellence pour préparer les élèves à penser dans toutes les disciplines et pour permettre aux élèves de mettre du sens dans leur apprentissage. Parce qu’il se rendait compte que la philosophie académique ne permettait pas de créer ces communautés de recherche philosophique, il créa des manuels spécifiques pour rendre la philosophie plus accessible aux élèves. Dans cette entreprise, Lipman voulait que les grandes idées continuent de contribuer au renforcement du raisonnement et du jugement de l’enfant. Pour ce faire, il conçut un premier ouvrage en partant des questions que posent les règles de logique aristotélicienne. En 1970, Matthew Lipman trouve une situation expérimentale lui permettant d’éprouver son hypothèse. Il rencontre un groupe d’enfants de 11, 12 et 13 ans et, à l’aide de son histoire, crée une situation leur permettant de faire de la philosophie. Au bout de neuf semaines, les résultats des groupes témoins quant aux capacités reliées au raisonnement logique étaient restés inchangés. Quant aux enfants du groupe expérimental, ils avaient fait un bond de 27 mois dans leur apprentissage. 
Dans La Pratique de la philosophie avec les enfants, Michel Sasseville explique que « l’enseignement de la pensée critique, lorsqu’il fait appel à l’approche de la philosophie pour les enfants, suppose un certain nombre de renversements dans le monde de l’éducation. Ces renversements tracent des chemins opposés à ceux qu’on a l’habitude de prendre dans le cadre d’une éducation basée essentiellement sur la transmission du savoir. (…) Ce que les enfants sont invités à entreprendre dans le cadre d’une communauté de recherche, c’est moins une quête de vérité qu’une investigation des possibilités en vue de déterminer lesquelles sont acceptables et lesquelles doivent être rejetées parce qu’elles semblent se contredire elles-mêmes. Voilà un renversement important qui, par les conditions de recherche qu’il propose, donne aux enfants l’occasion d’acquérir le courage de dire ce qu’ils pensent et leur permet de partager leur vision du monde dans un contexte de respect mutuel. » 
Avant d’expliquer davantage les principes de fonctionnement de ce programme, il importe de comprendre les renversements dont parle Michel Sasseville : qu’impliquent-ils quant aux missions de l’école ? 

2.	Les missions de l’école selon le programme initié par Matthew Lipman
Les trois sources théoriques principales sous-tendant le programme de “Philosophie Avec les enfants” sont les réflexions amenées par le psychologue russe Lev Vygotsky, le psychologue social américain Georges Herbert Mead et le philosophe et psychologue américain John Dewey.
a) Les idées issues de la réflexion vygotskienne
Tout d’abord, Lev Vygotsky s’est intéressé particulièrement au développement de la pensée. De Vygotsky, Lipman retient l’idée que la pensée doit être comprise comme une activité intériorisée et que la genèse de nos pensées se trouve dans les activités externes et originairement sociales, et en particulier dans les activités linguistiques : la pensée résulte d’un processus d’intériorisation de la communication. Rattachée au contexte éducatif, la thèse vygotskyenne implique qu’un discours vivant dans la classe permet aux élèves de devenir des individus rationnels relativement capables de penser par eux-mêmes plutôt que des individus en “léthargie cognitive”, pour reprendre l’expression lipmanienne, qui attendent de réagir aux questions du professeur. Ainsi selon Vygotsky, les origines sociales de la pensée appellent clairement à une reconstruction du modèle éducatif dans lequel un dialogue raisonnable et rigoureux devrait former une matrice qui stimulerait les élèves à penser à leur tour d’une manière raisonnable et rigoureuse. Vygotsky met l’accent sur l’interconnexion entre le mode d’intervention pédagogique ou expérimental et le développement de l’esprit de l’enfant. Pour paraphraser Vygotsky, le seul bon enseignement est celui qui anticipe le développement et le tire vers le haut. Chez Vygotsky, l’apprentissage de la pensée dépend avant tout de l’intériorisation du langage et c’est pourquoi il importe d’attribuer au dialogue entre pairs et entre l’adulte et l’enfant une attention particulière à l’école. 
b) Les idées issues des travaux de Mead
Ensuite, Lipman s’est inspiré des travaux de Georges Herbert Mead, pour qui la société se définit comme un processus dynamique d’échanges entre des personnes mutuellement orientées les unes vers les autres. La conscience de soi naît de cette interaction, elle se constitue au fur et à mesure que l’individu est capable de comprendre sa propre contribution par rapport à celle des autres ; et il ne peut la comprendre que dans la mesure où il est capable de se mettre à la place des autres. Autrement dit, l’expérience individuelle doit être appréhendée à partir de la société, plus précisément à partir du système de communication interindividuelle qui est l’essence même de l’ordre social.
Matthew Lipman retient de Mead que l’intériorisation de la communauté, par le biais de la communication des pensées, est ce qui permet à l’individu de prendre conscience de lui-même. Le comportement de l’individu ne peut être compris qu’à travers le comportement de l’ensemble d’un groupe social donné, dont l’individu n’est qu’un élément. 
c) L’influence des idées de John Dewey dans le programme initié par Lipman
Enfin, Lipman s’inscrit dans la lignée de l’œuvre de Dewey, qui prend elle-même  place dans le courant pragmatiste et qui a marqué, pendant la première moitié du 20e siècle, la vie scolaire des Etats-Unis et la pensée pédagogique de la plupart des pays. Les idées pédagogiques de Dewey s’inscrivent dans la tradition qui va de Rousseau aux pionniers de l’éducation nouvelle de la fin du 19e siècle. 
L’école se doit ici de s’ouvrir sur le monde. Afin de devenir un facteur de progrès social, elle doit s’adapter aux nouvelles exigences de la société, c’est-à-dire à la révolution industrielle, aux progrès de la science et à la démocratie. Dewey fait appel à la liberté de l’enfant, à ses besoins, son activité. On lui doit à ce propos l’expression « learning by doing », postulat fondamental du programme “Philosophie Avec les Enfants” : comme on apprend à marcher en marchant, on apprend à penser en pensant. Dewey explique que les travaux manuels et la vie sociale doivent tenir une grande place dans l’école, car ce sont les expériences que l’enfant réalise dans un milieu éducatif approprié qui lui permettront d’acquérir les qualités fondamentales dont il aura besoin pour s’adapter au monde extrascolaire.
Dewey insiste sur la nécessaire continuité entre la vie familiale, les expériences scolaires et les activités sociales ultérieures, mais ne considère pas que l’école doive être une préparation à la vie. Pour lui, l’école est la vie. Il refuse d’imposer à l’enfant des normes et des préoccupations d’adulte. Corrélativement, il propose de développer chez les élèves le sens du présent, de satisfaire leurs intérêts, de libérer leur spontanéité. Il préconise le travail dans la joie, l’emploi des méthodes actives et refuse tout encyclopédisme superficiel. 
Dewey recommande que chaque discipline scolaire soit repensée de manière à former une recherche scientifique où chaque élève pourrait devenir un chercheur. Selon Dewey, un cours d’école devrait toujours commencer par l’expérience d’un évènement unifiant le cognitif et l’affectif, ce qui provoquerait et soutiendrait de manière continue la réflexion de la classe. Le lien que fait Dewey entre le cognitif et l’affectif pointe la réflexion sur l’éducation affective, éducation qui a rarement été pensée dans l’histoire de la philosophie. Il semble pourtant que la façon dont on tient compte du développement affectif de l’élève influence le développement de la pensée. Le climat de respect et d’écoute ainsi que l’attention portée à l’élève sont pour Lipman, comme nous allons le décrire, des éléments essentiels pour développer l’art de bien juger.
Lipman explique qu’il retient de Mead et de Dewey l’idée que l’école doit aménager et faire travailler les impulsions sociales de l’enfant, contrairement à la stratégie impériale et autoritaire qu’aujourd’hui encore certains enseignants emploient. 
Mais les orientations de Dewey ont été critiquées parce qu’elles engagent à négliger le rôle du maître et la nécessité de se donner des objectifs propres à l’école, qui seraient indépendants des exigences de la société. On peut se demander si les expériences de l’adulte ne sont pas différentes des activités de l’enfant. De plus, Dewey oppose l’intuition sur l’intelligence discursive, la vie instinctive à la vie rationnelle. Est-ce pertinent de les opposer ? 
 La méthode que propose Dewey est le pragmatisme, dans le sens où le pragmatisme est moins une philosophie qu’un outil de construction qui permet de choisir, parmi les philosophies, les religions, les idéaux sociaux, ceux qui favorisent le plus notre action ou notre pensée. 
Dewey a plus qu’aucun autre défendu l’idée que la méthode pragmatiste est la règle d’or de la démocratie. La méthode expérimentale est le modèle de toute démarche qui se veut démocratique. La fin ici ne s’impose jamais de l’extérieur. Ce n’est pas un idéal prédéterminé à atteindre par n’importe quel moyen. La fin, l’idéal, ce sont les conséquences des moyens. La fin ou conséquence est l’expression des moyens. Les moyens et les fins, comme le stimulus et la réponse, sont les noms de deux phases ou fonctions d’un même processus. De même que le fait d’imposer une fin à une expérience scientifique la voue à l’échec, imposer une fin à la conduite de l’homme la condamne : c’est la ruine de la science ou de la morale. La démocratie est expérimentale, elle est une mise à l’épreuve constante. Il n’y a pas de démocratie idéale, pas de forme idéale d’un gouvernement démocratique, car « la démocratie est avant tout un mode de vie partagé, une expérience communautaire ». Elle est la réalisation de l’esprit de laboratoire. C’est une « école laboratoire », que Dewey fonda à Chicago en 1896 pour expérimenter ses idées pédagogiques. 
Dans le programme initié par Matthew Lipman, il s’agit de renforcer la maîtrise du jugement et du raisonnement, mais dans cette optique, le programme poursuit l’objectif de former des jeunes gens capables d’être acteurs dans une société démocratique. Nous avons déjà ébauché les risques que comporte la volonté d’avoir un projet de société politique en matière éducative, mais avant d’évaluer ces risques, nous devons comprendre davantage cet objectif  démocratique que propose Dewey. Il est nécessaire pour cela de savoir comment s’est constituée la réflexion pragmatiste. 

3.	 Des finalités justifiées par les présupposés du courant pragmatiste
a) Le contexte dans lequel naît le pragmatisme
La philosophie américaine s’est constituée à partir de la seconde moitié du 19e siècle contre l’Europe, et plus précisément contre le cartésianisme, dans le sens où Descartes élabora sa philosophie en renonçant à la scolastique, incapable de fournir des solutions aux problèmes du monde moderne. Mais en refusant Descartes, c’est tout l’idéalisme européen que la philosophie américaine rejette, de Berkeley à Hegel. Alors que la philosophie européenne se vouait à la résolution de problèmes philosophiques, la philosophie américaine se trouvait confrontée aux problèmes concrets que la nouvelle société posait au philosophe américain, dont la formation, certes, était européenne, mais pour lesquels l’Europe ne fournissait aucune solution. Le pragmatisme fut cette réponse. 
Avant de chercher à cerner en quoi consiste cette réponse, commençons par mesurer les problèmes qui se sont posés à la société américaine. Ces problèmes sont explicités notamment par Hannah Arendt dans la Condition de l’homme moderne et la Crise de la Culture. Progressivement, les fondements des valeurs morales se sont effondrés et si l’on cherche à considérer le plus objectivement possible le monde, on s’aperçoit que tout est devenu possible et partant, il devient de plus en plus difficile de fonder notre action sur des valeurs universellement reconnues. La société contemporaine est ainsi confrontée à ce qu’on appelle communément maintenant « la crise des valeurs ». Nombreux sont les cas où la croyance s’effondre, où l’individu n’arrive plus à croire, même en lui-même, jusqu’au monde même qui se trouve devant lui. L’homme est capable de s’autodétruire, le commandement biblique « Tu ne tueras pas » n’est plus reconnu comme fondateur, etc. : les valeurs et les normes sont remises en question. Pour prendre un exemple précis, référons-nous à ce qu’explique David Lapoujade dans William James. Empirisme et pragmatisme. « Quand on observe le développement des sciences, leur pluralisme, le désordre et l’indétermination qu’elles révèlent dans la structure de notre univers, il devient difficile de croire qu’il existe un Dieu unique dont nous copions les archétypes. Le pluralisme brise l’unité fusionnelle comme le darwinisme a brisé la finalité harmonique. Il y a une naïveté, un optimisme dont nous ne sommes plus capables. » Quand nous traversons de telles crises, le monde perd soudainement toute signification. Les diverses connexions qui nous relient à lui se brisent les unes après les autres et nous ne pouvons plus croire comme avant. Parce que nous avons perdu confiance, l’action devient impossible. 
« Le pragmatisme, explique encore Lapoujade, naît de ce constat. Il n’est pas un écho triomphant de l’Amérique, mais au contraire le symptôme d’une rupture profonde dans le tout de l’action. (…) C’est en ce sens que nous disons que l’action est pour lui un problème, et non pas du tout l’universelle solution. » Le pragmatisme s’avère alors être une solution pour celui qui, dans un domaine ou un autre, n’arrive plus à agir, celui pour qui précisément l’action constitue un problème ou un risque. Nous allons voir que le pragmatisme propose moins une nouvelle définition de la vérité qu’une méthode d’expérimentation, de construction pour de nouvelles vérités et qu’il propose comme moyens l’action individuelle, le risque, la confiance.
Ainsi, la réflexion et la méthode que propose le pragmatisme s’appuient sur le constat qu’il est difficile de trouver et de fonder le sens dans le monde contemporain parce que celui-ci est pluriel et que les valeurs et vérités ne sont plus reconnues aussi facilement comme universelles. Le programme “Philosophie Avec les Enfants” s’inscrit dans une situation générale où le sens n’est pas seulement à retrouver au sein de l’école, mais également au sein du monde. 
b) Les renversements qu’opère le pragmatisme
Le pragmatisme insiste sur le lien entre connaissance et action et considère que le critère de vérité d’une idée réside dans son utilité pratique. Nous devons ce terme au philosophe américain Charles Sanders Peirce, qui le forgea dans les années 1870 pour désigner une méthode d’enquête scientifique et d’évaluation des hypothèses qui lie la signification de celles-ci aux effets pratiques et théoriques qu’elles produisent. La primauté est donnée à la valeur pratique, concrète des choses, à ce qui est susceptible de recevoir une application pratique, d’être adapté à la réalité. 
Les trois renversements principaux que ce courant opère peuvent être énoncés comme suit : il s’agit de substituer l’action à l’analyse, le doute réel au doute méthodique, l’unité au dualisme. 
Tout d’abord, action et non plus analyse. Il s’agit d’exprimer la relation avec quelque fin humaine déterminée, contrairement au terme de  pratique qui correspond « à une région de la pensée où aucun esprit du type expérimentaliste ne peut jamais être assuré d’avoir un terrain solide sous les pieds », explique Charles Sanders Peirce, reprenant ici la distinction kantienne entre pragmatisme et pratique. Ce que Peirce veut dire, c’est que le sens d’une conception repose sur ses effets possibles, et que la croyance est définie comme disposition à l’action. Le sens d’une pensée repose sur les habitudes qu’elle produit.
Ensuite, unité et non plus dualisme. C’est le « je » concret, actif et créateur, la « personne », qui est la seule réalité humaine pour de nombreux philosophes américains, des naturalistes aux idéalistes.
Enfin, doute réel et non plus doute méthodique. Il s’agit de faire valoir les questions concrètes du savant et de fonder par là une théorie expérimentale de la signification. L’idée est une hypothèse, un plan d’action. A l’intuition subjective, privée, des idées claires et distinctes est substituée la mise à l’épreuve objective, publique des idées - hypothèses. L’idée du savant et celle de l’homme de la rue se valent dans le sens où elles sont toutes deux expérimentales, car même si elles ont déjà fait leur preuve, rien n’est jamais acquis. Il n’y a pas un monde de vérités tout à fait certaines et acquises et un monde des idées provisoires et seulement probables. Bien que le pragmatisme reconnaisse qu’il existe des idées qui peuvent paraître stables et quasi nécessaires, rien ne les garantit contre le changement ni ne les dispense de se conformer aux résultats de l’expérience. 

Qu’est-ce que propose alors le programme dont nous parlons ? Quels sont les moyens qu’il se donne pour répondre à cette crise du sens ? Nous allons voir que ses principes fondateurs sont également les principes fondateurs de la philosophie pragmatiste. 

4.	Les principales caractéristiques de la pratique de la philosophie avec les enfants
Partant de ce que nous venons de décrire, nous approfondirons maintenant les idées propres au pragmatisme et que nous retrouvons dans la méthode initiée par Matthew Lipman. 
a) La notion de communauté
Nombre de pragmatistes font référence à la notion de communauté : David Lapoujade explique que « Peirce invoque à l’horizon de la sémiologie une communauté de chercheurs, […] Royce fait appel à une vaste communauté d’interprétation »; et Dewey propose le modèle d’une communauté démocratique. Pour préciser ce terme, nous pouvons dire que chez Dewey par exemple, l’individu est une réalité immédiatement sociale et qu’il y a interrelation entre la communauté et l’individu. La société n’est pas présupposée comme un tout à l’intérieur duquel doivent s’insérer les individualités. La société est pensée comme intégrée dans les divers courants de conscience à travers lesquels elle ne cesse pas de se faire et d’être à faire. « L’évolution sociale est la résultante de deux facteurs totalement distincts : l’individu, dont les apports particuliers dérivent du jeu de forces physiologiques et infrasociales, mais qui conserve entre ses mains toute sa puissance d’initiative et de création ; et d’autre part, le milieu social avec son pouvoir d’adopter ou de rejeter l’individu avec ses dons tout à la fois. Ces deux facteurs sont essentiellement en faveur du changement. Sans l’impulsion de l’individu, la communauté stagne. Sans la sympathie de la communauté, cette impulsion s’éteint. » Autrement dit, le développement de l’individu est inséparable du développement social auquel il contribue. La société est intégrée dans la conscience des individus ; c’est de cette manière que ces derniers s’intègrent à elle.
On retrouve cette notion de communauté dans la pratique de la philosophie avec les enfants. La communauté de recherche est le moyen par lequel les pairs s’engagent dans un dialogue oral guidé par les questions du maître. L’importance accordée ici à la confiance, à l’estime de soi, aux rapports qui lient les dimensions cognitive et affective de la personne humaine, fortement présente dans ce programme, se manifeste à travers cette notion de communauté. Les enfants et le maître sont amenés à développer à l’égard des autres participants une attention particulière, qui correspond en anglais à la notion de “caring thinking”. Il s’agit, pour être bref, d’un souci de penser ensemble sans blesser ni mettre en danger affectif. C’est pourquoi cette pratique, dans une certaine mesure, laisse la place aux émotions et cherche à développer la confiance en soi et la confiance en la communauté. Encore une fois, l’importance de la prise en compte de la dimension affective semble venir du pragmatisme. Selon ce courant philosophique, ce n’est pas le sujet qui fait les interprétations, mais l’inverse : le sujet se fait dans les interprétations, il est lui-même une interprétation, « une interprétation des affections corporelles », explique Lapoujade.  « Ce qui est premier, c’est l’émotion inséparable de l’affection corporelle qui détermine l’interprétation. » On peut dégager de cette primauté accordée à l’émotion un postulat psychophysiologique. La question que l’on pourrait se poser est alors : quelle valeur a ce postulat ?
Lipman explique que « la classe se transforme en communauté de recherche lorsque les élèves s’écoutent mutuellement avec respect, s’empruntent des idées les uns aux autres, s’encouragent l’un l’autre à justifier leurs positions qui, sans cela, seraient sans fondement, s’entraident pour tirer les conclusions de ce qui a été dit et essaient de comprendre leurs camarades. Une communauté de recherche tente de suivre la recherche là où elle mène, plutôt que de se laisser enfermer dans les limites strictes des disciplines existantes. » 
Il s’agit de mettre en place les conditions dans lesquelles les enfants peuvent commencer à percevoir et comprendre différentes manières de réfléchir sur le monde, les valeurs, leurs actes, leur vécu. 
Par ailleurs, la communauté de recherche permet d’apprendre à manier la méthode et les outils logiques qui régissent la pensée. Il ne faut pas simplement encourager les différentes opinions, ouvrir la discussion et débattre, explique Lipman, il faut aussi que les élèves aient accès aux outils de la recherche, aux méthodes et principes du raisonnement, de la pratique de l’analyse du concept, à la lecture et à l’écriture critique, à la description et à la narration créatrice, aussi bien qu’à la formulation d’arguments et d’explications. Pour développer cela, le maître guide et donne un exemple de la pensée philosophique en utilisant, dans ses propos et lorsqu’il s’adresse aux élèves, des outils tels qu’exemples, contre-exemples, critères, hypothèses, présupposés, implications, distinction moyen - fin, distinction partie - tout, etc. Ces conditions, développées en communauté de recherche, assurent une infrastructure sur laquelle le jugement peut être éduqué. « La transformation de la classe en communauté de recherche permet aux participants de commencer à s’interroger sur la méthode et la démarche des autres et de tenter de se corriger mutuellement. Conséquemment, à la condition que chacun ait intériorisé dans son ensemble la méthodologie de la communauté, chacun sera en mesure de corriger ses propres opérations de pensée. ». Pour ce faire, l’enfant apprend à exprimer sa pensée et à justifier son point de vue en fournissant des raisons et en apprenant à établir des liens, des relations entre ses idées. 
b) La notion de recherche
Le pragmatisme naît de la conjonction de la méthode expérimentale et de la théorie évolutionniste. L’esprit expérimentaliste propre au pragmatisme exprime l’idée que le pragmatisme est une philosophie de la science ; non des résultats de la science, ce n’est pas un scientisme, mais de la méthode de la science : le pragmatisme est un expérimentalisme. Ainsi, toute idée ou hypothèse est à vérifier, la vérité de l’idée réside dans sa mise à l’épreuve. La vérité n’est plus l’adéquation de l’idée et de la chose hors du temps, ou de l’idée et d’un fait historiquement donné dans le passé ; la vérité évolue, comme le veut le darwinisme, avec les choses, elle est tout entière tournée vers l’avenir. 
L’esprit de laboratoire inspire la notion de communauté de recherche, méthode par laquelle les enfants sont invités à philosopher. Il s’agit davantage, pour Lipman, de construire des connaissances que d’assimiler des savoirs prédéfinis. C’est dans cet esprit de recherche que se réalise la pratique de la philosophie avec les enfants. 
Cette notion de recherche et de construction de savoir est ici essentielle, car, explique Lipman, « une pensée d’excellence est à la fois critique, créatrice, cohérente, toujours en recherche. La pensée complexe est préoccupée à la fois de matière et de méthode, tend à résoudre des situations problématiques, est métacognitive (recherche aboutissant à la recherche), vise à améliorer la pratique, est sensible au contexte. La pensée critique est régie par des critères, tend à juger, est autocorrective et est sensible au contexte. La recherche consiste, selon moi, en une pratique d’autocritique. Pensée critique entraînera autocorrection. Pensée créative signifiera une pensée toujours en recherche, tendant sans cesse à se transcender. L’autocritique doit donc être envisagée comme une méthode amenant tout naturellement à l’autocorrection et au dépassement de soi-même. » 

Avant de savoir dégager une problématique philosophique, il est nécessaire de comprendre ensemble le sens des mots, afin de prendre conscience de tout ce qu’ils véhiculent et de la signification qu’ils prennent pour chacun des participants. Il n’y a pas ici, comme on la retrouve en France, l’idée d’assimiler un vocabulaire commun, issu de l’histoire de la philosophie. C’est ainsi que l’on peut comprendre le fait que pour les promoteurs de ce programme, il s’agit moins de transmettre les connaissances de l’histoire des idées mais de tout faire pour que les participants redécouvrent d’eux-mêmes les réponses apportées au cours du temps, par les différentes doctrines philosophiques. 
c) La philosophie comme méthode pratique
L’importance accordée ici au doute réel et à l’expérimentation s’explique par le fait que le pragmatisme est bien plus souvent conçu comme une méthode d’évaluation pratique que comme une doctrine philosophique à part entière. L’idée que la philosophie est une méthode est peut-être l’une des idées propres au programme “Philosophy With Children” qui nous semble la plus éloignée et partant, la moins compréhensible d’un point de vue français.  
David Lapoujade explique dans William James. Empirisme et pragmatisme, que « le pragmatisme n’est pas une philosophie. Comme chez Peirce, il est une méthode, rien d’autre qu’une méthode dont la maxime générale, empruntée à ce dernier, est la suivante : Toute distinction théorique doit conduire à une différence dans la pratique. (…) Le pragmatisme n’est pas une philosophie, mais plutôt une méthode pour choisir entre les philosophies. »  En effet, plutôt que de proposer une théorie générale de compréhension du monde, le pragmatisme examine les idées, les concepts, les philosophies, non plus du point de vue de leur cohérence interne ou de leur rationalité, mais en fonction de leur conséquence pratique. Il s’agit d’évaluer les idées en tant qu’elles ont pour but de nous faire agir ou penser. 
La communauté de recherche est ainsi une méthode pédagogique basée sur le principe de la pensée critique. « Bien que la philosophie puisse être considérée comme un modèle type, explique Lipman, il n’est pas nécessaire d’avoir recours à elle pour développer ce genre de réflexion. Dans chaque discipline, l’approche par la communauté de recherche peut se faire, dans le but de provoquer discussion et réflexion sur la matière même du cours. En outre, une méthodologie de pensée critique peut être utilisée en arrière-fond, comme une sorte d’ossature que rempliraient ou renforceraient, par la discussion, des contenus de cours. » 

d) Les connaissances et compétences développées
La démarche proposée vise l’autonomie intellectuelle et pratique de l’enfant. Autrement dit, le but est que la réflexion et l’action soient de plus en plus en interrelation, qu’elles se correspondent mutuellement. 
Ce qui s’apprend à l’école doit être utile à l’amélioration de l’expérience quotidienne, personnelle et sociale de l’enfant et inversement, c’est la réflexion personnelle des enfants qui alimente les apprentissages scolaires. La parole de chaque enfant tient une place primordiale dans ce programme. En tenant compte des acquis de l’enfant et en créant un lieu où il puisse user de son esprit critique, auto critique et créateur, on rend les apprentissages significatifs et l’on favorise le développement de son autonomie. 
L’enfant est donc acteur de son apprentissage et de l’apprentissage des autres. La pratique de la communauté de recherche suscite la collaboration entre pairs et le désir d’autocorrection. C’est de la communauté de recherche que doit naître le désir de questionner, de découvrir, de savoir, de comprendre. On comprend alors que l’autoévaluation est un principe valorisé dans ce programme. 
Il semble que ce que l’on entend ici par la construction de connaissances n’est pas si éloignée de l’idée propre aux partisans de la forme actuelle de l’enseignement philosophique en France, idée selon laquelle les textes philosophiques ne peuvent être de purs objets si l’on veut qu’ils gardent leur sens dans la formation de l’esprit critique. Ils doivent toujours être considérés comme des modèles vivants de la pensée. Les connaissances, dans les deux cas, ne doivent pas être considérées comme “mortes”, elles doivent en permanence être revisitées, parcourues, questionnées. Mais en France, on ne peut se passer des textes parce qu’ils constituent ce par quoi notre pensée doit passer pour philosopher ; c’est à travers leur étude que nous devenons capables de nous élever à la réflexion critique et au jugement. 
5.	Les enjeux sous-jacents à cette conception de la philosophie et de l’école
Nous avons cherché à dégager les moyens que Lipman et l’ICPIC (International Council of Philosophy wIth Children) estiment valables pour développer l’art de bien juger et le raisonnement. Ces moyens sont :
-	la place centrale accordée à l’échange oral au sein d’une « communauté de recherche philosophique » ;
-	l’appropriation d’une méthode de réflexion qui allie des exigences logiques à une pensée attentive, humaine, correspondant au terme anglais caring thinking, développée à l’égard d’autrui ;  
-	l’aide d’un maître, qui est formé de manière spécifique et accompagné dans sa pratique par des guides conçus pour mener les communautés de recherche, qui dialogue avec les enfants, et cherche à favoriser les échanges selon cette méthode de réflexion ;
-	une volonté de laisser l’enfant construire lui-même son savoir grâce à l’usage de supports spécifiquement créés pour la pratique de la communauté de recherche.
a) Une pratique mettant en scène les présupposés propres au pragmatisme
Nous avons pu comprendre que la pratique de la philosophie en communauté de recherche s’inscrit dans un courant philosophique précis et distinct de celui dans lequel on peut justifier l’enseignement philosophique en France. Or, ce courant part d’un constat de pluralisme au niveau des vérités, des représentations, etc. Aux yeux du pragmatiste, c’est un fait que nous vivons dans un monde pluraliste. Nous vivons dans le même monde ; nous y développons des relations, des actions, des significations qui interfèrent ou se complètent, suivant les conjonctures parcourues ou les disjonctions rencontrées. La première question que pose ce programme est : est-ce que tout le monde admet ce constat ? 
De ce constat, Lipman déduit la nécessité d’une recherche commune, permanente et qui doit être basée sur la notion de confiance: puisque nous vivons dans un même monde où interfèrent différentes vérités, nous formons une communauté dans laquelle nous ne pouvons jamais être sûr d’agir et de penser au mieux. Il est alors nécessaire de rechercher et de construire ensemble le sens à attribuer au monde, à ce que nous vivons et faisons. Mais pour construire ensemble ce sens, il faut avoir confiance en cette communauté, dans les réponses qui peuvent émerger du questionnement commun. Nous avions parlé d’un postulat psychophysiologique que l’on retrouve dans le pragmatisme et la pratique de la philosophie avec les enfants. Selon ce postulat, il importe d’accorder une place à la dimension affective des sujets. On peut imaginer dans quelle mesure la conception de l’enseignement philosophique français en terminale est éloignée de ce postulat. Pour savoir qu’en penser, il nous faut expliquer davantage en quoi il consiste.
David Lapoujade explique que le pluralisme fait appel à la confiance de chaque individu. Le pluralisme n’est ni pessimiste, ni optimiste, mais « mélioriste », selon l’expression de Lapoujade: il s’agit de supposer que, si le monde est ouvert, il peut être rendu meilleur. William James développe de la même manière : « Faire confiance aux autres force du monde et, en tous cas, faire de notre mieux, en dépit de l’incertitude » : cette voie « semble être la seule voie sage. [Le monde pluraliste] ne peut se réaliser que si notre confiance en lui est le signe précurseur. » Pour le pragmatisme, il ne semble pas que nous ayons le choix entre différentes méthodes : si l’on veut vivre aux mieux, il faut faire confiance. 
Mais nous voyons que c’est déjà une philosophie particulière de prôner cette attitude « mélioriste ». Le programme “Philosophie Avec les Enfants” présuppose l’adhésion à cette perception du monde. En effet, il cherche à développer l’autocorrection par le biais de la pratique commune d’une recherche philosophique. L’autocorrection y est perçue comme un principe permettant le progrès vers le « mieux penser » et le « mieux agir ». Or, le principe de la remise en question est propre à une conception morale, il est sous-tendu par les présupposés que nous avons tenté de dégager. Mais certains préfèrent vivre seul, agir seul, penser seul plutôt que de tenir compte d’une communauté. D’autres peuvent encore refuser cet effort d’autocorrection. Quel choix laisse une telle pratique à ces gens-là ? Est-il légitime d’affirmer la nécessite d’une pratique de la philosophie ? 
b) Une pratique poursuivant des  objectifs démocratiques au sein de l’école
Par ailleurs, le constat de pluralisme, la notion de communauté et de confiance qui en sont déduites, impliquent également l’idée que le meilleur régime politique est la démocratie. La pratique de la philosophie est alors envisagée comme une condition nécessaire pour la réalisation de la démocratie. Quel recul pouvons-nous avoir face à ces idées ? Les risques que dégageait Hannah Arendt s’appliquent-ils ici ? 
Rappelons les craintes qu’avait Hannah Arendt par rapport aux risques inhérents à un projet de société politique en matière éducative. Elle donnait l’exemple du bolchevisme et du fascisme pour expliquer que ces régimes politiques, qui ont touché à l’éducation des enfants, ont imposé à l’enfant des ambitions dont il ne peut débattre. Ce programme, parce qu’il s’inscrit directement dans une conception pragmatiste et cautionne les présupposés propres à ce courant, vise la démocratie. 
En effet, le pragmatisme se présente comme une philosophie de la démocratie, faisant des méthodes de mise à l’épreuve et de vérification qui caractérisent l’esprit de laboratoire le modèle même de la tâche politique. Dewey écrit : « La démocratie est le seul mode de vie qui croit sincèrement au processus de l’expérience comme fin et comme moyen et comme ce qui est capable d’engendrer la science, qui est la seule autorité sur laquelle on puisse s’appuyer pour diriger les expériences futures et qui libère les émotions, les besoins et les désirs de façon à appeler à l’être des choses qui n’ont pas existé dans le passé. (…) la tâche de la démocratie est à jamais celle de la création d’une expérience plus libre et plus humaine à laquelle tous participent et à laquelle tous contribuent. »
Certes, en France également, la démocratie représente un but légitimé par beaucoup. De plus, comment les enseignants en France peuvent-ils ne pas imposer eux aussi, dans leur manière d’enseigner, des présupposés qui leur sont propres ? Pourtant si, pour certains, en France, la démocratie est un objectif que l’école doit viser, le programme initié par Matthew Lipman l’envisage dans des rapports très prégnants. 
Ce que nous pouvons dire pour mettre les présupposés de ce programme hors d’atteinte de la critique d’Hannah Arendt, c’est qu’il s’agit ici de tout faire pour lutter contre l’endoctrinement et pour développer l’autonomie intellectuelle et pratique. Comme il ne suffit pas d’avoir un but légitime pour qu’il soit d’emblée réalisé, le programme “Philosophie Avec les Enfants” propose une méthode, qui n’est pas une nouvelle définition de la vérité mais qui permet d’expérimenter, de construire de nouvelles vérités. La communauté de recherche philosophique est une méthode pour apprendre, pour construire du sens, pour questionner nos définitions, nos critères, nos présupposés. Dans ce sens, expérimenter consiste à considérer la théorie comme une pratique créatrice. Ici encore, la conception qu’adopte ce programme semble redevable à la pensée pragmatiste : pour le pragmatiste, il ne s’agit plus de savoir ce qu’est le vrai, mais comment se fait le vrai et que fait le vrai. Une idée vraie, au sens pragmatique, est une idée qui change quelque chose de manière satisfaisante dans l’esprit de celui qui la pense. Et cela semble s’opposer aux objectifs de l’enseignement philosophique français en terminale, où il s’agit davantage de suivre un chemin de pensée qui recherche le vrai et non pas seulement les conditions épistémologiques de la construction d’une vérité. 
La réponse que l’on pourrait formuler, du point de vue de la pratique de la philosophie en communauté de recherche, serait de dire que certains ne voient dans le pluralisme qu’un pur et simple relativisme et, dans le relativisme, la forme qui engendre tous les scepticismes. Mais le pluralisme peut aussi se percevoir comme la forme la plus capable de restaurer cette croyance dans le monde. « N’est-ce pas la pluralité des espaces en géométrie qui nous fait douter des axiomes, la pluralité des philosophies qui nous fait douter de la vérité de chaque doctrine, etc. ? Pourquoi la forme du pluralisme ? Celui qui affirme l’existence d’une vérité unique, d’une science unique, d’un dogme unique, celui que William James appelle « l’absolutiste », celui-là aussi croit. Il croit aussi fermement que le pluraliste. Alors pourquoi dire que le pluralisme est le plus capable de nous faire croire quand au contraire, il donne davantage de raisons de douter que l’absolutisme ? » En quoi la communauté de recherche philosophique favorise-t-elle la confiance ? N’est-ce pas le pluralisme qui, le premier, engendre  la méfiance et le doute ? Il faut l’admettre : pour développer une réflexion critique, le questionnement, et donc le doute réel, est nécessaire. Lapoujade explique la réflexion que William James développe à ce propos : « le pragmatisme n’a pas de message sauveur pour les âmes incurablement malades. L’absolutisme, parmi ses autres messages, possède celui-là, et c’est le seul système qui le possède nécessairement. C’est ce qui constitue sa supériorité principale et la source de sa puissance religieuse... Les besoins des âmes malades sont assurément les plus urgents (…) Le pragmatisme ou pluralisme que James défend doit se rabattre sur une certaine intrépidité dernière, un certain consentement à vivre sans assurances ni garanties… Qui pourra dire de quel côté l’on a raison ? »
Lapoujade explique encore : « le pragmatisme n’est pas une philosophie mais il réclame de toutes ses forces une philosophie qui rende à nouveau possible notre action, non pas une philosophie dans laquelle nous puissions croire, mais plutôt une philosophie qui nous fasse croire. (…) [La méthode d’évaluation pragmatique nous révèle que] le pluralisme, plus que tout autre philosophie, nous donne des motifs d’action. » C’est dans le même sens que la pratique de la philosophie en communauté de recherche engendre la confiance.
L’une des questions auxquelles il faudrait pouvoir répondre serait alors : est-ce possible, pour ainsi dire, d’endoctriner à ne pas endoctriner ? Dans le cadre de la pratique de la philosophie en communauté de recherche, les participants peuvent aller jusqu’à remettre en question les principes qui dirigent la communauté de recherche. Mais peut-on et doit-on laisser les enfants se poser des questions au sujet de tout ce qui constitue leur expérience, le monde dans lequel ils vivent, etc. ? Quels risques cela comporte-t-il ? Ne risque-t-on pas de leur faire peur, de leur faire perdre leurs repères, de les paralyser dans une sorte de “culte du doute” ?  

S’il est encore trop tôt pour répondre à ces questions, notamment parce que cela nécessiterait d’approfondir l’examen, nous voyons qu’il est évident que le programme de philosophie avec les enfants n’est pas directement transposable dans le système scolaire français : il pose de nombreuses questions qu’il faudrait élucider avant d’envisager son éventuelle adaptation. 
6.	Qu’en retenir dans le cadre français de l’enseignement philosophique au lycée ?
Dans cette partie, nous avons tenté de comparer deux méthodes divergentes cherchant toutes deux à développer un même objectif : faire en sorte que le jugement de l’élève devienne libre et indépendant. En France, en classe terminale, le cours s’appuie directement sur les auteurs pour les comprendre et se positionner par rapport à eux ; dans le programme initié par Matthew Lipman, la réflexion se construit à partir de ce que pensent les élèves et seulement ensuite le maître propose des textes, des questions, des exercices qui rejoignent les idées et les questions posées par les élèves.
Rappelons que la conception justifiant la forme actuelle de l’enseignement philosophique met l’accent sur la nécessité d’être au-dessus de tout préjugé et sur le fait qu’il est nécessaire de se contenter d’instruire. L’instruction en philosophie doit toujours être guidée par son objectif, la réflexion libre et critique, à laquelle il faut se soumettre avec méthode et exigence. En refaisant toujours un détour par la pensée avant d’établir un jugement, l’enseignement reste indépendant des pouvoirs extérieurs à l’école. Le cours lui-même doit être marqué par cette exigence d’indépendance, l’enseignant a à clarifier, expliciter et affirmer la position qu’il adopte dans son instruction afin que les esprits à l’écoute soient libres de juger et d’adhérer ou non à la position défendue par l’enseignant. C’est parce que l’enseignant lui-même, en tant que philosophe, prend position qu’il apprend aux élèves à faire des choix. Apprendre à juger, c’est ne pas vouloir contenter les opinions de chacun, et plutôt acquérir la capacité d’analyser rigoureusement tout objet, en laissant la parole et le jugement libres et indépendants, toujours ouverts et prêts à la remise en question. Il s’agit de toujours rechercher les chemins de la pensée qui ont conduit aux différentes philosophies, c’est ce souci de reprise qui constitue la pensée philosophique. Le cheminement de la pensée philosophique est identique à celui que suit l’enseignement de la philosophie. Cet enseignement doit donc se tenir à distance de l’actualité, afin d’en dégager les problèmes, de ne pas s’y noyer ni de s’y soumettre, et de perdurer dans le temps. Aucun savoir, qu’il soit nouveau ou ancien, ne doit devenir un dogme, en philosophie. L’essentiel est d’en retrouver les fondements et les justifications. L’histoire de la philosophie, parce qu’elle est vivante et parce qu’elle est un dialogue entre différentes pensées, nous montre ce qu’est l’entreprise philosophique. Si au contraire, nous isolons les thèses de leur contexte, celles-ci perdent leur sens. Sans cesse, nous avons à les refaire et même un peu à les défaire. Dans cette optique, le professeur de philosophie est un répétiteur qui reprend soigneusement les textes tout en les interprétant.
Pourtant, le programme prôné par Lipman et consistant à amener les enfants à façonner leur pensée en parlant et en pensant ensemble grâce à l’aide du maître, fait depuis trente ans l’objet d’expérimentations qui tendent à en confirmer la validité.
Nous savons maintenant que les orientations propres à ce programme sont pour une grande part issues du contexte dans lequel ce programme s’est constitué. Si nous constatons que Lipman et ses collaborateurs visent l’éducation du jugement, il ne serait pas étonnant que ces termes ne recouvrent pas la même chose dans la conception de l’enseignement philosophique français. 
Mais dans cette étude, il ne s’agit pas de choisir catégoriquement pour l’une ou l’autre de ces conceptions, il s’agit de savoir comment la suggestion d’une propédeutique à l’enseignement philosophique est pertinente dans le cadre du système scolaire français. La pratique américaine prouve par l’action que cette propédeutique est possible, bien qu’elle ne soit pas transposable comme telle compte tenu des différences de contexte scolaire et des questions, non exhaustives, que nous avons tenté de poser. Il s’agira maintenant de revenir sur le sens d’une « éducation du jugement » en tant que finalité de l’enseignement philosophique afin de saisir comment l’on peut aujourd’hui l’envisager dans le système scolaire français. 

II-	
Qu’est-ce qu’Eduquer le jugement ?
Dans les discours définissant ou s’interrogeant sur l’enseignement de la philosophie, nous retrouvons constamment le terme de jugement comme l’une des finalités propres à cet enseignement et à la pratique philosophique. 
C’est le cas dans les instructions ministérielles de 1925 où l’enseignement philosophique est présenté comme un enseignement qui doit former « des hommes de métier capables de voir au-delà du métier, des citoyens capables d’exercer le jugement éclairé et indépendant que requiert notre société démocratique ». C’est également le cas dans le discours de professeurs de philosophie, tels que Léon-Louis Grateloup, qui explique que la fonction du professeur de philosophie est de « développer les facultés de réflexion des jeunes gens, les mettre en état et surtout en disposition de juger plus tard par eux-mêmes, sans indifférence comme sans dogmatisme, leur donner sur l’ensemble des problèmes de la pensée et de l’action des vues qui leur permettent de s’intégrer vraiment à la société de leur temps et à l’humanité. » Jacques Derrida insiste aussi sur le fait que la philosophie a « une mission critique » parce qu’elle est « instance finale du jugement, constitution ou institution du sens final, raison dernière, pensée des fins ultimes ». Et pour Lipman également, le programme américain “Philosophie Avec les Enfants” permet de développer l’art de bien juger. 
Que devons-nous et pouvons-nous comprendre de cette finalité qu’est “le jugement éclairé et indépendant” ? Qu’est-ce que “s’exercer à bien juger” ? Nous chercherons dans cette seconde partie à mieux cerner cette notion et nous pourrons ainsi voir dans quelle mesure l’acte de philosopher peut favoriser l’éducation du jugement.

A- Qu’est-ce que « faire preuve de jugement » 

1) Le jugement manifeste une autonomie intellectuelle

Disons d’emblée que dans les propos que nous venons de citer à propos des finalités de la réflexion philosophique à l’école, le jugement prend une valeur positive : on vise ici l’acquisition d’un bon jugement, ou la maîtrise de l’aptitude à juger. Quels sont les critères permettant d’évaluer la qualité du jugement ? Ce jugement doit être « libre et indépendant », c’est-à-dire qu’il doit exprimer une capacité à évaluer objectivement les situations en tenant compte de l’ensemble des connaissances que nous possédons et des questions qui se posent à leur sujet. Il représente un acte dépendant d’une réflexion soucieuse consciente, attentive : « sans indifférence » ; indépendante de toutes formes de préjugés et d’idées non discutées : « sans dogmatisme ». Par ailleurs, la finalité visée dans et par l’enseignement philosophique s’inscrit dans une optique démocratique, quelque soit la conception du système scolaire selon laquelle on se place : le jugement est requis par « notre société démocratique ». L’exercice du jugement manifeste donc l’autonomie intellectuelle du sujet acteur de la société. Il semble qu’il s’agit à la fois de former l’homme et le citoyen.
2) Le jugement guide l’action 
« En un homme faible, les idées brillent souvent comme des diamants ; mais ce ne sont que des idées. Dans un homme qui sait vouloir, les pensées sont des jugements ; c’est-à-dire qu’elles engagent, qu’elles sont des commencements d’œuvres… »

Plus précisément, comment se manifeste cette autonomie intellectuelle ? Dans le sens commun, nous disons qu’une personne “fait preuve de jugement” lorsque nous reconnaissons la pertinence de ses actes et de ses propos. Par exemple, un médecin, dans le cadre de sa fonction, peut faire preuve de jugement si ses diagnostics correspondent à ce qu’ont vraiment les patients et s’il leur administre les meilleurs soins en fonction des connaissances qu’il a sur chaque patient, la maladie, les symptômes, les conséquences des traitements possibles, etc. 
Un exercice maîtrisé du jugement semble ainsi manifester une adéquation entre la pensée et l’action : l’action manifeste le bon jugement si elle est dirigée par une réflexion préalable pertinente et une décision marquant l’aboutissement de cette réflexion. Il s’agit de faire en sorte que la réflexion serve l’action. Pour être plus précis, l’exercice du jugement doit permettre, dans la vie quotidienne, de déterminer les objectifs et les priorités que nous nous proposons et les meilleurs moyens correspondant à ces objectifs, tout en étant capable de rendre compte de notre attitude, de nos choix, des raisons qui nous ont poussés à agir. Faire preuve de jugement est synonyme de clairvoyance, de perspicacité, d’une vivacité d’esprit permettant d’apprécier les choses avec discernement et d’agir en conséquence. 

Dans cette optique, si nous tentons de chercher un exemple historique d’un personnage reconnu facilement comme « sage » et « faisant preuve de jugement », nous pouvons penser à Gandhi pour qui, accepter une idée, c’était en même temps la mettre en pratique. Ayant lu les écrits de Ruskin, de Thoreau, de Tolstoï et le Sermon sur la montagne de Jésus, prenait au sérieux leurs paroles et leurs idées et il les traduisait en action. On sait jusqu’à quel point Gandhi a pu impressionner par la cohérence et l’impact de ses propos, de ses actes, de son attitude. 
Si nous cherchons au contraire un contre exemple pour préciser ce que nous entendons par “personne de bon jugement”, ce contre exemple peut être trouvé en la personne d’Adolf Eichmann, fonctionnaire ayant vécu sous le régime nazi, qui « avait mis sa conscience en sommeil, qui refusait de confronter ses actes à la question de leur sens, qui ne voyait autour de lui que des problèmes et des solutions techniques ».

En ce sens, un jugement libre et indépendant ne se reconnaît pas seulement à travers un discours mais aussi à travers des faits : en effet, s’il s’agissait simplement d’avoir un discours cohérent, pourquoi les instructions officielles ajouteraient qu’un tel exercice du jugement est requis dans une société démocratique ?
Comme l’explique Jaspers, « il faut attendre les affrontements pour discerner ce qui importe à un homme. Ce n’est que dans l’instant concret, qui rend la décision nécessaire (et non pas dans la simple réflexion sur cette décision), que se révèle ce qui, pour un homme, a la priorité ; mais se révèle aussi s’il dirige sa vie selon une hiérarchie qui donne à cette vie sa structure, ou au contraire, dans la confusion d’intentions changeantes, qui en voilent le sens. » Ce n’est que dans l’action que nous pourrons déterminer si une personne est ou n’est pas une personne de bon jugement.

Cependant, l’exemple de Gandhi et le contre-exemple d’Eichmann ne peuvent être érigés en modèles, puisque il ne peut y avoir un seul et même exercice du jugement qui s’applique à ce qui est avantageux et bon pour tous les êtres. Il diffère pour chacun d’eux. L’individu de bon jugement cherche sa place en tant qu’individu particulier parmi les autres hommes, il ne cherche pas à copier un modèle. De même que Montaigne, réfléchissant à quelques figures de proue de la sagesse humaine, telles que Caton, Epicure, Socrate, jugeait l’idéal du sage au nom des sages réels, et non l’inverse, de même il s’agit ici de reconnaître concrètement comment peut s’exercer pour chacun un exercice du jugement libre et indépendant. 
S’il n’y a pas lieu de définir les critères précis d’un « idéal du bon jugement », une définition précisant des caractères généraux nous semble nécessaire afin de comprendre où réside le difficile de cet exercice et afin de savoir comment contribuer à l’éducation du jugement. Nous avons ici esquissé la notion de jugement libre et indépendant. L’idée selon laquelle la maîtrise de cette aptitude doit manifester une cohérence entre l’action et la réflexion d’un même individu, cohérence régie par une autonomie intellectuelle, nous est apparue d’emblée comme essentielle. Mais il nous faut maintenant préciser notre réflexion. Quelles sont les notions importantes à prendre en compte lorsqu’il s’agit de réfléchir à une éducation du jugement et à l’exercice du jugement comme finalité de l’enseignement philosophique ? Nous allons voir maintenant que si chez Aristote, le terme même de jugement prend une acception logique,  nous retrouvons notre propre acception de ce terme dans l’étude qu’il fait de la notion de “décision réfléchie” (prohairesis).
3) Le jugement, une décision réfléchie qui résulte d’une délibération
En effet, dans le livre III de l’Ethique à Nicomaque, Aristote définit la prohairesis ou décision réfléchie comme « l’acte à la fois intellectuel et pratique résultant de la délibération ». La décision réfléchie porte uniquement sur les moyens de l’action, sur le possible et sur les choses qui dépendent de nous. Elle ne dépend ni du plaisir ni de la douleur, ce qui la distingue du simple appétit et de l’emportement. Et elle s’oppose à l’opinion en ce qu’elle a pour objet le bien et le mal, et non pas le vrai et le faux. 
La prohairesis manifeste une manière spécifique de se rapporter aux choses, consistant en « un désir bon et droit accompagné de délibération ». La décision réfléchie est ainsi « intellect désirant » ou « désir éclairé par la pensée » puisqu’elle est toujours accompagnée de raison (logos) et de pensée discursive (dianoia). Dans la décision réfléchie, la raison s’affirme comme principe autonome de l’action. Mais si la décision réfléchie dépend de la raison et de la pensée, elle dépend également d’un « certain mode d’être moral » : on ne peut bien faire dans le domaine de l’action sans l’intervention de la pensée et des mœurs.
La notion de délibération, bouleusis, correspond, dans le cadre de l’action humaine, à déterminer des moyens en vue d’une fin. Elle occupe une place intermédiaire entre la volonté (boulesis), qui porte sur la fin, et la prohairesis, qui est choix des moyens effectué au terme de la délibération. Alors que la boulesis peut être souhait de l’impossible, la bouleusis, ne porte que sur ce qui dépend de nous ou peut être effectué par nous. Vertu dianoétique, la bonne délibération, euboulia, concerne à la fois ce qu’il faut faire, comment et quand le faire. L’euboulia porte sur ce qui contribue à atteindre la fin qu’il appartient à la prudence de saisir.
D’une manière plus large que ce que décrit Aristote, nous entendons la délibération comme l’activité de la pensée qui consiste non seulement à déterminer des moyens en vue d’une fin, mais aussi à distinguer ce qui, dans notre esprit, est clair et juste. Nous signifions donc par délibération une sorte d’art du discernement, semblable à cet art du krinein qu’utilisait Socrate, selon Platon, pour chercher à vider ses interlocuteurs de toutes les croyances sans fondement et de toutes les fantaisies qui emplissaient leur esprit. Selon Hannah Arendt, Socrate pensait que dialoguer autour de la piété, du courage, de la justice, de la vertu, dans l’objectif de clarifier nos idées, pouvait rendre les hommes plus pieux, plus courageux, plus justes, plus vertueux, même si les dialogues ne permettaient pas d’obtenir de véritables définitions pour orienter leurs conduites prochaines. Le discernement consiste à séparer le bon du mauvais, à juger ou à décider. Cet art du  krinein (technē diacritikē, l’art « diacritique »), art du tri, de la séparation et de la distinction, est ce dont dépend l’acte de bien juger. C’est en délibérant que nous effectuons ce discernement nécessaire pour juger ou décider comment agir. 

B- Comment devenir capable d’exercer un bon jugement ?
1) Apprendre à penser

A travers les notions de délibération et de discernement, nous comprenons que la pensée est préalable au jugement et que, corrélativement, le jugement manifeste la pensée.  Celle-ci s’occupe du général, alors que le jugement traite du particulier, en tant qu’il est « la faculté de juger des cas particuliers sans les subsumer sous des règles générales ».
Hannah Arendt développe cette idée dans les Considérations morales. Le jugement réalise la pensée, il la rend manifeste au monde apparent. La manifestation du « vent de la pensée » est l’aptitude à discerner le bien du mal, le beau du laid. 
Pour Arendt, la conception kantienne de la faculté de juger les cas particuliers, cette « aptitude à dire “c’est mal”, “c’est beau”, etc., n’est pas la même chose que la faculté de penser. La pensée a affaire à des invisibles, des représentations d’objets absents [alors que] le jugement se préoccupe toujours de particuliers et d’objets proches. » Mais les deux sont reliés : « Si la pensée, le deux-en-un du dialogue silencieux, actualise la différence au sein de notre identité (…), alors le jugement, le sous-produit de l’effet libérateur de la pensée, réalise la pensée, la rend manifeste au monde des apparences où je ne suis jamais seul et toujours trop occupé pour pouvoir penser. » 

Pour éduquer le jugement, il faut donc passer par un exercice de la pensée. Or, penser s’apprend. C’est pour cela que nous pouvons concevoir l’enseignement philosophique comme un enseignement essentiel pour chaque individu, même s’il ne suffit pas à éduquer le jugement. On ne désigne pas par les termes de “personnes de bon jugement” des personnes qui savent seulement envisager une réflexion construite, nourrie et pertinente : cette capacité de réflexion ne suffit pas. Lorsque l’on s’interroge sur le sens de l’enseignement reçu, le problème est souvent de savoir comment les connaissances et la réflexion acquises vont pouvoir nous aider dans les décisions que nous avons à prendre pour conduire notre vie. L’exercice du jugement s’applique au domaine de l’action humaine ; en ce sens, il ne s’agit pas seulement d’avoir des idées claires, il s’agit aussi de savoir faire des liens entre l’action et la réflexion, de savoir observer et d’avoir de l’expérience.
Si nous avons pu précisé ce que signifie l’acte de juger et de quoi sa qualité dépend avant tout, il reste à comprendre pourquoi cet exercice est difficile. Nous allons voir maintenant que c’est parce qu’il est un art qu’il n’est pas aisé de le pratiquer. 
2) L’art de juger
Le pepaideumenos est celui qui sait bien juger, l’être cultivé qui tient compte de son expérience. Pourquoi dire que l’exercice du jugement relève de l’art et non seulement de la science ? L’exercice maîtrisé du jugement, dans le sens que nous lui attribuons ici, se rapproche de la notion aristotélicienne de phronèsis ou prudence. Cette vertu, décrite dans le livre VI de l’Ethique à Nicomaque, est « le mode d’être de ceux qui sont capables de décision réfléchie ». La prudence figure, avec l’art, la science, la sagesse et l’intellect, comme l’un des moyens à l’aide desquels l’âme arrive à la vérité. En quoi consiste-t-elle exactement ? 
La prudence est, en ce qui regarde nos intérêts, la rectitude à distinguer le but que nous devons poursuivre, le moyen qu’il convient d’employer et le temps dans lequel il faut que nous agissions. L’objet principal de la prudence, c’est de délibérer avec lenteur et maturité, la sage délibération étant comprise comme la « rectitude du jugement appliqué à un but utile ». Nous disons des gens qu’ils sont prudents quand ils ont bien calculé pour atteindre quelque but honorable, quand ils sont capables de voir ce qui est bon pour eux et pour les hommes qu’ils gouvernent. Le trait distinctif de l’homme prudent est d’être capable de délibérer et de juger comme il convient sur les choses qui peuvent lui être bonnes et utiles, non pas à quelques égards particuliers, mais qui doivent contribuer en général à sa vertu et à son bonheur.
Ainsi, la prudence porte sur le possible et sur le bien et le mal comme des moyens à éviter ou à chercher en vue d’une fin dernière de l’activité humaine. C’est parce qu’elle s’applique aux choses essentiellement humaines, et à celles où la délibération est possible pour la raison de l’homme, que nous disons que la prudence est un art.  Elle ne se borne pas à savoir seulement les formules générales, elle doit aussi connaître toutes les solutions particulières car elle est pratique, elle agit et l’action s’applique nécessairement à des choses singulières. Afin d’acquérir la connaissance du particulier, elle a besoin de l’expérience. 
En résumé, la prudence au sens aristotélicien, correspond à ce que nous désignons par le terme de “personne de bon jugement”, puisqu’elle se définit comme un « mode de connaissance de la vérité dans le domaine de l’action humaine » ou disposition qui, guidée par la vérité et la raison, détermine notre action en ce qui regarde les choses qui peuvent être bonnes pour l’homme. Ainsi l’on peut dire que l’homme prudent est en général celui qui sait bien délibérer. 
Mais si elle est « mode de connaissance », elle se situe dans le domaine de l’action humaine ; or en ce domaine, il ne peut y avoir de science certaine et indubitable. Il s’agit donc de développer une vertu, c’est-à-dire une disposition permanente au bien, impliquant un effort sur soi. C’est en ce sens que nous disons que la prudence est un art, mettant en jeu différentes qualités qu’il s’agirait d’acquérir : la maîtrise de la délibération, la capacité à s’en remettre à sa raison et, d’une manière essentielle pour Aristote, l’expérience de la vie quotidienne. 
Pour Kant également, note Deleuze, « le jugement est toujours une opération complexe, qui consiste à subsumer le particulier sous le général. L’homme du jugement est toujours un homme de l’art : un expert, un médecin, un juriste. Le jugement implique un véritable don, un flair ». 
Les compétences que le jugement requiert ne sont pas évidentes à acquérir, elles demandent du temps, de l’effort et de l’attention. D’ailleurs, précise Aristote, seuls les adultes mûrs sont capables d’être véritablement prudents, parce qu’eux seuls ont l’expérience nécessaire. Mais comme tout art, l’exercice du jugement demande aussi à être longuement analysé et parfaitement intégré pour être réalisé avec aisance et adresse. 
Nous pouvons ainsi dire avec Arendt qu’on peut s’exercer pour mieux juger : la faculté de juger les cas particuliers « peut être enseignée et apprise, jusqu’à ce [que les cas particuliers] deviennent des habitudes remplaçables par d’autres habitudes et d’autres règles. » La question qui se pose à nous pour le moment concerne le sens d’une éducation du jugement. Si l’exercice d’un jugement libre et indépendant nécessite une longue pratique réflexive, comment pouvons-nous faire pour que cette pratique soit optimale, pour que chaque expérience puisse contribuer à former le jugement ?  Qu’est-ce qui peut permettre de favoriser l’acquisition de cette aptitude à produire de bons jugements ?

Pour répondre à ces questions, il faut comprendre davantage en quoi consiste le difficile de l’exercice du jugement. Il faudrait pouvoir distinguer ce qui entre en jeu dès lors que nous parlons de jugement et que nous n’avons pas abordé dans cette ébauche. Une étude complète sur le jugement ne pourrait se passer notamment d’un examen de la notion de faculté de juger au sens kantien ni de la distinction entre les différentes sortes de jugement : jugement pratique, jugement moral, jugement esthétique, jugement téléologique, etc. Le terme de jugement est en effet très équivoque, nous n’avons étudié ici que quelques éléments qui nous sont apparus comme essentiels, mais cette étude restera à approfondir.
Notons que l’une des difficultés que nous pouvons relever, c’est que le jugement ne se réfère pas toujours à des règles formelles évidentes et connues. Au sens étymologique, le jugement est la décision du juge ou du tribunal rendant la justice, la sentence ou l’arrêt par lesquels se termine un procès. Cette décision consiste en une mise en rapport d’un cas à une règle de telle sorte que le cas soit « réglé ». Mais nous nous trouvons parfois dans des situations où il ne s’agit pas simplement de subsumer le particulier sous des règles déjà existantes. Nous avons alors à découvrir nous-mêmes les règles qui régissent l’action. 
Kant, aux yeux de Deleuze comme aux yeux d’Arendt, est le premier qui ait su poser le problème du jugement au niveau de sa technicité ou de son originalité propre. Il distingue deux cas : ou bien le général est déjà donné, connu, et il suffit de l’appliquer, c’est-à-dire de déterminer le particulier auquel il s’applique ; ou bien le général fait problème, et doit lui-même être trouvé. Même si l’examen de cette notion n’en sera pas pour autant achevé, il nous faut revenir sur la technicité propre à la faculté de jugement. Nous avions annoncé qu’il faudrait revenir sur la façon dont la réflexion philosophique peut servir l’action, c’est-à-dire sur la manière dont le point de vue du spectateur peut servir le point de vue de l’acteur. C’est notamment en cela que va consister la suite de cette étude sur le jugement.
3) Le mode de pensée élargie
« Vous savez que je n’aborde jamais des objections raisonnables avec la seule intention de les réfuter, mais que, en y réfléchissant, je les mêle à mes jugements et leur offre l’occasion de mettre à bas toutes mes convictions les plus chères. Je nourris l’espoir qu’en considérant ainsi, avec impartialité, mes jugements du point de vue des autres je parviendrai à un troisième aperçu qui améliorera ma perspective antérieure. »

Dans la Critique de la Faculté de Juger, Kant ne traite que des jugements réfléchissants, qui sont soit téléologiques, soit esthétiques. Mais la réflexion que mène Kant intéresse au final  davantage que ces seuls types de jugements. 
La judiciaire, comme Eric Weil nomme la faculté de juger, ne prescrit rien à l’homme agissant (à l’inverse de l’entendement avec ses catégories et de la sensibilité avec ses structures) mais elle se donne à elle-même sa propre loi, celle de chercher l’intelligence de la réalité humaine et naturelle. La judiciaire sert alors de “pont” entre les faits de la science et le fait de la loi morale en l’homme, puisqu’elle permet d’unifier par la pensée dans un discours cohérent la science et la raison pratique. La judiciaire permet l’adéquation entre l’homme et le monde.  Dans la Critique de la Faculté de Juger, « le vrai problème, note Weil, n’est pas celui de la judiciaire mais celui de l’unité du monde humain, théorique, pratique, senti. » Par l’examen du jugement esthétique et du jugement téléologique, Kant nous invite donc à comprendre que la faculté de juger s’intéresse au sens de la vie humaine : la découverte que fait Kant dans cet ouvrage est en filigrane, nous dit Weil, est que « le sens est, que tout est un tout sensé pour l’homme ». Ainsi, au-delà d’un examen du jugement de goût et du jugement téléologique qui ne concernent que le « spectateur », on peut comprendre que pour Kant, l’homme donne sens au monde non pas en tant que spectator mundi mais en tant qu’acteur. « L’homme est essentiellement, en son essence, liberté raisonnable et responsable devant elle-même. » L’homme seul comme volonté, donne sens à ce qui est : il est seul à pouvoir se donner la valeur, « qui consiste en ce qu’il fait, dans sa manière de le faire et dans les principes selon lesquels il agit ».

A quoi donc peut nous servir la compréhension de la faculté de juger réfléchissante, dans le cadre de notre réflexion ? Elle peut nous intéresser à deux égards. D’une part, une éducation du jugement doit se soucier de tous les types de jugements que nous sommes amenés à produire. D’autre part, il se peut que l’exercice du type particulier qu’est le jugement de goût influe sur l’exercice d’autres types de jugements, tels que le jugement pratique ou le jugement moral par exemple.
Ce qui nous intéresse, c’est que si, dans l’étude kantienne, certains jugements ne sont produits que du point de vue du spectateur, ils peuvent éclairer l’homme agissant. En effet,  si Kant ne nous dit pas comment agir, il explique comment il faut prendre les autres en considération dans nos jugements. Les jugements réfléchissants dont il est question dans la troisième critique sont a priori et relèvent à la base d’un sentiment purement subjectif, mais ils nécessitent pourtant un sensus communis, sens commun à tous et font alors appel au « mode de pensée élargie ».

Comme l’explique Kant, le sensus communis contient « l’idée d’une faculté de juger qui dans sa réflexion tient compte, lorsqu’elle pense (a priori), du mode de représentation de tous les autres être humains afin d’étayer son propre jugement pour ainsi dire de la raison humaine dans son entier, et ainsi échapper à l’illusion qui, produite par des conditions subjectives de l’ordre du particulier, exercerait sur le jugement une influence néfaste. »
Dans le jugement de goût, il s’agit donc d’étayer son jugement « grâce aux jugements des autres –en s’appuyant moins sur leurs jugements réels que sur leurs jugements simplement virtuels – et lorsqu’on se met à la place de tout autre être humain en se bornant à faire abstraction des limites qui, de manière contingente, affectent notre propre jugement ». 
Pour Kant, le jugement de goût consiste très précisément en « l’opération de la réflexion » qui suit l’opération de l’imagination et des sens. Une fois que l’imagination a rendu présent ce qui est absent, le sens intérieur, absolument idiosyncrasique, choisit si l’objet plaît ou non. Ce premier choix est ensuite soumis à l’opération de la réflexion qui effectue un second choix afin d’approuver ou de désapprouver le fait même de plaire.
S’il est a priori, le jugement esthétique implique la notion d’appartenance à une communauté qui a un sens commun, le bon sens. En effet, Kant exige des jugements de goût la communicabilité universelle. Le bon sens est la nature de la faculté de juger et les jugements portants sur le beau et le plaisir impliquent l’appréhension commune par l’imagination. C’est par l’imagination que nous pouvons nous mettre à la place de tout autre. C’est pourquoi l’on peut dire que la faculté de juger présuppose la présence des autres. Le jugement est ainsi « l’approbation ou la désapprobation du choix fait par le goût à partir du critère de la communicabilité et selon la norme du sens commun ».
Le goût est ce « sens commun à tous » et sens veut dire ici « effet de la simple réflexion sur l’esprit », sensation du goût en tant que sens qui discrimine et choisit. Le sens commun est le sens de la communauté, sensus communis, en tant qu’il se distingue du sensus privatus. C’est à ce sens commun que le jugement fait appel chez tout un chacun, et cet appel potentiel fournit aux jugements leur validité. Le plaisir, qui en tant que sentiment, est en apparence entièrement privé et incommunicable, s’enracine en réalité dans ce sensus communis. Il est ouvert à la communication une fois qu’il a été transformé par la réflexion qui prend en compte tous les autres ainsi que leurs sentiments.
Le critère déterminant le choix opéré par la raison est, pour Kant, la communicabilité et la norme arrêtant la décision est le sens commun. « Le jugement, et tout particulièrement les jugements de goût, renvoie toujours aux autres et à leur goût, et prend en considération leur jugement potentiel », commente Hannah Arendt. Nous comprenons ainsi l’importance, dans les jugements de goût, du « mode de pensée élargi », de la référence à la pensée d’autrui dans la production d’un jugement. « Se mettre à l’écart de toute participation directe pour s’installer hors du jeu est une condition sine qua non de tout jugement. Nous y parvenons en comparant notre jugement aux jugements des autres, en nous mettant à la place de tout autre. »
Mais cette comparaison ou cette “mise à la place d’autrui” ne doit pas consister à accepter passivement d’autres pensées, il ne s’agit pas, insiste Kant, d’échanger des préjugés, mais d’accéder à un jugement meilleur. Il ne s’agit pas « d’admettre ce qui se passe dans l’esprit de ceux dont le point de vue (c’est-à-dire le lieu où ils se tiennent, les conditions auxquelles ils sont soumis, qui varient toujours d’un individu à l’autre, d’une classe ou d’un groupe comparés à un autre) n’est pas le mien ». La « pensée élargie » provient d’abord de ce que l’on « fait abstraction des bornes qui, de manière contingente, sont propres à notre faculté de juger », que nous ne nous occupons pas des « conditions subjectives du jugement, en lesquelles tant d’autres se cramponnent », c’est-à-dire que nous ne tenons pas compte de ce que nous appelons d’habitude l’intérêt particulier : celui-ci, selon Kant, n’est ni éclairé, ni susceptible de l’être ; il est toujours restrictif.  
La réflexion philosophique apprend à se mettre justement au-dessus de tout préjugé, et nous revenons ici à ce que nous établissions plus haut : pour développer l’exercice du jugement, nous devons passer par un apprentissage de la pensée. Mais ce que nous apprend cette brève étude sur la judiciaire, réside dans la seconde maxime du sens commun : « penser en se mettant à la place de tout autre ». Il s’agit, dans une éducation du jugement par le biais de l’enseignement philosophique, d’apprendre à penser par soi-même, à penser en accord avec soi-même et à penser de manière ouverte par rapport à la pensée d’autrui. Et ce mode de pensée doit venir éclairer l’individu dans ce qu’il fait, c’est-à-dire en tant qu’acteur. 

Il va s’agir maintenant de s’intéresser à ce qui détermine la qualité du jugement : la qualité des liens établis entre la réflexion personnelle et l’action. Nous avons besoin de savoir repérer les liens entre notre réflexion et les situations dans lesquelles nous nous trouvons. Comment s’assurer de la qualité de ces relations ? 

4) La qualité des liens entre la pensée et l’action
Juger, pour Lipman, c’est évaluer des relations, soit que ces rapports sautent aux yeux, soit qu’il faille les construire. Lorsqu’il parle de bon jugement, il se le représente « comme le résultat harmonieux d’une manière de juger faite à la fois de critique et de créativité. (…) il est vraisemblable qu’à la longue, ce qui rend valables les jugements considérés comme bons, c’est le rôle qu’ils jouent dans la manière dont ils peuvent déterminer de futures expériences. Ce sont des jugements qui conviennent à l’individu, qui enrichissent les diverses facettes de sa vie. » Nous rejoignons donc, dans notre réflexion, le sens que Lipman attribue au jugement. Le bon jugement permet de déterminer les expériences futures, enrichies et adéquates. 
De cette manière, le bon jugement manifeste ce que Lipman appelle la « pensée d’excellence », qui est fructueuse, cohérente et toujours en recherche. Dans la vie courante, cette pensée intervient lorsque sont attendus de nous une application flexible de principes à la pratique, une extrême sensibilité à l’unicité de chaque cas et un engagement dans une démarche qui implique des essais, des hypothèses, des ajustements auto correcteurs propres à chaque type de recherche ». Et, ajoute Lipman, les juges et les médecins reconnaissent l’importance d’être prudents et sensés – de rendre de bons jugements dans l’exercice de leur pratique. « Au meilleur de leur exercice, les domaines juridique et médical illustrent parfaitement ce que la pensée critique peut être et ce qu’elle devrait être. »

Mais Lipman prône l’idée que pour éduquer le jugement, un certain apprentissage de la logique est nécessaire. Sans pour autant approfondir cette idée, notons qu’elle suggère un questionnement, puisque dans le cadre de l’enseignement scolaire français, il n’y a pas d’enseignement propre à la logique. 
Chez Lipman, le bon jugement permet de mesurer et de saisir les affirmations, les hypothèses, les implications et les suggestions contenues dans certains énoncés. Et il ne saurait être opérationnel s’il ne s’appuyait sur la compétence des habiletés de raisonnement, celles-ci assurant la compétence d’inférer, et sur la compétence dans la recherche, dans la formation de concepts et dans les habiletés de traduction. 

Ce que Lipman cherche à cultiver chez les élèves est le caractère raisonnable, qui est selon lui le résultat d’une combinaison du raisonnement et du jugement. Pour éclairer la relation entre le jugement et la raison, Lipman distingue trois degrés de complexité parmi les jugements que nous produisons. Lipman opère cette distinction non pour proposer une hiérarchie générale des jugements, mais pour suggérer des distinctions fonctionnelles qui peuvent être opérationnelles dans le processus pédagogique qu’il a mis en place. Selon lui, ces distinctions offrent une prise pour renforcer l’exercice du jugement.  
Les jugements les plus simples nous permettent au final de généraliser et de particulariser. Ces jugements consistent à distinguer, à assimiler, à identifier, c’est-à-dire à établir des relations de premier ordre entre des faits, des choses, des idées, des évènements. Aussi importants qu’ils peuvent l’être, ces jugements, que Lipman appelle “jugements génériques” sont pour la plupart trop formels pour pouvoir faire directement des “jugements culminants”, explique-t-il. D’autres considérations doivent en effet être prises en compte pour juger dans les situations dans lesquelles nous avons à faire un jugement éthique, esthétique ou professionnel.
Viennent ensuite les “jugements procéduraux ou de médiation”, qui sont les jugements de valeurs, analogiques, d’inclusion, d’inférence, de pertinence, d’appartenance, causals, contrefactuels, pratiques, de fait, de référence, de translation, de mesure, instrumentaux, de division, hypothétiques, etc.
Enfin, les jugements les plus généraux, que Lipman nomme les jugements “culminants” (ou “aboutis”) s’appliquent directement aux situations quotidiennes et sont performants lorsque les jugements génériques et procéduraux sont appliqués de manière adéquate. Ce sont l’ensemble des jugements éthiques, sociaux, politiques, professionnels, technologiques. 

Pour juger dans la vie pratique, explique Lipman, nous avons besoin de pratiquer tous ces actes mentaux. Lipman invite donc à fragmenter en quelque sorte nos jugements et à les examiner d’un point de vue logique afin de nous assurer de leur validité formelle. Pour renforcer l’éducation du jugement, une pratique continuelle des trois types de jugements serait nécessaire. 
Si l’exercice du jugement, pour Arendt comme pour Lipman, nécessite un entraînement continu, persévérant, nous pouvons nous demander s’il est pertinent de dire que le jugement a quelque chose de commun avec des opérations logiques qu’il s’agirait de maîtriser. 
Arendt, se référant à Kant, explique en effet que la faculté de jugement en tant que capacité à discerner le vrai du faux ne dépend pas de notre faculté logique, puisque celle-ci ne fait que tirer des conclusions à partir de prémisses, et puisqu’il peut lui arriver de ne plus tenir compte de l’expérience, de fonctionner sans la communication et de causer ainsi la folie. Comme « la logique générale fait abstraction de tout contenu de la connaissance », elle n’a rien à voir avec le jugement, elle ne peut qu’« exposer séparément d’une manière analytique la simple forme des connaissances d’après les concepts, les jugements et raisonnements, et établir ainsi les règles formelles de tout usage de l’entendement. » Nous voyons qu’il n’y a pas véritablement d’opposition entre Arendt et Lipman sur ce point puisque le raisonnement logique est chez Lipman associé à une “contextualisation” qui permet justement de toujours tenir compte de l’expérience. Mais la question reste : l’éducation du jugement doit-elle également passer par des exercices de logique ?
5) Quelles capacités requises pour la réflexion philosophique ? 
Nous avons appris dans ce chapitre que juger est un exercice difficile, surtout lorsqu’il s’agit de placer le particulier sous l’universel, le donné sous la catégorie correspondante, en l’absence de règles prescrites. Si cet acte est difficile, nous pouvons dire avec Kant et Arendt qu’on peut s’exercer pour mieux juger et que cet exercice doit passer par un apprentissage d’une pensée à la fois sans préjugé, ouverte et conséquente, telle que Kant la définit dans le paragraphe 40 de la troisième Critique.
Si l’enseignement philosophique permet d’apprendre à dégager les problèmes en proposant une méthode de réflexion, cette réflexion doit servir l’action. C’est justement parce que la philosophie est une activité de distanciation et de questionnement exigeant lenteur et maturité, que l’individu agissant peut tirer profit d’un enseignement philosophique. Et cet enseignement doit apprendre à se mettre à la place de tout autre.
Nous avons déjà dit qu’un jugement libre et indépendant procède d’une réflexion soucieuse, consciente, attentive et indépendante de toutes formes de préjugés et d’idées non discutées. Jaspers rappelle comment cette réflexion peut servir l’exercice du jugement. « Nous devenons libres par la distance que nous prenons à l’égard du monde et de nous-même. Dans la pensée philosophique, cette distance s’appelle aussi conscience méthodologique : je sais ce que je fais en pensant, je vois le chemin que je parcours, j’expérimente la signification particulière et les limites de chaque méthode de pensée. L’absence de distance m’empêche de venir à moi-même, car je suis alors entraîné par le cours des choses, dans mes idées et mes images, sans être moi-même alors que je suis ainsi entraîné. »
C’est cette distance propre au cours de philosophie qui permet de juger nos propres jugements, et d’améliorer nos jugements futurs. Il s’agit donc de faire en sorte que le cours de philosophie incite à revenir non seulement sur les connaissances extérieures, mais aussi sur la connaissance de soi. Jaspers développe : « A l’intelligence d’une signification est toujours lié un jugement. On ne peut isoler la première activité. Mais nous pouvons suspendre notre jugement, pour nous rapprocher de la fiction d’une signification pure, qui n’impliquerait aucun jugement. Cela n’est possible que si nous prenons pour sujet nos jugements eux-mêmes. En effet, quand on juge que quelque chose est bon ou mauvais, noble ou vulgaire, salutaire ou pernicieux, etc., ces jugements sont, en eux-mêmes, des réalités douées de signification. Nous comprenons comment l’on peut aboutir à tel jugement ou à son contraire. Quand nous comprenons nos propres jugements, nous devenons nous-mêmes plus libres à leur égard. »
En tant qu’activité intellectuelle, l’exercice du philosopher requiert :
-	l’appropriation d’une grammaire spécifique à la pensée (critères, hypothèses, présupposés, implications, etc.), qui peut se percevoir à travers la maîtrise du discours. 
-	la faculté de synthétiser des connaissances, de questionner, de définir, de conceptualiser, de problématiser, d’argumenter, de réfléchir,  de débattre. 
En tant qu’enseignement scolaire, il est évident que la maîtrise de la lecture et de l’écriture est nécessaire ; il est évident également que la réflexion philosophique requiert une faculté de concentration, d’écoute et d’attention envers la pensée du maître, d’autrui, des auteurs. 
Dans sa spécificité, le philosopher nécessite :
-	une capacité de distanciation : il s’agit de savoir se détacher de l’immédiat et du subjectif. Cette capacité de mise à distance implique la patience, la suspension de l’action, « l’acceptation du délai, du temps pris dans l’indifférence à l’urgence de l’action ». Il s’agit de refuser la réponse première et d’accepter les tours et les détours de la méditation, avant d’en revenir à l’action ;
-	l’acquisition du sens du problème qui passe par une remise en question des idées ;
-	la recherche de sens à travers le questionnement sur les mots que nous employons ;
-	la présence à soi de la pensée ;
-	la présence à la pensée d’autrui.
Si l’on ne maîtrise pas le discours philosophique d’emblée, ces capacités sont sensées pouvoir se développer au moment où l’on entame le cours de philosophie. Dans la partie suivante, il s’agira de comprendre dans quelle mesure une propédeutique à l’enseignement philosophique, qui serait déjà en elle-même apprentissage réflexif, est possible compte tenu des capacités du raisonnement de l’enfant.

III- Comment éduquer le jugement dans le cadre du système scolaire français ?
Dans quelle mesure les enfants sont-ils capables de faire de la philosophie ? Pour certains, ils en sont absolument incapables, pour d’autres, ils le sont, pas au même titre que les adultes, mais à leur niveau. Quelle éducabilité philosophique pouvons-nous accorder à l’enfant de l’école primaire ? 
Quelle solution pour favoriser l’enseignement en classe terminale ? Comment former le jugement des élèves d’aujourd’hui en amont de l’enseignement philosophique terminal ? Comment la philosophie peut-elle contribuer à éduquer le jugement pour la population scolaire actuelle ? Autrement dit, le but de cette dernière partie est de chercher à déterminer dans quelle mesure la maîtrise du discours philosophique peut se développer dès la prime enfance et comment on peut favoriser la réussite de l’enseignement philosophique en terminale si l’on s’y prend tôt. 
A- Quelle éducabilité philosophique pour l’enfant ?

Comme l’explique Michel Tozzi, « l’“éducabilité philosophique de l’enfance” reste un postulat qui régule [les activités de pratiques de la discussion à visée philosophique]. Celles-ci rouvrent le problème de l’articulation entre des tâches à visée conceptuelle élevée et les stades du développement cognitif de l’enfant : un dialogue doit ici s’engager avec la psychologie génétique et la psychologie sociale, revisitant Piaget, l’école néo-piagétienne et le courant se réclamant de Vygotsky. » Avant de découvrir ce que nous savons aujourd’hui sur les capacités que les enfants acquièrent au long de leur croissance, nous avons cherché à distinguer les capacités que la philosophie requiert. C’est en regard de ces capacités requises que nous nous intéresserons au développement du raisonnement de l’enfant.

Les connaissances que nous pouvons retirer des recherches en psychologie cognitive sur le développement du raisonnement de l’enfant peuvent être intéressantes dans le cadre de notre réflexion. Mais ces connaissances dépendent de critères et de conditions de validité qu’il faudrait examiner avant de tirer toute conclusion. 
Par exemple, dans l’évaluation des aptitudes cognitives, il est possible que l’on surévalue ou au contraire que l’on sous-estime le raisonnement enfantin, selon la méthode utilisée ou encore selon les difficultés d’expression des enfants : le fait que les enfants ne peuvent expliquer leur raisonnement ne signifie pas que le raisonnement lui-même est déficient.
Par ailleurs, une bonne maîtrise des connaissances sur le raisonnement de l’enfant serait nécessaire pour répondre aux questions que propose cette troisième partie. Dans ce mémoire, il s’agit simplement de pointer quelques aspects essentiels sur lesquels la psychologie cognitive pourrait nous éclairer. Nous allons voir que la psychologie cognitive peut nous aider à réfléchir sur les moyens à mettre en place pour éduquer le jugement.
Ainsi, s’il ne s’agit peut-être pas de faire en sorte que l’école s’adapte à la société, il n’en résulte pas pour autant qu’on doive ignorer les connaissances actuelles sur l’enfant et son développement lorsqu’on examine les différentes conceptions soutenables sur l’enseignement philosophique.
1) Des connaissances en évolution, et parfois en contradiction 
La psychologie a commencé par expliquer la genèse du jugement à partir de stades de développement s’acquérant avec l’âge. Ainsi, Jean Piaget a pu caractériser le raisonnement de l’enfant jusqu’à l’âge adolescent comme un raisonnement égocentrique, incapable d’abstraire ni de conceptualiser. Si nous en restions à cette hypothèse, il nous faudrait conclure que l’autonomie du jugement n’est pas concevable chez l’enfant et qu’il est vain de chercher à développer dès le plus jeune âge les prémices du raisonnement philosophique.
Cependant, de nouvelles méthodes ont été mises en place et le champ d’investigation sur le raisonnement de l’enfant s’est élargi. Les observations de Piaget, bien qu’elles nous apprennent beaucoup sur la façon dont les jeunes enfants pensent, tendent à sous-estimer la pensée des enfants. On tend maintenant à expliquer d’une part que si le développement du raisonnement progresse selon des stades, ces stades diffèrent moins quantitativement que qualitativement, et d’autre part que le développement du raisonnement évolue de façon à la fois continue et discontinue, notamment en fonction d’autres paramètres, tels que l’interaction avec le milieu socioculturel et l’influence du langage sur la pensée. 

De même que Piaget est considéré comme le père fondateur de la théorie en stades du développement, on peut voir en Lev Vygotsky le père fondateur des théories socioculturelles. Or, bien que Piaget et Vygotsky soient contemporains, leurs théories suivent des directions différentes. Les théories socioculturelles insistent sur la contribution du monde social dans le développement de la pensée des enfants. Alors que Piaget décrit les enfants comme des petits scientifiques essayant de comprendre le monde en grande partie par eux-mêmes, Vygotsky les dépeint davantage comme des êtres sociaux vivant au milieu de personnes désireuses de les aider à acquérir les compétences nécessaires pour vivre dans leur culture. Piaget s’intéresse essentiellement aux aspects du développement présents chez tous les enfants quelles que soient la société et la période historique ; Vygotsky insiste davantage sur les facteurs qui différent chez les enfants grandissant à différents moments et dans différentes circonstances. Ces approches sont complémentaires dans le sens où pour comprendre le développement cognitif, il est nécessaire de comprendre autant les aspects universels que les aspects individuels.
2) des compétences présentes dès le début du développement et qui se développent progressivement
Les modèles en stades postulent que la pensée de l’enfant change d’un stade à un autre : à l’intérieur d’un stade donné, le raisonnement est similaire face à des problèmes divers et l’enfant est incapable d’apprendre un mode de penser caractéristique du stade supérieur. Les enfants qui se situeraient à l’un des stades de raisonnement décrit par Piaget devraient idéalement saisir toutes les caractéristiques du raisonnement propre à ce stade. Par exemple, un enfant de 8 ans saisirait tous les concepts du niveau des opérations concrètes (conservation des liquides, inclusion des classes, sériation, etc.) et ne maîtriserait aucun concept du niveau des opérations formelles (planifier toutes les combinaisons possibles, maîtriser la conservation du mouvement, etc.). 
L’application de nouveaux modes de pensée ne s’effectue pas par sauts ou par une simple substitution d’une approche primitive par une approche plus élaborée. Des approches moins adaptées, plus anciennes, sont encore utilisées pendant un certain temps, alors que de nouvelles approches, plus élaborées, ont été produites. Ainsi, l’application de nouveaux modes de pensée tend à être hésitante et par bribes, plutôt que soudaine et complète.
S’il est devenu évident que les modèles en stade ne décrivent pas correctement la pensée de l’enfant, la cohérence du raisonnement à travers les tâches continue d’être d’un grand intérêt : il semble y avoir quelque chose de caractéristique dans le raisonnement des enfants d’un âge donné qui le distingue de celui des enfants d’un autre âge. 

Par ailleurs, les connaissances actuelles sur le raisonnement de l’enfant impliquent une distinction de fond entre ce qui relève du développement et ce qui relève de l’apprentissage.
On entend par développement les acquisitions qui se produisent immanquablement à un âge particulier, qui sont universelles à travers les cultures et à l’intérieur d’une même culture. Quatre processus généraux jouent un rôle prépondérant dans le développement : l’automatisation, l’encodage (assimilation, discrimination, différenciation, identification des traits essentiels et constructions de modèles mentaux), la généralisation (induction, abstraction, transfert, détection de régularités et raisonnement analogique) et l’élaboration de stratégies. Les neuroscientifiques ont repéré deux types de processus responsables des changements dans le cerveau : le premier type est celui des processus requérant des expériences. Ces processus correspondent à la fin du développement sur le continuum développement – apprentissage. Il y a une période sensible pendant laquelle doivent avoir lieu les expériences pertinentes pour qu’elles produisent l’effet usuel sur le développement du cerveau.
D’autre part, on entend par apprentissage les acquisitions qui se produisent à des âges divers, dans certaines cultures mais pas dans d’autres, par certains individus seulement d’une même culture. Le second type de processus repéré par les chercheurs englobe les processus dépendant des expériences. Ceux-ci constituent le substrat neuronal de ce qui est habituellement considéré comme l’apprentissage. Au niveau des recherches, le défi actuel est de fournir des descriptions assez précises des mécanismes de changement au niveau cognitif, afin de mieux comprendre les similarités et les différences entre développement et apprentissage. 

Cette notion d’apprentissage va de pair avec l’idée que les jeunes enfants peuvent bénéficier d’une grande variété de techniques d’instruction. Non seulement les enfants comprennent plus de choses qu’on ne le pensait avant, mais ils peuvent aussi en apprendre plus. Selon Robert S. Siegler, il est maintenant indiscutable que les jeunes enfants peuvent apprendre des concepts autrefois considérés comme étant trop élaborés pour leur groupe d’âge. C’est pourquoi des idées telles que l’égocentrisme des enfants préscolaires sont partiellement remises en cause. 
Dans des conditions qui, du point de vue cognitif, sont moins exigeantes que celles mises en place par Piaget, il s’avère que dès trois ans, les enfants peuvent prendre en compte des perspectives autres que les leurs. Mais inversement, les individus peuvent encore être égocentriques bien après la période préopératoire. Par exemple, les enfants de 8 et 9 ans éprouvent souvent des difficultés à maîtriser la connaissance de ce qu’ils décrivent pour produire une description permettant à l’autre enfant de comprendre. D’autre part, les enfants plus âgés et les adultes sont souvent moins compétents que nous pourrions le penser. Bien que les jeunes enfants agissent comme de petits scientifiques dans certains contextes, les adultes instruits ignorent les considérations logiques les plus élémentaires dans d’autres contextes. Comme le suggèrent les résultats relatifs aux compétences cognitives au début de l’enfance et à la pensée illogique chez l’adulte, le développement est en général un processus se produisant progressivement sur de nombreuses années.

Nous voyons qu’il n’est pas évident de déterminer pour chaque âge les compétences intellectuelles acquises. Pourtant, nous essaierons de faire le point au moins sur l’un des critères que nous avions établis dans le premier chapitre de cette troisième partie. Il s’agira de comprendre ce que l’on sait aujourd’hui du développement de la capacité à conceptualiser.
3) Le développement conceptuel
a) Qu’entendre par développement conceptuel ?
Dans une acception psychologique, la représentation conceptuelle permet de regrouper différentes entités sur la base d’une certaine similarité. La similarité peut être soit concrète, (le concept d’une balle), soit abstraite (le concept de justice). Grâce aux concepts, nous pouvons organiser nos expériences en modèles cohérents et faire des inférences sur des situations pour lesquelles nous manquons d’expérience. 
Si la nature de l’esprit des individus les conduit à imposer un certain type de représentation, et si l’esprit des jeunes enfants diffère fondamentalement de celui de leurs aînés, alors les concepts des jeunes enfants devraient également être fondamentalement différents. Par exemple, leurs concepts pourraient être concrets, alors que ceux des enfants plus âgés seraient davantage abstraits. Parmi les théoriciens du développement les plus célèbres, beaucoup ont adhéré à cette hypothèse du développement représentationnel. 
Mais il existe une seconde approche selon laquelle certaines notions, plus importants que les autres, se développeraient différemment des autres concepts. Ces concepts plus importants sont dits universaux car ils sont présents à toutes les époques, dans toutes les cultures, dès la prime enfance et constamment utilisés. Ce sont les concepts de temps, d’espace, de nombre et d’esprit. On suppose que les individus ne pourraient apprendre de tels concepts si ces derniers ne reposaient pas sur une base biologique relativement spécifique.  Il apparaît ainsi que si la compréhension de ces concepts fondamentaux change souvent de manière spectaculaire au cours du développement, leur fondement semble inné. 
Ainsi, le développement conceptuel peut être envisagé soit en considérant les représentations conceptuelles générales, soit en se focalisant sur des concepts particuliers qui ont une grande importance. Nous ne nous intéresserons ici qu’à la représentation conceptuelle en général, qui peut prendre au moins trois formes : les représentations des traits définitoires, les représentations probabilistes et les représentations basées sur la théorie. 
Les représentations des traits définitoires ressemblent aux définitions des dictionnaires. Elles décrivent les concepts uniquement en termes de quelques traits nécessaires et suffisants et permettent de déterminer si un exemple fait ou non partie du concept. Pour construire de telles représentations, les individus doivent non seulement connaître les traits nécessaires et suffisants des concepts, mais ils doivent aussi utiliser ces traits pour déterminer si des exemples particuliers sont des exemplaires du concept. Ensuite, les représentations probabilistes ressemblent davantage aux articles trouvés dans les encyclopédies. Elles incluent les traits qui sont associés avec le concept à des degrés divers, mais pas les traits qui sont nécessaires et suffisants pour appartenir à la catégorie. Au lieu de représenter uniquement quelques traits obligatoirement présents, les individus représenteraient les concepts à partir d’un grand nombre de propriétés faiblement corrélées avec le concept. Enfin, les représentations basées sur la théorie sont analogues aux chapitres d’un manuel scientifique, dans le sens où elles soulignent les relations causales entre les différents aspects de la compréhension conceptuelle. 
On pourrait dire a priori qu’un raisonnement philosophique est susceptible de s’appuyer sur les trois types de représentation conceptuelle générale, mais il faudrait bien évidemment vérifier cela dans une étude ultérieure. Toujours est-il que nous pouvons tenter de répondre à la question : les jeunes enfants sont-ils capables d’élaborer ces différentes représentations ? 
b) Les représentations des traits définitoires
Certains théoriciens du développement, parmi lesquels Piaget et Vygotsky, pensent que les jeunes enfants d’âge préscolaire ne sont pas capables de construire les représentations des traits définitoires. Des études dans ce domaine ont amené Inhelder et Piaget à conclure que les concepts des enfants du stade préopératoire sont thématiques (organisés autour d’une activité commune ou un thème) alors que ceux des enfants du stade des opérations concrètes sont taxonomiques (regroupés autour de catégories organisées hiérarchiquement, comme celles utilisées pour classer les plantes et les animaux en biologie). Vygotsky a émis l’hypothèse selon laquelle les enfants passent à travers trois stades du développement conceptuel. Très tôt, ils construisent des concepts thématiques, soulignant les relations entre les paires d’objets particuliers. Plus tard, ils élaborent des concepts en chaîne en effectuant momentanément leurs classifications sur la base de dimensions abstraites, comme la couleur ou la forme, mais en oubliant souvent ce qu’ils étaient en train de faire et en modifiant de ce fait leur critère de catégorisation. Au cours de l’école élémentaire, ils forment de véritables concepts, basés sur des traits nécessaires et suffisamment stables.
De manière générale, on peut caractériser ainsi les concepts produits par les enfants selon chacune de ces théories :
	Concepts des jeunes enfants 	Concepts des enfants plus âgés	
Piaget	Concret	Abstrait	
Inhelder et Piaget 	Global		Spécifique	
Vygotsky	Perceptif, 
holistique, 
thématique.	Conceptuel, 
analytique, 
taxonomique.	

L’approche des concepts par les traits définitoires a conduit à des découvertes sur la compréhension conceptuelle des enfants d’âge préscolaire : souvent, ils ne classent pas les objets sur une seule dimension pertinente ; ils ont tendance à disposer les objets selon la façon dont ils interagissent plutôt que sur la base de leurs relations catégorielles. Enfin, ils trouvent des relations intéressantes différentes de celles des adultes. 
Mais il a été montré par la suite que les concepts des jeunes enfants ne différaient pas tant de ceux des enfants plus âgés et des adultes. Pourtant, cette ressemblance n’est pas toujours flagrante ; par exemple, on peut avoir l’impression que les enfants de 4 et 5 ans ne comprennent pas les opérations taxonomiques. Pourquoi ? Il existe deux raisons possibles.
Tout d’abord, la raison provient peut-être de la confusion entre les intérêts des enfants et leurs capacités : les enfants possèderaient les concepts pertinents mais ils choisiraient de ne pas les appliquer dans les situations particulières. 
La sous-estimation du rôle de la base de connaissance dans la compréhension conceptuelle explique également cette fausse impression. Bien que les jeunes enfants représentent certains concepts en termes de trait définitoires, ils ne savent pas ce que sont les traits définitoires pour beaucoup d’autres concepts. 
c) Les représentations probabilistes
Les théories qui portent cette conception reposent sur quatre grandes idées : les validités indicielles, le niveau de base des catégories, les distributions non aléatoires des traits et les prototypes. Dans ces théories, on considère que les représentations des enfants comme celles des adultes s’appuient plus souvent sur les représentations probabilistes que sur les traits définitoires. Si nous considérons par exemple le terme de chaise, nous pourrions affirmer qu’il possède les attributs suivants : « un objet à quatre pieds, destiné à être utilisé pour s’asseoir. » Mais qu’en est-il des poufs qui n’ont pas de pied ou des chaises que l’on peut trouver dans les musées d’art et qui n’ont jamais été conçus pour s’asseoir ? La situation est encore plus extrême pour des termes complexes, tes que le jeu ou la pitié. 
Ces difficultés suggèrent que chacun d’entre nous, adultes comme enfants, représentions la plupart des concepts sous la forme de relations probabilistes entre le concept et ces divers traits, plutôt qu’à partir de quelques traits définitoires. Les exemples de la plupart des concepts seraient alors unis par des ressemblances de famille plutôt que par des traits définitoires. Les exemples se ressemblent à des degrés divers et de différentes façons.
Dès la prime enfance, les enfants seraient capables d’abstraire des formes prototypiques, de détecter des validités indicielles, de constater des corrélations entre les traits et d’élaborer des catégories simples. Considérer les représentations conceptuelles en termes de traits reliés de façon probabilistes semble particulièrement acceptable, mais l’approche probabiliste présente également des faiblesses, notamment parce qu’il est difficile de déterminer ce qui constitue un “trait” et parce qu’elle n’explique pas comment les enfants déterminent quels sont les traits des objets et des évènements non familiers à “encoder” et quels sont ceux qu’il faut ignorer. Et tant que les enfants “n’encodent” pas les traits et les relations importants, ils ne peuvent pas apprendre leurs validités indicielles. 
d) Les représentations basées sur la théorie
Il existe enfin une troisième approche, celle du développement conceptuel basé sur la théorie, qui souligne le rôle des relations causales et hiérarchiques. 
Parmi les concepts des enfants, nombreux semblent posséder des aspects théoriques qui facilitent leurs inférences, les explications et les généralisations, et qui permettent aux enfants de dépasser l’influence des similarités perceptives superficielles. Les enfants peuvent également construire des théories centrales, telles que les théories de la biologie et de l’esprit. Ces théories ont des qualités différentes des concepts en général. Cependant, la manière dont elles diffèrent des autres n’est pas claire. Certains concepts ont des aspects théoriques très tôt dans la vie, mais la profondeur et la portée des concepts basés sur la théorie augmentent considérablement avec le développement. Les concepts sont fondamentalement reliés ; les relations causales souvent essentielles. Les enfants semblent très tôt dans leur vie se focaliser sur ces relations causales. Connaître ces relations causales permet aux enfants d’intégrer les informations les plus pertinentes dans une situation. La connaissance causale les aide également à faire des inférences valides, à généraliser et à comprendre leurs expériences. 
Cependant, l’approche soulève autant au moins de questions qu’elle n’apporte de réponses. L’une de ses limites concerne la définition assez vague de ce qui qualifie une théorie.
e) Synthèse
Que pouvons-nous conclure sur les représentations conceptuelles des enfants ? Dès leur plus jeune âge, les enfants semblent capables de représenter les concepts de trois manières différentes : les traits définitoires, les traits probabilistes et les théories informelles. Cependant, l’importance des représentations au sein de la compréhension conceptuelle des enfants peut changer au cours du développement. En particulier, lorsque les enfants commencent tout juste à construire un concept, les relations probabilistes entre les traits et le concept jouent un rôle important. Très tôt pour certains concepts, et plus tard pour d’autres, les enfants élaborent des théories simples qui indiquent les relations causales, à la fois parmi les différents aspects du concept et entre le concept et les idées qui lui sont associées. Finalement, pour les concepts qui correspondent aux modèles des traits définitoires, les enfants font la distinction entre les traits qui sont de type définitoire et ceux qui sont seulement des caractéristiques. Ces résultats, bien que partiels et non approfondis dans ce chapitre, nous amènent pourtant à déduire qu’il serait faux d’établir que l’enfant n’est pas capable de conceptualiser parce que cette capacité semble s’acquérir progressivement et de manière complexe. Par ailleurs, nous avons expliqué que l’enfant ne conceptualise pas toujours de la même manière que l’adulte. Il serait donc vain de chercher à questionner une notion avec les enfants de primaire en se référant uniquement aux catégories de pensée adulte. 
4) La compréhension de la pensée d’autrui
Pour comprendre les individus, nous avons besoin de saisir le fonctionnement de leur esprit, leurs buts, leurs intentions, leurs attentes et leurs savoirs. Cela nécessite de comprendre les propriétés fondamentales du fonctionnement mental. La prise de conscience nous aide à acquérir cette compréhension. 
La conscience de certains fonctionnements de notre propre esprit nous fournit une base pour généraliser au fonctionnement de l’esprit humain. Même les enfants ont conscience des processus mentaux tels que les désirs, les objectifs, les croyances, les connaissances, les intentions, comme en témoigne leur langage quotidien. Vers trois ans, les enfants ont déjà compris qu’eux-mêmes et les autres pensent, savent, rêvent et comprennent. Mais comment développent-ils une telle connaissance aussi rapidement, particulièrement quand les contenus de l’esprit sont insaisissables ?
Depuis les années 1990, certains chercheurs ont fait l’hypothèse que les enfants naissent avec des prédispositions pour construire une théorie raisonnable sur le fonctionnement de l’esprit. Ils considèrent que les enfants, vers trois ans, disposent d’une théorie naïve sur le fonctionnement de l’esprit. La plupart des enfants de trois ans réalisent que les pensées, les rêves et les souvenirs diffèrent à la fois des objets physiques typiques et des entités physiques peu saisissables. Quand on demande à des enfants de trois ans d’expliquer pourquoi il est impossible de toucher les pensées et les rêves, ils fournissent des explications mentales (“Parce que c’est son imagination”, “parce que c’est dans sa tête”). En revanche, ils avancent rarement de telles explications concernant les raisons pour lesquelles ils ne peuvent pas toucher les sons ou la fumée. 
Les enfants savent également que les images mentales peuvent être des représentations d’objets qui existent dans le monde environnant. Leur connaissance n’est pas parfaite, ils croient souvent que de telles images mentales sont des reflets précis de la réalité, même quand elles sont purement imaginaires. Néanmoins, même à trois ans, les enfants ont une connaissance considérable des relations entre leurs pensées et le monde extérieur.
Par ailleurs, les enfants dès trois ans savent que les croyances et les désirs d’autrui déterminent leurs actions, même quand ces croyances et ces désirs diffèrent des leurs. Ils savent également ce que vont devenir les désirs et les croyances ; par exemple, ils savent que percevoir un objet peut engendrer des croyances à propos de cet objet, et qu’ils ne suffit pas de se trouver près de celui qui perçoit un objet pour avoir les mêmes croyances. 

Mais la compréhension de l’esprit humain implique également le concept d’intentionnalité, c’est-à-dire l’idée que les actions des individus sont motivées par des objectifs, et que les actions peuvent être utilisées pour inférer de buts et d’autres états mentaux. Ce concept d’intentionnalité semble se développer de 10 à 18 mois : il a été décelé à cet âge une capacité à distinguer les actions intentionnelles de celles qui ne le sont pas, mais les enfants de trois ans confondent souvent les erreurs et les accidents avec un comportement intentionnel. Les enfants de quatre et cinq ans sont bien meilleurs pour distinguer les intentions véritables des accidents heureux. Par conséquent, identifier un âge où les enfants comprennent un concept reste toujours difficile. 
Après trois ans, la compréhension du fonctionnement de l’esprit évolue avec la compréhension de la distinction entre apparence et réalité. Les enfants de 4 et 5 ans savent différencier ce qui semble être mais n’est pas, de ce qui est en réalité. 
Le développement de la compréhension de l’esprit reflète certainement un accroissement des capacités cognitives générales, et l’expérience avec les parents, la fratrie et l’entourage fournit des opportunités pour acquérir des connaissances sur le fonctionnement de leur esprit. Le point important est de comprendre comment les mécanismes cognitifs et les expériences pertinentes produisent ensemble le modèle de développement conceptuel qui émerge immanquablement au début de l’enfance.
Ainsi, la compréhension de l’esprit d’autrui semble débuter vers la fin de la première année, au moment où les enfants présentent une certaine appréciation des intentions des autres qui servent de guides pour la dénomination des objets. Aux alentours de trois ans, ils comprennent l’esprit comme un système de désirs et de croyances qui produit des actions. Après trois ans, les enfants peuvent comprendre de plus en  plus profondément la distinction entre apparence et réalité. Ils peuvent également comprendre que même si les croyances d’autrui sont fausses, leurs actions sont en accord avec leurs croyances. Les progrès dans les capacités générales de traitement de l’information et les expériences avec autrui contribuent nettement au développement de la compréhension de l’esprit. La maturation des mécanismes spécifiques impliqués dans l’apprentissage de l’esprit d’autrui y contribue également.

Nous apprenons ici que les enfants qui parlent relativement souvent de leurs sentiments avec leurs parents et les enfants d’âge préscolaire ayant une fratrie élevée semblent développer plus tôt cette compréhension du monde mental, probablement en raison de leurs conditions de vie qui leur fournit plus de chances d’apprendre à connaître la pensée des autres. On comprend ici comment le milieu dans lequel évolue l’enfant influe sur son développement et on peut déjà suggérer qu’une réflexion sur l’apprentissage de la pensée doit tenir compte de ces facteurs extérieurs. C’est ce point que nous allons étudier maintenant.

5) Quels facteurs prendre en compte dans l’apprentissage de la pensée ? 
  a) L’apprentissage doit anticiper le développement 
Introduisant la notion de « zone proximale du développement », Vygotsky explique que l’apprentissage doit anticiper le développement du raisonnement. Selon ce psychologue, l’adulte peut favoriser la progression du raisonnement avant que l’enfant soit capable de créer seul, de manière autonome, un raisonnement formel et non plus égocentrique.
La notion de zone proximale de développement est fondé sur le fait que des apprenants guidés et assistés par autrui lors de la réalisation de certaines parties d’une tâche difficile, parviennent à un niveau de pensée plus élaboré que s’ils avaient effectué la tâche seuls. Pour un enfant donné, la zone proximale de développement est définie comme la distance entre ce que l’enfant peut accomplir seul lors de la résolution d’un problème et ce qu’il est capable de faire avec l’aide d’autrui. 
Bien que deux enfants puissent avoir des compétences identiques pour effectuer une tâche sans aucune aide, l’un des deux peut être capable de faire beaucoup mieux lorsqu’il est aidé, alors que l’autre semble profiter dans une moindre mesure de cette aide. Les informations sur ce que l’enfant peut faire lorsqu’il bénéficie d’une aide donnée fournissent une image plus exhaustive de la pensée des enfants que celle apportée par le seul examen d’un enfant résolvant un problème seul. 
En accordant de l’attention à la zone proximale de développement, l’approche socioculturelle insiste sur la façon dont les formateurs guident et aident les enfants à résoudre des problèmes. L’un des types d’assistance qu’elle apporte est « l’échafaudage social », lequel permet d’aider les enfants à réfléchir à la tâche de manière appropriée, à modéliser la façon de résoudre les problèmes et à donner des pistes qui guident l’enfant dans les bonnes directions. L’idée d’échafaudage social est fondée sur une analogie avec le processus impliqué dans la construction des bâtiments, les échafaudages permettant aux maçons de travailler en hauteur tandis qu’ils construisent les fondations des bâtiments. Une fois que la fondation est construite, elle peut supporter les maçons, ce qui permet d’enlever l’échafaudage.  
De façon similaire, dans l’échafaudage social, les activités de personnes plus compétentes fournissent un cadre temporaire permettant aux enfants de penser de manière plus élaborée qu’ils ne le feraient s’ils étaient seuls. Après avoir raisonné un certain temps à ce niveau supérieur, les enfants peuvent alors raisonner à ce même niveau sans le support extérieur. La façon dont les parents enseignent à leurs enfants correspondent à ce modèle de l’échafaudage : ils jouent le rôle actif lorsque les enfants débutent l’apprentissage d’une habileté et se retirent progressivement de la scène au fur et à mesure que les enfants en présentent une meilleure maîtrise. 
Les adultes sont généralement plus efficaces que les enfants pour construire un échafaudage. Ils ont tendance à impliquer davantage les enfants dans la prise décision et à les aider à apprendre des stratégies pour résoudre les problèmes futurs. En revanche, les autres enfants, même ceux qui connaissent la tâche aussi bien que les adultes, dictent plus souvent aux apprenants uniquement ce qu’ils doivent faire, sans essayer vraiment de les aider à apprendre. De façon non surprenante, les enfants réussissent mieux lorsqu’ils ont précédemment résolu des problèmes avec leur parent plutôt qu’avec leur pair. 
Ces notions de zone proximale de développement et d’échafaudage social nous permet de suggérer l’idée que même si le raisonnement de l’enfant est progressif et n’est pas assez développé à l’âge de l’école primaire pour élaborer une véritable réflexion philosophique, il est pertinent de guider l’enfant dans l’élaboration de sa réflexion en lui offrant d’une part un modèle de pensée réflexive et d’autre part les moyens de travailler lui-même sa pensée.

b) L’influence de l’intérêt dans l’apprentissage
Par ailleurs, les études en psychologie cognitive tendent à prouver que le développement intellectuel de l’enfant dépend de l’intérêt qu’il éprouve pour les activités qu’on lui propose. A titre d’exemple, Piaget explique que si les règles du jeu de billes sont parfois aussi complexes que les règles d’orthographe, ces règles sont plus facilement intégrées. La mémoire et les efforts faits pour assimiler ces règles dépendent de l’intérêt que l’enfant a pour ces activités. 
Piaget explique : « On ne conçoit une discipline autonome et intérieure dans une classe d’école que dans la mesure où le travail comporte la part la plus large d’initiative et d’activité spontanée de la part de l’enfant. L’intérêt étant, selon Dewey, la participation du moi au travail accompli, il est clair que l’intérêt est nécessaire à l’élaboration de la discipline propre au système de l’autonomie. Seule l’école active, c’est-à-dire où l’on ne fait pas travailler l’enfant au moyen d’une contrainte extérieure, mais où l’enfant travaille de lui-même, est à même de réaliser la coopération et la démocratie en classe. »
Des intérêts précocement développés peuvent avoir un effet “boule de neige” vers des facteurs significatifs dans la vie des enfants. Même de petites différences initiales au niveau de l’intérêt peuvent avoir d’importantes conséquences. Les enfants accordent plus d’attention aux objets qui les intéressent et s’en souviennent mieux. Une attention plus grande et une meilleure mémoire permettent d’acquérir davantage de connaissances sur ces objets, ce qui semble gratifiant de manière intrinsèque. Une plus grande connaissance peut également attirer des gratifications et faciliter ultérieurement l’apprentissage.
Il semblerait donc important de ne pas négliger l’intérêt des élèves, même si cela n’est pas contraire à l’idée d’amener ces derniers à produire d’eux-mêmes un effort pour se mettre au niveau de ce qu’explique leur enseignant. 
Piaget a mis en relief l’idée que le développement du raisonnement est non seulement fonction de l’intérêt que l’enfant éprouve pour les activités qu’il accomplit, mais dépend aussi du type d’éducation que l’enfant reçoit. Ainsi, une éducation basée sur la coopération favorise davantage l’autonomie intellectuelle qu’une éducation basée sur l’autorité et la contrainte. Pour développer au mieux le jugement, nous avons ainsi intérêt à voir l’éducateur comme un collaborateur et les enfants comme s’apprenant mutuellement.
c) L’influence de la coopération dans l’apprentissage
Les jeunes enfants manifestent une grande créativité en inventant des mots pour transmettre des significations pour lesquelles ils ne possèdent pas le terme approprié. Par exemple, un enfant de 2 ans a pu dire “voici l’homme rat” pour désigner un collègue de son père qui travaillait avec les rats dans un laboratoire de psychologie. Un enfant de 25 mois peut dire “maman a juste recollé la page-lance”, pour désigner une image déchirée d’une tribu de la jungle portant des lances que sa mère avait recollée. Comme le suggère ces exemples, les inventions langagières des enfants ne sont pas aléatoires. Elles reflètent les règles utilisées pour former des mots nouveaux, comme par exemple combiner des mots ou d’autres composants, chacun porteur d’une signification et qui, une fois assemblés, ont une signification non ambiguë. 
Voilà peut-être une raison de laisser aux enfants le temps de se répondre entre eux et de ne pas imposer nos propres concepts, qui reflètent une logique adulte. Une telle créativité linguistique permet aux enfants d’exprimer des significations que les limites de leur vocabulaire ne leur auraient pas permis autrement de transmettre.
Dans Le jugement moral chez l’enfant, Piaget met constamment en opposition deux termes : d’une part la contrainte, qui est liée à un respect unilatéral de l’enfant pour l’adulte, à l’autorité et au prestige que l’adulte exerce sur l’enfant, et d’autre part la coopération, basée sur un simple échange entre individus égaux et seule à même de socialiser réellement l’individu. Dans la description que Piaget fait de ces deux termes, il semble considérer le passage de la contrainte à la coopération comme un passage naturel de l’évolution psychologique. Même si l’égocentrisme résulte de l’inégalité entre l’enfant et l’entourage adulte faisant pression sur lui, il semble que cette inégalité est dans un premier temps nécessaire et indépassable. Aux yeux de Piaget, le passage de la règle de contrainte à la règle de coopération est perçu comme l’acquisition par l’enfant d’une loi morale effective. 
Piaget explique que « le propre de la coopération est justement d’amener l’enfant à la pratique de la réciprocité et donc de l’universalité morale et de la générosité dans ses rapports avec les partenaires. » La coopération n’impose rien sinon les procédés mêmes de l’échange intellectuel ou moral. Mais c’est à mesure que l’enfant grandit que ses relations avec l’adulte se rapprochent de l’égalité, tout comme l’évolution des sociétés laisse progressivement la place non plus aux représentations collectives mais à la libre discussion entre les individus. Si l’enfant, explique Piaget, « trouve avec ses frères et sœurs ou avec ses camarades de jeu une société qui développe son besoin de coopération et de sympathie mutuelle, il se créera en lui une morale de type nouveau, morale de la réciprocité et non de l’obéissance. » 
Cependant, il semble que les chercheurs s’accordent à dire que la capacité à collaborer efficacement avec les pairs s’accomplit assez tardivement. A cinq ans, les enfants éprouvent des difficultés à travailler ensemble pour résoudre des problèmes même familiers. La capacité limitée à ignorer les distractions, à coordonner l’attention de sorte que les deux partenaires réfléchissent au même aspect du problème, à utiliser un langage de manière suffisamment précise pour communiquer les idées et à coopérer, contribue aux difficultés. 
Le degré d’engagement influence considérablement l’efficacité des collaborations. Les enfants qui comprennent et discutent le raisonnement de l’autre sont plus à même de résoudre des problèmes et d’apprendre à partir de l’expérience que ceux qui prêtent moins d’attention au raisonnement de leur camarade. De tels dialogues sont produits à la fois par les enfants d’école élémentaire et par les adolescents, mais les discussions des adolescents incluent davantage des analyses du raisonnement de leur partenaire et le récusent également plus souvent. Le simple fait de parler n’est pas suffisant pour améliorer la résolution de problèmes. Il semble plutôt que l’important soit la capacité de chaque participant à réfléchir activement aux idées des autres. 
La résolution de problèmes est souvent réalisée en collaboration avec d’autres personnes. Avant l’âge de cinq ans, la plupart des collaborations concernent des adultes qui aident les enfants à apprendre. Ceci présente des avantages car les enfants apprennent mieux comment résoudre des problèmes en travaillant avec des adultes plutôt qu’avec des enfants. Les adultes les impliquent davantage dans le processus de résolution de problèmes et disposent souvent de connaissances supplémentaires sur les problèmes. A la fin de l’enfance et à l’adolescence, les enfants deviennent de plus en plus capables de collaborer efficacement. De telles collaborations ont plus de chances de réussir quand les partenaires se focalisent et analysent activement leurs raisonnements respectifs. Les valeurs culturelles, tout comme l’âge, l’expertise, le degré d’engagement dans la tâche, la difficulté de la tâche influencent également les styles de collaboration entre enfants ainsi que les résultats obtenus.

On pourrait émettre l’hypothèse que ce que dit Piaget sur les bénéfices de la coopération est valable dès le début de la scolarité, même s’il reste évident que le rapport maître- élèves est inégalitaire. Piaget souligne le fait que l’adulte tend la plupart du temps à renforcer l’égocentrisme intellectuel et moral de l’enfant. Alors que dans la mesure où l’adulte sait coopérer avec l’enfant, c’est-à-dire discuter sur un pied d’égalité et collaborer dans la recherche, il va de soi que son influence conduit à l’analyse.
Par exemple, dans le chapitre trois du Jugement moral chez l’enfant, Piaget montre que la solidarité enfantine est un facteur essentiel de l’intégration de la notion de justice. L’enfant se développe dans le sens de l’intériorisation des consignes et de la responsabilité subjective parce que la coopération et le respect mutuel lui donnent une compréhension toujours plus poussée de la réalité psychologique et morale. Pour Piaget, la prise de conscience n’est pas une simple mise en lumière de notions toutes élaborées mais une reconstruction originale se superposant aux constructions dues à l’action. Il s’agit donc de laisser l’enfant expérimenter par lui-même.
« Il se peut que seuls les esprits ayant passé par la discipline extérieure, imposée par un maître, soient capables de discipline intérieure plus tard. Mais cette opinion courante demande à être contrôlée, et la preuve ne saurait être facile à administrer car, à voir le nombre d’individus qui rejettent toute discipline une fois qu’ils échappent à l’école et à la famille, ou ne restent capables, leur vie durant, que de discipline extérieure et de morale légaliste, il se pourrait aussi que ce soit malgré l’autorité adulte ou malgré certaines autorités adultes que l’élite des adolescents adopte tôt au tard une vie disciplinée ».
 Pour Piaget, le maître doit être une « collaborateur aîné », qui devine tout, n’impose rien, sait encourager, utiliser les intérêts personnels.  « Le sens de la loi commune dont témoigne l’enfant dès 9 à 12 ans (…) montre assez combien l’enfant, lorsqu’il n’est pas comme à l’école condamné à la guerre contre l’autorité, est capable de discipline et de vie démocratique. » La notion de coopération semble donc suggérer une méthode d’enseignement que l’on pourrait retenir dans le cadre d notre réflexion sur l’hypothèse d’une propédeutique à l’enseignement philosophique.

d) La nécessité d’intérioriser le langage pour penser
Actuellement, les chercheurs en psychologie cognitive s’accordent pour dire que très tôt, le langage et la pensée interagissent lors de l’apprentissage du langage. Chacun affecte le développement de l’autre. Selon Vygotsky notamment, le langage et la pensée commencent à se développer de manière indépendante puis, aux alentours de deux ans, leurs développements respectifs interagissent et ils s’influencent mutuellement par la suite. La pensée de l’enfant sur le monde est exprimée de plus en plus précisément dans le langage et celui-ci devient de plus en plus efficace pour contrôler la pensée et l’action, une bonne partie de la pensée se transformant en langage interne. 
Nous pouvons alors penser que si le raisonnement procède d’une intériorisation du langage, il importe également de porter une attention particulière à la qualité du dialogue entre l’adulte et les enfants.

e) L’influence des objectifs fixés sur l’apprentissage
Face à une situation d’échec, pourquoi certains enfants réagissent-ils avec résignation alors que d’autres répondent en redoublant d’efforts ? L’une des raisons serait que les buts des enfants sont différents. Des chercheurs ont suggéré que la réaction d’impuissance est basée sur les buts de la performance, dans lesquels l’objectif principal de l’enfant est d’obtenir un jugement favorable de sa compétence de la part des autres. Les enfants orientés vers la maîtrise en revanche, sont perçus comme mettant l’accent sur les buts de l’apprentissage, où l’objectif principal est d’améliorer la compétence. La différence de buts, en retour, est perçue comme reflétant différentes théories sous-jacentes de l’intelligence. Les buts de la performance reflètent l’idée selon laquelle l’intelligence est fixée à la base. Les buts d’apprentissage reflètent une conception selon laquelle l’intelligence change avec l’amélioration de la compétence. Ces perspectives conduisent à des attitudes différentes concernant la nécessité de travailler dur pour résoudre les problèmes. Pour les enfants qui ont la performance comme objectif, la nécessité de travailler dur influence négativement leur capacité ; ils se perçoivent comme manquant d’intelligence pour réussir sans effort. Pour les enfants présentant l’apprentissage comme objectifs, travailler durement rejaillit positivement sur leur capacité, car en travaillant dur, ils améliorent leur intelligence. La seconde conception encourage à travailler durement, la première la décourage.
Les croyances et les valeurs sur ce qui est important et sur ce qui est inaccessible, aussi bien que les différences individuelles dans les intérêts et les capacités, influencent ce à quoi les enfants pensent et la façon dont ils pensent. 

B- Quelle propédeutique envisageable ? 

Pour pouvoir établir avec une relative certitude ce qu’il est possible de mettre en place au niveau d’une propédeutique à l’enseignement philosophique, il s’agirait de reprendre l’ensemble des critères établis au terme de notre seconde partie. Il faudrait pouvoir répondre avec précision à des questions comme celles qui suivent : 
Qu’en est-il au niveau de la capacité des élèves d’âge primaire à se concentrer, à écouter, à se distancier, à questionner, à rechercher du sens, à être présent à soi-même et à autrui ? Dans quelle mesure sont-ils capables de questionner, de synthétiser, de définir, de problématiser, d’argumenter, de débattre ?
Tenter de répondre à ces questions nécessiterait d’étudier de manière générale l’évolution du raisonnement, étude qui examinerait notamment le raisonnement analogique, l’inférence causale, le raisonnement scientifique et le raisonnement déductif. 
Il s’agirait également de comprendre comment les enfants tirent un bénéfice de ce qu’on leur enseigne. Par exemple, il est nécessaire de s’assurer que les élèves disposent de la base de connaissances indispensable pour comprendre. De même, il faudrait comprendre comment enseigner aux enfants les habiletés métacognitives, comme par exemple comment contrôler leur compréhension, peut globalement avoir des effets bénéfiques sur leur apprentissage.
Mais si cet examen n’est encore qu’à peine commencé, nous pouvons cependant tirer quelques conclusions de ce que nous venons d’expliquer sur le développement et l’apprentissage du raisonnement de l’enfant. 

1) Les implications pédagogiques des connaissances retenues
Les résultats élaborés précédemment nous permettent pour le moment d’évaluer certains moyens qui permettraient favoriser le développement d’un jugement libre et indépendant. 
Tout d’abord, nous avons expliqué que le développement du raisonnement évolue selon des stades qu’il importe de prendre en compte, même si ces stades sont relatifs et si l’apprentissage vient influencer le développement. Une propédeutique philosophique pertinente devrait bien évidemment s’appuyer sur une bonne connaissance de ces stades et anticiper sur leur développement. Compte tenu du fait que les enfants ne raisonnent pas dès le départ sur la logique adulte, il semblerait que la méthode de l’imitation de la pensée du maître n’est pas applicable comme telle à l’école primaire : il s’agirait de laisser la parole des enfants se développer, même si l’enseignant doit présenter un modèle de pensée réflexive.
Deuxièmement, la recherche actuelle montre l’importance d’engager activement les élèves dans l’apprentissage. La méthode de la coopération entre les enfants et en même temps entre les élèves et l’enseignant favorise l’autonomie intellectuelle. L’efficacité de la collaboration dépend de la capacité du partenaire le plus expert à impliquer le partenaire le moins expert dans le processus de résolution de problèmes. Un tel engagement fait partie intégrante de l’enseignement interactif. Dès le début, les élèves sont encouragés à appliquer les processus pertinents, tels que résumer, questionner, etc. Par ailleurs, ils deviennent de plus en plus actifs au fur et à mesure que croît leur compétence. Ainsi, le processus éducationnel devrait encourager les élèves à s’engager activement dans les apprentissages. Si les enfants ne sont pas capables de penser véritablement de manière philosophique, un accompagnement précoce dans leur pensée pourrait en favoriser l’apprentissage.
Troisièmement, si le langage et la pensée s’influencent mutuellement, l’intériorisation de processus dialogiques favoriserait la maîtrise de la pensée. Le dialogue serait alors un moyen à ne pas négliger dans l’éducation, même si l’instruction doit garder une valeur essentielle. 
Quatrièmement, laisser la place à l’initiative et à l’intérêt spontané de l’enfant pourrait contribuer à développer le goût d’apprendre et de fournir les efforts nécessaires à l’apprentissage d’une pensée critique rigoureuse. Il s’agirait également d’encourager les élèves à s’engager dans cet apprentissage en leur manifestant la confiance dans leur intelligence.
2) On apprend à juger en jugeant…
Ainsi, il s’agirait de mettre l’élève au défi de penser et de juger, dès le plus jeune âge. Formée de façon à pouvoir se former elle-même, la pensée pourrait devenir créatrice à son tour, génératrice de sa propre sagesse.
Cette entreprise peut être resituée situe dans la pensée de Montaigne ou celle de Dewey. La volonté de mettre les élèves au défi de penser exprime l’idée que la tâche de l’éducateur ne peut être que de rendre l’âme capable de sa propre sagesse. Comme toute sagesse a sa source et son principe dans une certaine habitude de bien juger, il faut que l’élève acquière avant tout l’usage de son jugement. 
Expliquant la pensée de Montaigne, Marcel Conche explique que « l’enfant a le jugement comme hypothéqué : il n’a pas formé les jugements qu’il énonce, ils lui viennent du dehors. L’éducation doit rendre l’esprit chercheur de vérité et libérer le jugement. Or, ce n’est pas toujours ce qu’elle fait : au contraire, elle l’asservit parfois. « Nous sommes plus riches que nous ne pensons, mais on nous dresse à l’emprunt et à la quête ». « Chacun a oublié qu’il est raisonnable, peut juger par lui-même, devenir source vive de pensée et de sagesse ; il raisonne par raisons étrangères, remâche des pensées d’emprunt. Platon et Aristote pensent pour lui. Il a aliéné sa faculté de jugement, c’est-à-dire le gouvernement de lui-même. » 
Une pratique à visée philosophique précoce devrait pouvoir permettre à chacun de prendre conscience des richesses qui sont en lui. Dans le même esprit que la formule de Dewey, « learning by doing », l’idée ici est d’apprendre à penser en pensant, d’apprendre à juger en jugeant. Pour Montaigne, le jugement devient autonome par l’exercice renouvelé sans cesse, à propos de tout. Marcel Conche explique : « On apprend à manier un cheval, une pique ou un luth par l’exercice. De même à bien juger. La philosophie ne consiste qu’en cet apprentissage. Sa matière est donc la vie même : livres, propos, conduite des hommes, diversité des mœurs. La leçon de philosophie est ininterrompue, elle se mêle à toutes les actions, accompagne toute la vie. Mais comment se donne-t-elle ? Si l’on apprend à juger en jugeant, il faut donc laisser l’élève juger, c’est-à-dire parler. Socrate ne faisait rien d’autre que provoquer la parole et amener l’interlocuteur à se corriger lui-même, ce qui était le préparer à devenir son propre éducateur. C’est à Socrate qu’il faut revenir. On mettra l’élève sur la montre, on le fera trotter devant : qu’il goûte les choses, choisisse, discerne, fasse en un mot l’essai de son jugement naturel. En particulier, en lisant les philosophes, il faudra toujours qu’il se demande : « A-t-il raison ? Est-ce vrai ? » -le contraire de ce que l’on fait. »

Une propédeutique visant l’éducation du jugement pourrait passer par un enseignement qui tiendrait compte des éléments que nous venons de rappeler. Or, l’apprentissage du dialogue pourrait être un moyen privilégié parce qu’il permettrait à la fois de prendre en compte les points relevés ci-dessus et à la fois de favoriser la compréhension de l’enseignement philosophique prévu en classe terminale. Il s’agirait alors de définir ce que ce dialogue doit être et ne doit pas être pour qu’il favorise l’émergence de problématiques philosophiques. S’il s’agit d’une propédeutique qui, par le dialogue et l’appropriation d’un savoir philosophique, permet d’acquérir le sens de la problématique, alors il conviendrait également de suggérer une formation spécifique des enseignants. Un projet de formation philosophique pour les futurs instituteurs a d’ailleurs déjà été envisagé dans les années 1980 par le comité Ecole et Philosophie, comité composé de professeurs de philosophie et il faudrait voir dans quelle mesure ce projet rejoint les attentes que nous pouvons avoir sur ce sujet aujourd’hui.

3) Enseigner la philosophie par le dialogue oral
Compte tenu de l’ébauche précédente, nous pourrions suggérer que l’un des moyens par lequel il serait possible de mettre en place une propédeutique philosophique serait d’instaurer une certaine pratique dialogique. C’est sur cette « certaine » pratique que nous tenterons de réfléchir ici.
De même que Socrate, en dialoguant avec ses interlocuteurs autour de la justice, de la piété, du courage, avait l’espoir de les rendre plus justes, plus pieux, plus courageux, de même nous pourrions penser que la démarche de recherche et de questionnement, pratiquée régulièrement, amènerait les individus à mieux réfléchir sur leur vie, leurs choix, leur attitude. Le dialogue est constitutif de toute société humaine, et il nous semble légitime de donner les moyens à cet idéal de progresser sans pour autant négliger d’autres aspects, tels que l’instruction.  
A quelles conditions le dialogue est-il réellement dialogue ? Il nous faut établir les conditions pour qu’un tel échange ait lieu. Cet échange est effectivement spécifique car il ne peut être, par exemple, de l’ordre du bavardage, de la conversation, du débat démocratique, d’un entretien rhétorique ou sophistique. Nous chercherons d’abord ce qu’il ne peut être afin de mieux le définir ensuite.
a) Ce que le dialogue ne peut être 
Au sens où nous l’entendons, nous distinguons le dialogue d’autres termes qui, comme lui, consistent en des échanges verbaux entre différents interlocuteurs. 
•	La conversation 
Tout d’abord, nous pouvons différencier le dialogue de la conversation ou du bavardage. Comme l’explique Michel Tozzi, nous n’entendons pas en effet le dialogue comme un simple échange d’opinions où chacun dit spontanément ce qu’il pense, ni « une conversation à bâtons rompus, dérivant au fil de la pensée associative à propos d’intérêts privés ou de sujets publics du moment, sans autre finalité que le plaisir de parler, voire de briller en compagnie ». Si le dialogue était cela, la parole pourrait devenir un objet de pouvoir qui inhiberait certains et serait monopolisée par d’autres.
•	Le dialogue sophistique et l’échange éristique
Nous ne voulons pas non plus signifier par le terme de dialogue, un échange oral qui développerait la dialectique dans un sens relativiste et sceptique. C’est pourquoi notre acception du dialogue s’oppose à celle que lui accordait les sophistes, acception liée à l’émergence de la démocratie grecque et de la sphère juridique, essentiellement soucieuse de convaincre avec efficacité, moyennant parfois finance.
 Par ailleurs, nous ne recherchons pas à développer un échange qui chercherait simplement à développer l’art de la controverse. Le dialogue tel que nous l’entendons ne vise pas le conflit entre les idées. En ce sens, il n’est pas similaire à ce que peut être un débat électoral entre candidats, c’est-à-dire un échange éristique où des personnes s’affrontent sans écoute mutuelle, ou une confrontation à base de manipulation sophistique, qui cherche à persuader l’autre ou les spectateurs et à vaincre par tous les moyens. 
•	La discussion psychologique
D’autre part, le dialogue diffère de la discussion psychologique, du type psychothérapie verbale de groupe. La parole psychologique s’élabore sous la forme du récit, elle exprime la singularité d’une histoire individuelle à travers ses affects. Et l’écoute psychologique, par son empathie existentielle, entend la souffrance d’une personne, communique d’inconscient à inconscient, se fait miroir ou se tait. Au contraire, la parole philosophique cherche à s’adresser et se fonder dans la raison et l’écoute philosophique se veut à dominante cognitive et critique.
•	Les débats 
D’autre part, le dialogue ne peut être assimilé à la pratique de débats tels que les débats télévisés ou radiophoniques, les débats judiciaires, les débats scientifiques et les débats démocratiques. 
Dans un débat sur un “ sujet de société ”, l’animateur juxtapose des points de vue hachés en temps très limité, sans le temps de la réflexion ni de l’exposition d’une pensée, sans interactivité entre les participants. 
Le débat  judiciaire ne correspond pas non plus au dialogue, car « il a pour fonction, lors du procès, d’assurer le droit d’expression de la défense et de l’accusation, de faire la preuve par la démarche d’instruction, la convocation de témoignages et d’experts, de qualifier les actes en référence à la loi, et de déboucher sur une décision en langage performatif : le verdict. » 
Le débat scientifique pourrait sembler proche du dialogue parce qu’il opère une rupture avec l’opinion et parce qu’il examine des hypothèses, questionne, fait émerger des problèmes, traite des questions de manière rationnelle et a le souci de fonder ses réponses. Ces caractéristiques sont identiques à celles de la “communauté de recherche philosophique”, concept introduit par Matthew Lipman. Mais tout d’abord, dans un débat scientifique, les questions, à l’exclusion de l’éthique, sont posées sur le terrain de la connaissance. Le dialogue philosophique, lui, cherche à connaître également, mais il n’a pas la même prétention à la vérité scientifique. Ensuite, le mode scientifique d’administration de la preuve est différent car il fait appel à la démonstration et à l’expérimentation : ce sont les faits qui tranchent sur la validité de la théorie. Mais en philosophie, si l’argumentation est rationnelle, la position du problème ne présuppose pas la possibilité d’une réponse, il peut y avoir aporie. Par ailleurs, si la réflexion philosophique peut mener à l’impasse, elle ne peut encore moins exiger une réponse consensuelle, même provisoire, comme l’exige un débat dans une communauté d’experts. Les “ solutions ” en philosophie sont toujours plurielles.
 
Le débat démocratique est lui aussi bien spécifique. Il ouvre un espace public de discussion dans la cité sur les problèmes politiques, éclaire par le pluralisme des opinions le point de vue des citoyens et du législateur et s’adresse à la foule, qui est souvent passionnelle. Il peut devenir démagogique par ses enjeux de pouvoir, puisqu’il s’intéresse plus au nombre qu’à la vérité. Par exemple lors d’un vote, ceux qui ont raison ne sont pas ceux qui ont le meilleur argument mais ceux qui sont les plus nombreux. Il s’agit souvent de discuter pour décider au niveau individuel ou collectif et en ce sens, il y est question d’agir et pas seulement de penser. Dans le Contrat Social, Rousseau explique qu’en démocratie, lorsque les individus sont interpellés, c’est en tant qu’ils sont citoyens et non en tant qu’ils sont hommes. 
Lorsque Rousseau cherche à définir la démocratie, il explique que la parole y a valeur d’acte et doit donc être valable pour l’universel. « Il n’est pas bon (…) que le corps du peuple détourne son attention des vues générales, pour la donner aux objets particuliers. » Mais Rousseau est bien conscient qu’il n’y a jamais eu et qu’il n’y aura jamais de réelle démocratie au sens propre. Car dans un débat “démocratique” effectif ou réel, ce qui est visé est bien plus l’intérêt particulier que l’intérêt général. Or, « rien n’est plus dangereux que l’influence des intérêts privés dans les affaires publiques (…). » 
Le dialogue philosophique, peut, comme le débat démocratique, aborder les questions politiques, mais il ne s’y limite pas. Et philosophiquement, mais jamais démocratiquement, nous pouvons avoir raison seul contre tous. Dans le débat démocratique, ce qui est visé est la majorité, et non l’universel. La pensée démocratique est celle d’un groupe, d’un Etat ; la pensée philosophique, elle, est singulière et rationnelle, elle a une portée universelle.

•	Le dialogue philosophique écrit
Lorsque nous pensons à un exemple type de dialogue qui permettrait d’entretenir le rapport à soi, l’idée du dialogue platonicien nous vient immédiatement à l’esprit, mais nous pouvons aussi nous référer aux dialogues écrits par d’autres philosophes, comme Berkeley ou Hume. Ce point mériterait d’ailleurs une étude ultérieure plus approfondie et moins générale. Du grec dialogos, le dialogue désigne à l’origine un entretien philosophique à la manière des dialogues écrits de Platon. Ceux-ci font appel à des règles, comme dans le Gorgias, ils requièrent explicitement l’accord de l’autre pour avancer, comme dans le Ménon. Le dialogue maïeutique de Socrate, soucieux de conceptualisation, de cohérence et de vérité, pourrait-il donc être le paradigme actuel du dialogue ? 
Le problème est que la maïeutique qui prétend à l'intersubjectivité, à accoucher les esprits, ne s’exprime pour nous aujourd’hui que dans des dialogues écrits. Or, le dialogue oral n’est pas tout à fait identique au dialogue écrit, bien qu’ils présentent entre eux des similitudes. 
Frédéric Cossutta, dans Eléments pour la lecture des textes philosophiques, explique que l’on peut soutenir que « le dialogue est une forme originaire de l’activité philosophique ». Si le dialogue écrit est reconnu comme un genre philosophique fondateur, ce n’est pas seulement parce que Platon a rendu célèbre la forme écrite du dialogue, mais aussi parce que le dialogue prend en compte explicitement l’interlocuteur, présent même implicitement, dans tous les autres genres d’écrits philosophiques. Le dialogue écrit « réalise toutes les figures discursives nécessaires à la philosophie ». En effet, « il rend compte de la multiplicité des points de vue, de leur réduction par l’argumentation et intègre le lecteur qui peut ainsi jouir d’une sorte d’ubiquité ». 
Comme le développe Cossutta, le destinataire d’un texte philosophique « n’est pas seulement une cible visée pour elle-même mais il constitue une médiation entre l’auteur et lui-même d’une part, et d’autre part entre la source énonciatrice et la communauté plus large qui est visée. Le destinataire n’est pas purement passif, il oppose la résistance potentielle de son incompréhension, de ses préjugés, voire de ses objections. » Or, « tout ce jeu par lequel le texte figure une résistance peut s’effectuer aussi bien dans le dialogue intérieur d’une conscience qui se scinde et s’oppose à elle-même, que dans la philosophie dialoguée (que le dialogue soit construit de façon homogène par un unique locuteur ou qu’il suppose véritablement deux interlocuteurs) ». Le dialogue écrit ne fait donc que rendre explicite la place du ou des interlocuteur(s) présents dans tout texte philosophique.
L’avantage du dialogue écrit est qu’il « déploie dans l’espace discursif toutes les virtualités de la bipolarité énonciatrice, à l’inverse des autres genres, comme la scène philosophique épistolaire où la présence de l’autre est annexée, perd son autonomie et ne fonctionne que là où elle est convoquée. » 
Cependant, le dialogue écrit donne à son auteur une très grande liberté : c’est lui qui agence à sa convenance la nature, la répartition et la longueur des interventions, comme si le jeu de la discussion argumentée s’élaborait selon ses propres lois. Même si  dans les dialogues platoniciens, la réflexion est bien dialogique, c’est Socrate qui donne l'essentiel de la démonstration. Comprenons que Socrate cherche l'accord, l'évidence, chez le disciple qui n'aura plus qu'à répondre: "oui". Pourtant, il est vrai que le disciple chemine, effectue le travail de la pensée. La poursuite de la réflexion commune et l’acquiescement du disciple ne sont possibles que par la l’interaction entre Socrate et son interlocuteur qui, d’une certaine manière, dans un dialogue intérieur réinvente la démonstration : sans cet acte de la pensée, ce dire personnel, il ne comprendrait rien. Ces propos sont restrictifs car ils n’analysent pas la fonction dialogique par rapport à la dialectique et ne différencient pas les différents types de dialogues dans l’œuvre platonicienne. Néanmoins, nous éluderons cet examen dans cette étude et le réservons pour une étude ultérieure plus fine et plus complète.

Les Instructions du 2 septembre 1925 d’Anatole de Monzie relatives à l’enseignement de la philosophie en Terminale disent que « la méthode socratique pure aurait des avantages pédagogiques très certains », mais Socrate ne s’adresse jamais qu’à un ou deux interlocuteurs au plus, en présence de spectateurs souvent, mais muets. Cette méthode « ne peut convenir qu’à des classes relativement peu nombreuses et contenant un nombre suffisant d’élèves intelligents et zélés, capables d’entraîner le reste. […] Elle ne saurait donc, malgré sa valeur théorique, être pratiquement conseillée d’une manière générale ni sans réserves ». 
L’échange à visée philosophique en classe élémentaire veut englober l’ensemble des participants. Pour ces raisons, l’enseignement socratique ne peut être pris tel quel comme modèle d’échange philosophique oral. 
Comme nous le voyons, les dialogues écrit et oral renvoient à des procédés et des caractéristiques communes, mais ils ne sont pas tout à fait similaires. Si certains éléments du dialogue socratique doivent être conservés pour définir le meilleur échange oral possible, nous ne pouvons nous baser uniquement sur les dialogues de Platon pour définir ce que nous entendons par le terme de dialogue.
b) Ce que le dialogue doit être
Dans les divers courants de pratique philosophique avec les enfants, nous retrouvons les termes de « dialogue », de « discussion » et de « communauté de recherche ». Ces termes sont-ils synonymes ? 
Par exemple, Michel Tozzi opte pour l’usage du terme de “discussion” et non pour celui du terme de “dialogue”. Cela se justifie selon lui parce que « la discussion serait une notion et une pratique plus moderne, liée à l’émergence de l’idéologie démocratique au siècle des Lumières, et à l’apparition des salons à la fois littéraires et philosophiques. Ce serait le lieu d’une opportunité de se servir publiquement de son entendement (Kant), l’émergence d’une époque où les individus, pour s’éclairer, confrontent leurs idées dans un débat (semi-) public sous les auspices de la Raison. Elle signifierait, dans la perspective de la montée de l’individualisme, la construction d’un nouveau rapport à l’Autorité, à la vérité et à autrui. La contestation de la religion révélée introduit à un rapport non dogmatique au savoir, qui repose non plus sur la parole transcendante et incontestable de Dieu, du prêtre ou du Roi, mais doit s’auto fonder rationnellement par le débat argumenté. » Cependant, si toutes ces raisons de choisir le terme de “discussion” pour nommer cet échange oral sont pertinentes, nous avons précisé que dans le sens premier de dialogue, nous retrouvons l’idée d’un entretien philosophique à la manière des dialogues de Platon. C’est parce que le terme de “dialogue” contient en lui-même l’idée qu’il est philosophique que nous préfèrerons l’utiliser, davantage que le terme de “discussion”. Mais le sens que nous accordons au dialogue ne va pas à l’encontre de celui que Michel Tozzi donne à la discussion.
De la même manière, le concept de “communauté de recherche philosophique”, employé dans le programme Philosophy With Children initié par Matthew Lipman, traduit ce que nous entendons par “dialogue philosophique”. Si nous nous réfèrerons à l’un des ouvrages majeurs de Matthew Lipman, Thinking in education, voici ce que nous apprenons : « La classe se transforme en communauté de recherche lorsque les élèves s’écoutent mutuellement avec respect, s’empruntent des idées les uns aux autres, s’encouragent l’un l’autre à justifier leurs positions qui, sans cela, seraient sans fondement, s’entraident pour tirer les conclusions de ce qui a été dit et essaient de comprendre leurs camarades. Une communauté de recherche tente de suivre la recherche là où elle mène, plutôt que de se laisser enfermer dans les limites strictes des disciplines existantes. » Si nous avons les mêmes objectifs que ceux que propose Lipman, quant à l’échange oral que nous tentons de définir, il nous semble que le terme de “communauté de recherche” a davantage de sens dans une culture américaine que dans une culture française. C’est pourquoi nous préférons également le terme de “dialogue” à celui de “communauté de recherche”. 
Si le terme de dialogue renvoie à Platon, l’expression “pratiquer le dialogue” est récente, elle date du milieu du vingtième siècle. Nous allons voir maintenant comment nous pouvons définir plus précisément cette notion réactualisée du dialogue socratique afin de l’appliquer à la situation scolaire actuelle. 

Compte tenu des connaissances en psychologie cognitive ébauchées plus haut, les vertus du dialogue tel que nous l’envisageons seraient qu’il permettrait :
-	de développer une attitude d’ouverture et d’écoute face à la pensée des autres et à sa propre pensée par la coopération entre pairs ;  
-	de favoriser la compréhension ;
-	de favoriser un apprentissage progressif de la pensée ;
-	de développer les moyens d’intérioriser des processus de pensée ;
-	de se distancier de ses propres croyances, opinions et expériences qui seraient alors posées comme des éléments d’hypothèses à examiner avec les pairs ;
-	de s’approprier des connaissances philosophiques qui doivent venir enrichir la pensée des élèves.

Le dialogue philosophique avec autrui se distinguerait par le fait que la réflexion s’élabore grâce aux apports de chacun, à la différence d’une réflexion personnelle qui, même si elle cherche toujours davantage à prendre en compte les points de vue potentiels d’autrui, se construit sur la base d’une manière particulière de réfléchir, sur la personnalité et l’expérience propre de l’individu qui l’élabore.
1) Tout d’abord, le dialogue, dans l’acception que nous lui donnons, implique respect, écoute et prise de parole non seulement d’un maître et d’un ou deux interlocuteurs, mais de tous les élèves qui répondraient et interrogeraient non seulement le professeur, mais aussi leurs pairs. Lorsque, à propos d’une guerre ou dans des situations politiques conflictuelles, nous employons l’expression « le dialogue est rompu », nous opposons la notion de violence, tout au moins verbale et les situations pacifiques ou pacifiées par l’établissement du respect et de l’écoute des points de vue adverses. Le dialogue doit présenter une telle situation.
2) Ensuite, nous disons qu’un dialogue oral a lieu  lorsque des interlocuteurs, capables de se mettre dans une position distanciée, critique et autocritique, cherchent à examiner des hypothèses, à s’écouter et à se comprendre mutuellement afin de faire la lumière sur un problème ou une question. Tout comme le chercheur qui a besoin de modifier ses théories pour comprendre le réel ou un phénomène, il est nécessaire d’accepter de modifier nos hypothèses pour continuer à améliorer notre compréhension du monde. Cette idée met l’accent sur la notion d’autocritique exigible dans notre acception du dialogue. 
3) Troisièmement, le dialogue philosophique entretient avec le temps une relation particulière car il peut se poursuivre sans fin, il n’accepte pas les délais limités, il se veut sans précipitation, cherche à examiner patiemment les points de vue, hypothèses, accepte les tours et les détours de la réflexion.
4) Par ailleurs, Platon définit dans le Théétète la philosophie comme un “ dialogue  silencieux ” de l’âme avec elle-même. L’idée de philosophie et l’idée de dialogue ne feraient qu’un, et le dialogue serait le genre philosophique princeps, le mode même du philosopher. Mais on peut se demander si dialoguer avec soi est la même chose que dialoguer avec autrui. A travers le dialogue, l’un des points qui nous intéressent particulièrement est le développement du rapport à soi. Nous estimons qu’ils sont liés dans le sens où la pratique régulière du dialogue permet d’intérioriser des processus propres au dialogue. Ce processus d’intériorisation de caractéristiques propres au dialogue constitue notre quatrième point. 
5) Le dialogue exige notamment que les interlocuteurs se posent des questions les uns aux autres ;  qu’ils recherchent auprès des autres des raisons à leurs croyances ; qu’ils  se fondent sur les idées les uns des autres ; qu’ils délibèrent entre eux, offrent des contre-exemples aux hypothèses des autres ; qu’ils mettent l’accent sur les conséquences possibles des idées des autres ; qu’ils fassent usage de critères spécifiques lorsqu’ils élaborent leurs jugements ; et qu’ils coopèrent au développement de techniques raisonnées de résolution de problèmes. 
Autrement dit, pour qu’un dialogue philosophique ait lieu, les participants doivent :
-	accepter de plein gré d’être corrigé par les autres, 
-	être capables d’écouter attentivement les autres et de prendre au sérieux leurs idées, 
-	être capables de construire à partir des idées des autres, 
-	être capables de développer des idées sans peur d’être rejetés ou humiliés, 
-	être ouverts à de nouvelles idées, 
-	être capables de dégager des hypothèses sous-jacentes, 
-	montrer de l’intérêt pour la cohérence de l’argumentation, 
-	poser des questions pertinentes, 
-	verbaliser des relations entre moyens et fins, entre parties et tout,
-	respecter les personnes avec qui ils dialoguent, 
-	être sensibles au contexte quand une discussion d’ordre moral est abordée, 
-	demander aux autres le pourquoi d’une affirmation,
-	discuter des questions avec objectivité, 
-	demander des critères d’évaluation.
Nous supposons que le dialogue permettrait, dans le cadre d’une communication intériorisée, de mettre en place des comportements individuels parallèles aux comportements propres au dialogue avec autrui.. Chacun se poserait des questions à soi-même, réfléchirait sur les raisons qui le poussent à penser comme il le fait, progresserait à partir de ses propres idées, réfléchirait en son for intérieur, prévoirait des contre-exemples à ses hypothèses et des conséquences possibles de ses propres idées, mettrait en œuvre des critères spécifiques en construisant son jugement, suivrait des procédures raisonnées lorsqu’il traite de problèmes personnels 
Ainsi, le dialogue permettrait un apprentissage de la pensée et l’intériorisation d’une méthode d’investigation philosophique. Le dialogue doit permettre de développer les processus mentaux sur lesquels s’appuie la philosophie, et que nous avons énumérés à la fin de notre seconde partie. Pour reprendre les termes de Thierry Bour, il s’agit de « faciliter la construction d’une pensée autonome pour préparer les élèves à devenir les citoyens responsables de demain, capables d’effectuer des choix éthiques et politiques en toute conscience. » Les objectifs d’une pratique philosophique avec les enfants ne peuvent être autre chose que le développement du rapport à soi et l’éducation du jugement. Tout autre objectif risque de dévier l’orientation d’une telle formation. Si la pratique du dialogue peut améliorer l’estime de soi, la socialisation, la connaissance et la culture, ces éléments ne sont que des moyens par lesquels une pratique philosophique peut devenir possible et si le dialogue permet de les acquérir, ce n’est pas pour autant que nous les considèrerons comme des objectifs visés pour eux-mêmes, bien que dans une réflexion à visée éducative, nous ne pouvons rejeter leur nécessité.
6) Sixièmement, puisque le dialogue tel que nous l’entendons se rattache à la réflexion philosophique, il nous faut exiger de l’enseignant qu’il assure, comme le dit Thierry Bour, « le lien entre la pratique des élèves et un certain « savoir savant » philosophique. Il faut alors compter sur les qualités personnelles du maître du premier degré — généraliste par formation — ou recourir à l’intervention extérieure. Cet apport didactique et culturel incontournable est aussi un gage de socialisation à l’heure où la pauvreté culturelle des populations en difficulté est un facteur prégnant d’exclusion.

CONCLUSION
Ce mémoire a cherché à établir un questionnement autour de l’éducation du jugement et de la question d’une propédeutique à l’enseignement philosophique. A l’heure où il est question de transformer le collège unique en collège pour tous, établissant ainsi des formations plus diverses au sein de l’école, nous questionnions l’idée que l’école puisse dispenser pour chacun une formation à la pensée réflexive, et non pas seulement pour ceux qui accèderont au baccalauréat. Dans quelle mesure est-il possible de contribuer à l’éducation du jugement de ceux qui parviendront à des diplômes comme le BEP par exemple ? Si pour les élèves qu’on oriente dans ces filières, on dit qu’il s’agit de dispenser un enseignement moins abstrait, quelle place peut avoir la philosophie ? 
Nous avons ébauché ici une réflexion sur les divergences de conceptions de l’enseignement philosophique, sur le sens de la notion d’éducation du jugement et sur les moyens à mettre en œuvre pour préparer l’apprentissage de la réflexion philosophique dès l’enseignement primaire. S’il ne nous appartient pas de décider de l’existence d’une propédeutique à l’enseignement philosophique, il s’agissait, à travers cette étude, de proposer néanmoins une interrogation devant servir à poser des jalons pour programmer une ligne de recherches ultérieures. Il est clair que cette recherche n’avait pas la prétention d’être exhaustive et que l’examen de nombreux points a été elliptique. 
Nous avons abouti à la suggestion que l’apprentissage progressif du dialogue est l’une des conditions d’une pensée philosophique pertinente et élaborée. Cette suggestion est en elle-même simple : il s’agit de mettre en avant l’importance de l’appropriation d’une démarche de recherche et de questionnement, démarche qui, devenant à terme un processus interne et intériorisé, passerait par le dialogue philosophique avec des pairs et un adulte formé. La recherche pourrait être poursuivie par un examen de l’ensemble des objectifs que se fixe l’enseignement philosophique. Il pourrait s’agir alors d’examiner la validité de l’idée selon laquelle une pratique philosophique dialogique, entretenue régulièrement et sur une longue durée renforcerait l’ouverture à soi, à autrui et au monde.
En ce sens, l’apprentissage de la recherche philosophique nous intéresse ici davantage pour la relation que la pratique de la philosophie instaure entre les interlocuteurs que pour ce qu’elle dit, même si les idées philosophiques nourrissent cette relation. Cet intérêt voulait rejoindre l’idée qu’en philosophie, les questions sont plus importantes que les réponses et que l’attitude du philosophe s’oppose à l’attitude de « l’homme de l’œuvre », selon l’expression d’Eric Weil. 
Il s’agirait, dans une étude ultérieure, de reprendre ce travail en ayant davantage connaissance de la situation scolaire concrète, des implications en jeu et des motivations qui sont à la base des différentes conceptions de l’école dégagées ici. Il serait alors temps d’étudier davantage la notion de jugement comme finalité de l’enseignement philosophique, mais aussi d’examiner toutes les autres finalités qui peuvent être invoquées pour justifier cet enseignement, ainsi que toutes les conditions nécessaires à l’apprentissage de la pensée philosophique. Nous pensons ici notamment à la question d’un apprentissage spécifique au domaine de la logique. Dans l’optique de cette étude ultérieure, il faudrait également étudier les programmes scolaires et les théories sur lesquelles les programmes officiels se basent, définir précisément l’évolution globale du raisonnement de l’enfant et les facteurs qui entrent en jeu dans cette évolution. Pour étudier au mieux l’ensemble des pratiques à visée philosophique, un éclairage continu et un dialogue avec les chercheurs en sciences cognitives devraient aussi être mis en place. 
Cette recherche ultérieure se voudrait donc pluridisciplinaire : la réflexion que nous engagerions s’appuierait non seulement sur la philosophie générale mais aussi sur des connaissances en psychologie, en pédagogie et en philosophie du langage. Par exemple, la notion de dialogue, parce qu’elle implique le langage, implique par là même une étude en philosophie du langage. D’autre part, diriger nos recherches sur le développement du jugement chez l’enfant, implique une étude sur l’influence et la pertinence des différentes pédagogies adoptées pour solliciter un développement optimal de la pensée enfantine. 
Il semble qu’une réflexion plus générale sur l’expression d’« éducation du jugement » ne pourrait se passer de la complémentarité qu’offrent les sciences cognitives en général et les sciences de l’éducation. Mais avant tout, il serait précieux d’approfondir le sens philosophique de cette finalité qu’est l’exercice d’un jugement libre et indépendant.

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2) Ouvrages et revues sur l’enseignement scolaire français en général et l’enseignement philosophique en particulier 
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SOLÈRE-QUEVAL Sylvie, “L’école entre république et démocratie”, in Les valeurs au risque de l’école.

3) Ouvrages sur les pratiques à visée philosophique et le programme de “Philosophie Avec les Enfants”
CARON Anita, coll., Philosophie et Pensée chez l’enfant, Ottawa, Agence d’ARC, 1990, 208 p.
DANIEL Marie-France, La philosophie et les enfants : les modèles de Lipman et de Dewey, Montréal, Logiques, 1992, 126 p. 
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LAURENDEAU Pierre, Des enfants qui philosophent : introduction au programme de philosophie pour enfants de Matthew Lipman, Les Editions Logiques, Montréal, 1996, 188 p.
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LIPMAN Matthew, Liste non exhaustive de romans du programme de philosophie pour enfants, Montclair NJ, Institute for the Advancement of Philosophy for Children. Trad. D. Leblanc, A. Richard et M. Haguette, Moncton NB, Editions du Centre universitaire de Moncton et Editions D’Acadie.
- L’hôpital des poupées
- Elfie : A la recherche de la pensée
- Kio et Augustine : S’étonner devant le monde
- Pixie : A la recherche du sens
- La découverte de Harry : A la recherche de l’art de raisonner  
- Lisa : A la recherche d’une éthique
SASSEVILLE Michel, La pratique de la philosophie avec les enfants, Québec, Les Presses de l’Université Laval, 1999, 112 p.
TOZZI Michel, Penser par soi-même- Initiation à la philosophie 5e éd, Lyon, Chronique Sociale, 2002, 215 p.
TOZZI Michel, Apprendre à philosopher dans les lycées d’aujourd’hui, Hachette-CNDP, 1992, 157 p.
TOZZI Michel coord., L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire, Hachette-CNDP, 2001, 127 p.
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TOZZI Michel sous la dir. de, Les activités à visée philosophique en classe- l’émergence d’un genre ?, Rennes, CRDP Bretagne, 2003, 165 p.
VASSEUR Camille, Philosopher avant le lycée ?, Lille, mémoire de maîtrise de philosophie et de sciences de l’éducation, 2001, 115 p.

4) Ouvrages de psychologie cognitive sur le développement du jugement de l’enfant
DROZ Rémy et RAHMY Maryvonne, Lire Piaget, Liège, Mardaga, 1997, 179 p.
PIAGET Jean, coll., Le Jugement moral chez l’enfant, 7e éd., Paris, PUF, 1992, 334 p.
PIAGET Jean, Le langage et la pensée chez l’enfant – études sur la logique de l’enfant, 9e éd., Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1976, 213 p.
PIAGET Jean, Le jugement et le raisonnement chez l’enfant, 3e éd., Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1947, 204 p.
SIEGLER Robert S., Enfant et raisonnement- le développement cognitif de l’enfant, trad. 3e éd. B. Bourdin et C. Martinot, Tournai, De Boeck Université, « Ouvertures psychologiques », 2001, 443 p.
SCHNEUWLY Bernard et BRONCKART Jean-Pierre, Vygotski aujourd’hui, Delachaux et Niestlé, « textes de base en psychologie ».
VYGOTSKI Lev Semenovitch, Pensée et langage, 1934 (1985 trad. Française)

Table des matières

REMERCIEMENTS
SOMMAIRE
INTRODUCTION
I-	Quelle conception de l’enseignement philosophique ?
A.	L’enseignement de la philosophie dans le contexte scolaire français
1.	La place terminale de l’enseignement philosophique
2.	Un débat qui questionne les missions de l’école
3.	Des questions qui s’inscrivent dans les origines de l’institution scolaire
a) Dispenser une formation morale
b) La réflexion pédagogique s’oriente progressivement sur le “comment enseigner”
c) Lorsque l’instruction devient une affaire d’Etat…
d) L’institution scolaire pose l’instruction comme sa mission essentielle
4.	Etat instructeur – Etat éducateur : un débat encore actuel
5.	Les moyens mis en œuvre pour enseigner la philosophie en terminale
a) La notion de problématique dans l’enseignement philosophique
b) L’exigence d’instruction
c) Le rapport du maître à ses élèves
6.	Les enjeux sous-tendant le choix des missions de l’école et de l’enseignement philosophique
B.	La pratique philosophique dans la conception pragmatiste
1.	La pratique de la philosophie est proposée à tous, dès le plus jeune âge
a) Une pratique accessible à tous
b) Le sens que prend le terme de philosophie
c) Reconnaître la primauté de la maîtrise du jugement et du raisonnement
2.	Les missions de l’école selon le programme initié par Matthew Lipman
a) Les idées issues de la réflexion vygotskienne
b) Les idées issues des travaux de Mead
c) L’influence des idées de John Dewey dans le programme initié par Lipman
3.	Des finalités justifiées par les présupposés du courant pragmatiste
a) Le contexte dans lequel naît le pragmatisme
b) Les renversements qu’opère le pragmatisme
4.	Les principales caractéristiques de la pratique de la philosophie avec les enfants
a) La notion de communauté
b) La notion de recherche
c) La philosophie comme méthode pratique
d) Les connaissances et compétences développées
5.	Les enjeux sous-jacents à cette conception de la philosophie et de l’école
a) Une pratique mettant en scène les présupposés propres au pragmatisme
b) Une pratique poursuivant des  objectifs démocratiques au sein de l’école
6.	Qu’en retenir dans le cadre français de l’enseignement philosophique au lycée ?
II-	Qu’est-ce qu’Eduquer le jugement ?
A- Qu’est-ce que « faire preuve de jugement »
1) Le jugement manifeste une autonomie intellectuelle
2) Le jugement guide l’action
3) Le jugement, une décision réfléchie qui résulte d’une délibération
B- Comment devenir capable d’exercer un bon jugement ?
1) Apprendre à penser
2) L’art de juger
3) Le mode de pensée élargie
4) La qualité des liens entre la pensée et l’action
5) Quelles capacités requises pour la réflexion philosophique ?
III- Comment éduquer le jugement dans le cadre du système scolaire français ?
A- Quelle éducabilité philosophique pour l’enfant ?
1) Des connaissances en évolution, et parfois en contradiction
2) des compétences présentes dès le début du développement et qui se développent progressivement
3) Le développement conceptuel
a) Qu’entendre par développement conceptuel ?
b) Les représentations des traits définitoires
c) Les représentations probabilistes
d) Les représentations basées sur la théorie
e) Synthèse
4) La compréhension de la pensée d’autrui
5) Quels facteurs prendre en compte dans l’apprentissage de la pensée ?
a) L’apprentissage doit anticiper le développement
b) L’influence de l’intérêt dans l’apprentissage
c) L’influence de la coopération dans l’apprentissage
d) La nécessité d’intérioriser le langage pour penser
e) L’influence des objectifs fixés sur l’apprentissage
B- Quelle propédeutique envisageable ?
1) Les implications pédagogiques des connaissances retenues
2) On apprend à juger en jugeant…
3) Enseigner la philosophie par le dialogue oral
a) Ce que le dialogue ne peut être
b) Ce que le dialogue doit être
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
1) Ouvrages de philosophie générale
2) Ouvrages et revues sur l’enseignement scolaire français en général et l’enseignement philosophique en particulier
3) Ouvrages sur les pratiques à visée philosophique et le programme de “Philosophie Avec les Enfants”
4) Ouvrages de psychologie cognitive sur le développement du jugement de l’enfant
Table des matières